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Le subitizing selon Brissiaud

Signe que ce sont les vacances : j’avais annoncé « demain, je vous parlerai du subitzing », et paf, nous sommes trois jours plus tard. Le temps, en vacances, ne s’écoule pas de la même façon. Mais le voici, le subitizing de Brissiaud, passé par le filtre de ma lecture de son ouvrage « Premiers pas vers les maths », aux éditions Retz. Le subitizing est défini assez diversement selon les chercheurs et les théories. Je ne présente ici que le sienne, et ce que j’en ai compris.

Le subitizing joue un rôle crucial dans l’accès à l’idée de totalisation et de nombre, quel que soit le chemin vers le nombre.

Le radical « subit » signifie, en anglais, « instantané ». Le subitizing, c’est la capacité d’énumération mentale immédiate des unités jusqu’à 3. L’être humain est capable de prendre en considération simultanément (en termes d’attention) deux ou trois unités, mais pas plus. Il le fait de manière automatique, sans s’en rendre compte. Au-delà, au moins deux focalisations sont nécessaires. De ce fait, l’enfant construit assez facilement le système des trois premiers nombres.

Mais le subitizing correspond seulement à une énumération automatique. Les pédagogues disent fréquemment que les enfants auraient la capacité de « voir » les 3 premiers nombres, alors que les 3 premiers nombres n’offrent évidemment pas les mêmes possibilités de traitement perceptivo-cognitif qu’un objet ou une couleur qui, eux, Unknownse « voient » effectivement. En premier lieu, concernant le nombre, l’emploi du verbe « voir » ne convient pas ; mieux vaut parler de « concevoir » et, mieux encore, de « conceptualiser ». Mais un travail cognitif s’impose, qui est bien plus élaboré que lorsqu’il s’agit de « voir » une chaise, un chat, ou la couleur jaune : le subitizing ne conduit pas l’enfant à concevoir les trois premiers nombres. Il ne s’agit pas d’une reconnaissance perceptive des trois premiers nombres : énumération et totalisation ne se confondent pas. Pourtant, c’est une erreur souvent exprimée. Penser le subitizing comme la possibilité de voir ou de reconnaître perceptivement les nombres jusqu’à trois pourrait laisser croire qu’il suffit d’enseigner les bons mots-nombres à ce qu’ils « voient » pour accéder aux trois premiers nombres. C’est bien plus complexe : le subitizing donne une impression d’acquis là où l’idée de trois comme « un, un et encore un » n’est pas encore assimilée. Il ne dispense pas de passer par les décompositions pour installer une compréhension réelle et durable, et accéder à l’idée de totalisation. Sinon, on reste sur une énumération.

Une étude (Fischer et Bocéréan, 2004) a porté sur des enfants de trois à cinq ans. À une partie d’entre eux on avait appris le comptage jusqu’à cinq, en petite section. Aux autres on n’avait pas appris le comptage. Devant la tâche qui consiste à répondre à la question « Combien y a-t-il d’objets » devant une collection de trois objets, les enfants non compteurs ont montré de meilleures performances : ils ont pu profiter du subitizing, alors que les enfants compteurs en étaient toujours à comprendre la question « combien… » comme une demande de numérotage.

Ainsi, Rémi Brissiaud préconise de ne pas enseigner le comptage à l’école maternelle. L’existence du subitizing a pour conséquence de permettre aux enfants de faciliter la construction du système des trois premiers nombres, en concevant le nombre 3 comme résultant de diverses façons de totaliser ses unités. Le départ pris pour comprendre le nombre n’est pas du tout le même que dans le cas d’un enfant seulement impliqué dans le rituel gestuel et verbal du comptage.

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