Comment les élèves regardent-ils une vidéo ?
Lundi, une de mes classes de sixième a regardé un extrait de La Petite Histoire de France. Depuis la rentrée, ils ont déjà regardé plusieurs vidéos : un problème Dudu, des vidéos explicatives (pourquoi les chiffres arabes, pourquoi onze et pas dix-un, d’où vient le zéro, la multiplication par jalousie), des vidéos flash (avez-vous vu l’erreur, dans des JT). Ils ont déjà rempli une fiche de visionnage, et là c’était la deuxième. Ils étaient prévenus qu’ils devraient la remplir, que cette fois elle serait évaluée sur deux compétences : extraire l’information utile et expliquer. Pour extraire l’information, répondre raisonnablement aux trois premières questions rapporte deux points verts, répondre à deux questions un point vert. Pour expliquer, répondre quelque chose à la dernière question rapporte un point vert, et faire référence à une notion mathématique raisonnablement en lien avec la vidéo rapporte deux points verts. Cela me paraît tout à fait bienveillant, mais nous sommes en début d’année, et en sixième. Et manifestement mes élèves n’ont pas encore confiance dans mon rapport à l’erreur : ils ont très peur de se tromper et d’écrire des « fautes ». Ça va leur passer, il faut un peu de temps.
J’ai distribué la fiche avant de lancer la vidéo, et nous avons lu les questions, pour se mettre en projet. Enfin, j’ai diffusé la vidéo deux fois, après l’avoir introduite.
Bilan des courses : l’évaluation donne ça :
Sur la première question, deux élèves n’ont rien répondu. J’ai eu un « deux hommes, une dame », deux « un barman, un serveur, une serveuse » et pour le reste une référence à la famille, parfois en nommant Baptiste.
Deuxième question : 5 réponses « une auberge », 16 réponses « un bar », et des réponses isolées : « un chalet », « une maison », « une cuisine », « une ruche » ( ?) et une absence de réponse.
La troisième question est celle où les soucis commencent : la réponse est plus complexe, non pas forcément au sens compliquée, mais au sens composée. Les élèves qui ont répondu ont choisi des entrées variables : soit ils ont décrit qu’il s’agit d’un problème de dosage, soit qu’il s’agit de faire des économies, soit qu’il y a désaccord. Le mot dispute revient souvent.
Et alors, à qui ça servait tout ça ? Onze élèves n’ont pas répondu du tout, j’y reviens juste après. La réponse majoritaire fait référence aux volumes, contenances ou capacités. Deux élèves font référence plus ou moins explicite à la proportionnalité (« il y a un rapport entre le temps et la contenance », « plus la phrase est longue plus on verse et la dame ne l’a pas compris »), et plusieurs élèves, futés, répondent que les maths doivent pouvoir donner une méthode « qui marche » ou permettre de « dire qui se trompe dans la famille ». Un élève enfin a écrit « c’est pour montrer que c’est pas toujours les enfants qui ont tort ».
Onze élèves qui ne répondent rien à la dernière question, c’est beaucoup. Aucun n’a pris la peine d’écrire « Je ne sais pas », d’ailleurs. J’ai donc interrogé certains élèves qui n’avaient rien écrit : pourquoi n’as-tu rien écrit en réponse à la dernière question ? Plusieurs élèves m’ont dit avoir eu peur de se tromper, mais plusieurs m’ont dit qu’une vidéo ne les met pas en situation d’attention : « Moi j’aime bien mais pas pour retenir », ou « Quand je regarde une vidéo je débranche mon cerveau, c’est pour ça que je regarde la télé à la maison ». Quelle est la part de provocation dans de telles affirmations, je l’ignore, mais elle existe sans aucun doute. Cela dit, les élèves que j’ai dû reprendre parce qu’ils se couchaient sur leur table dès que j’ai appuyé sur « lecture » n’ont effectivement rien écrit. Et même la provocation en elle-même, si elle est réelle, est signifiante : elle consiste tout de même à revendiquer un non exercice intellectuel.
En même temps, c’est bien pour ça que je donne des fiches de visionnage à remplir : parce que je veux développer l’attention, la capacité à sélectionner des informations et à restituer à l’écrit. Comme quoi, c’est une bonne idée.
