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Alors si, c’est une grosse erreur

Des « perles » de diagrammes faux, ces temps-ci, ça devient monnaie courante. Cela devient franchement inquiétant. En voici une de TF1, avec ce « vrai » juste au-dessus, si adéquat :

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Il s’agit du taux de bacheliers parmi les candidats, par année.

Bon, si vous avez eu votre bac en 1995-2000, selon ce graphique, vous êtes drôlement fortiches, bravo. Alors moi, j’ai eu mon bac en 1990. Je n’ai pas souvenir d’avoir été une exception, ni que la tendance les années suivantes ait été à la baisse… D’ailleurs, la journaliste précise le taux de 1968 (certes haut) :

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Vérification faite, la courbe juste ressemble à ceci :

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C’est très ressemblant, à ceci près que l’axe des ordonnées ne démarre pas à 0, mais à 70%.

Je lis ici ou là que rhoooo allez booooon quoi, c’est pas si grave.

Mais si, c’est si grave. La façon de graduer un axe n’a rien d’un détail. C’est une information fausse et absurde : les deux personnes présentes sur le plateau et toutes celles qui ont travaillé à ce graphique ou l’ont vu auraient dû réagir. Comment croire que le taux du bac avoisinait 5% en 1995 ?

Le sujet en lui-même n’est pas d’importance, d’accord. Mais diffuser de fausses informations en a. Et que la culture mathématique soit si peu répandue aussi. Et que beaucoup n’accordent pas d’importance à la vérité également.

Et puis tout ça pour quoi ? Si personne ne réagit, c’est que tout le monde s’en fiche, qu’on se dit « Ah, tiens, un graphique avec des gens qui s’agitent autour », et qu’on ne regarde rien. Ou alors c’est pour le plaisir de ricaner dans le style « gniarkgniark, le bac ne vaut plus rien c’est normal les jeunes d’aujourd’hui sont tous débiles » ? Dans les deux cas, c’est désolant.

En principe, en fin de sixième, on sait faire ça, en maths :

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Et dès le CM1, on travaille ça :

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Mon propos n’est pas de dire que les auteurs de ce diagramme n’ont pas le niveau 6e (encore qu’en gestion de données, ils ne sont clairement pas au point). Mon propos est de mettre en évidence qu’il s’agit de compétences et de savoirs enseignés à l’école, et cela ne date pas des derniers programmes.

Alors comment se fait-il que nous échouions ainsi ? Sur quelque chose d’aussi concret, où l’erreur devrait être repérée par autoévaluation ?

Pour info, les données sont .

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David Vincent, collègue normand de maths, vient de me faire remarquer au sujet de ce dernier graphique que les données ainsi exposées on un sérieux air de continu alors qu’elles sont discrètes, et que la coloration sous la courbe donne encore un autre sens, pas seulement pour les matheux qui pensent intégrale d’ailleurs.

(Merci David !)

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Tournage inter catégoriel

Ce matin, mon collègue IEN et moi nous sommes retrouvés dans ma classe pour tourner des vidéos qui s’intégreront dans un magistère sur l’accompagnement des référents mathématiques en circonscription. Voilà un nouvel exercice bien sympa : réussir à dire ce à quoi nous croyons de façon synthétique, authentique, claire et ensemble.

He bin c’est pas fastoche !!!

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Priorités de calcul en Allemagne

Puisque mon distanciel s’arrête aujourd’hui, je termine sur un point culture : les Allemands ont une façon hyper pratique de verbaliser les priorités de calcul, et je voulais vous en faire part. Je crois que cela peut permettre de mieux retenir, pour certains élèves, en voyant comment on procède ailleurs. Alors voilà, en vidéo :

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Priorités de calcul : le jeu télévisé

Nous avons aujourd’hui corrigé l’activité basée sur ce jeu télévisé. Cela nous a permis d’aborder les priorités de calcul, mais aussi de parler didactique : dans la vidéo qui suit, j’explique pourquoi barrer des nombres égaux dans une fraction est à mon avis une erreur dans la transmission des apprentissages, côté enseignant. Qu’un élève écrive ceci ne me gêne pas, à condition qu’il sache pourquoi :

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Moi, je préfère qu’on divise numérateur et dénominateur par un même nombre non nul. Ainsi, on fait le lien entre fractions et proportionnalité :

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Or souvent les élèves ne savent pas pourquoi, et argumentent par « c’est comme ça qu’on fait ». S’ils ont en tête que 4:4=1, très bien. Mais sinon, on risque de voir apparaître des erreurs, dans ce genre de circonstances :

Voici donc un petit résumé en vidéo :

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Nouvelle séquence en sixième : introduction télévisée

Pour lundi, mes élèves doivent regarder cette vidéo et répondre aux questions incluses dedans. Nous laisserons bientôt de côté pour un temps les aires de triangles, de disques et tout et tout, pour aborder une nouvelle séquence, à cheval entre la sixième et la cinquième… Alléchant, non ?

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L’aire du disque

Aujourd’hui, nous avons découvert la formule qui donne l’aire d’un disque, par la méthode d’Archimède. Ca a eu l’air de super bien passer cette fois, je suis très contente.

La trace écrite :

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Et en vidéo :

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Une table de Pythagore, magnifique

Un collègue, Bernard Ernoult, m’a envoyé il y a peu une mention de son travail : il a inventé et construit une table de Pythagore en trois dimensions, en bois. D’abord, c’est absolument magnifique. J’avoue être restée en admiration.

Ensuite, les utilisations de cet objet sont très vastes et permettent vraiment de faire des mathématiques. Manipuler-verbaliser-abstraire, oui, avec la table de Pythagore en 3D ! Et j’imagine, comme le dit monsieur Ernoult à la fin de la vidéo d’introduction, tout ce qui reste à inventer avec ce superbe support didactique…

Il y a aussi, sur le site, des vidéos qui présentent de multiples (c’est le cas de le dire…) utilisations :

Bon, cette merveille coûte 238€. Je comprends bien pourquoi, mais c’est évidemment le point noir dans ma découverte… 🙂