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Siouplé, un p’tit service ???

À la rentrée, j’anime un stage sur la différenciation pédagogique auprès de l’équipe d’un collège. J’ai bien senti ce matin que c’était une grosse préoccupation dans ma tête… Les collègues ont vraiment une demande, et ils veulent du concret : c’est vraiment sur le procédural qu’ils ont besoin d’accompagnement. Alors j’ai passé le plus clair de ma journée dessus, mis à contribution mon mari pour avoir des idées et des avis, et comme j’y réfléchissais déjà depuis un bon bout de temps, j’ai posé toute ma trame, et clarifié presque tous les contenus. Elle me semble plutôt pas mal, cette formation. Sans doute mieux que toutes les précédentes sur la différenciation, selon mes critères à moi.

Mais il me manque quelque chose : des évaluations différenciées. J’en ai en histoire-géo, et je pourrais utiliser les miennes en maths, mais je ne préférerais pas : animer sur ses propres supports, c’est compliqué. Alors je me tourne vers vous : auriez-vous des évaluations par ceintures, ou des variantes d’une même évaluation à me transmettre ? Et si vous avez des ressources dans d’autres disciplines, c’est encore mieux ! Des évaluations d’école m’iraient aussi, car le but est de s’en servir pour réfléchir, analyser les choix, pas pour les mettre en oeuvre ni s’en inspirer directement.

Ce serait vraiment top…

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La note de la DEPP qui pique

La note d’information n°19.08 de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publiée en mars 2019 propose une analyse de l’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle, entre 1987 et 2017.

Le bilan est évidemment préoccupant. Je comprends mal qu’on puisse encore nier cette baisse. On peut chercher des biais, étudier la validité des questions évaluatives et des indicateurs, mais quelle que soit la façon dont on prend le problème, problème il y a.

Le document donne des indications sur la comparabilité des épreuves : « Des procédures et des épreuves identiques ne sont pas des conditions suffisantes pour garantir la comparabilité des résultats. Il convient également de distinguer ce qui est observé (la performance) de ce qui est visé (la compétence), des facteurs externes pouvant agir sur le niveau de performance indépendamment du niveau de compétence. Ainsi, il est possible que certains items s’avèrent plus difficiles ou plus faciles qu’il y a trente ans pour des raisons qui ne sont pas directement liées au niveau de compétences des élèves. » On nous explique ensuite quel modèle statistique a été utilisé, pour repérer et ne pas prendre en compte les biais. ce n’est pas détaillé, mais au moins il y a matière à approfondir, ce que je vais faire pour ma part.

Du point de vue de l’évolution des résultats, voilà :

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Mais ce n’est pas tout. On lit aussi que « le taux moyen de non-réponse se situait autour de 4 % en 1987 ; il est de plus de 14 % en 2017 » sur les problèmes, autour « de 2 % en 1987 contre 15 % en 2017 pour les additions et de 6 % en 1987 contre 25 % en 2017 pour les soustractions. » C’est un problème bien identifié depuis longtemps chez nos petits Français : ils ne répondent pas s’ils ne sont pas sûrs. Leur rapport à l’erreur est inhibant, pour beaucoup. Cela devrait nous faire remettre en question le schéma classique de l’évaluation et du rapport à l’erreur. Ce n’est pas faute d’y travailler, dans les dispositifs de formation.

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D’autre part, l’origine sociale est encore plus déterminante qu’avant. Et « on observe, en 2017, un écart de 21 points entre les performances des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (score moyen de 179 points) et ceux scolarisés en éducation prioritaire (score moyen de 158 points). » Là aussi, c’est une faiblesse particulière et insupportable de la France. Jean-Paul Delahaye attire l’attention sur cette injustice depuis bien longtemps, et il n’est pas le seul.

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Une autre infographie enfonce le clou :

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Le Monde en a fait un article :

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Dans cet article, Stanislas Dehaene est cité disant que les meilleurs élèves d’aujourd’hui ont le niveau des pires d’il y a trente ans, ce qui me paraît tout à fait absurde. La « valse des réformes » est désignée comme étant en cause, entre autres. Alice Ernoult, interrogée par le journal, dit  » Les coups de balancier ne nous laissent pas le temps d’apprivoiser les programmes. Les pratiques n’ont pas le temps de s’installer qu’elles sont déjà remplacées. Et les parents voient leur aîné apprendre comme ceci, leur cadet comme cela… On ne peut pas créer une culture du nombre partagée dans la société de cette façon-là ». C’est même un problème de fond qu’évoque là Alice, celui de la culture partagée. Toute notre société porte actuellement, au fil des semaines, cette question. La conclusion de l’article évoque l’importance de la formation des enseignants et la trop grande place prise par les jeux politiques. Un autre article évoque précisément cette question, en faisant référence aux laboratoires de maths, aux RMC :

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Alors je vais répéter ce que j’ai dit en formation pendant deux jours : ce n’est pas inéluctable. Travaillons ensemble, avec tous les chercheurs, tous les enseignants, tous les cadres pour qui les enfants sont au centre des préoccupations. Faisons fi des dogmes et des querelles de chapelle, et à l’attaque. Faisons entendre notre voix lorsque les choix politiques, justement, ne nous semblent pas les bons, et ne nous arrêtons pas là.  Ecoutons toutes les autres voix. Soyons force de proposition, tous, quels que soient nos avis, nos vécus, nos engagements, et surtout n’abandonnons pas.

C’est trop facile de se lamenter. Et nous nous devons d’être utiles.

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Next : Bordeaux.

Première session de formation RMC terminée. Me revoilà dans le train, direction la maison et ma tribu. J’ai attendu avec impatience ces journées, et je reviens ravie : pour une première en formation nationale, cela aura été une très chouette aventure. Les retours des collègues sont positifs, je me suis sentie utile, je maîtrise bien mes contenus, sans m’accrocher à mes notes. J’ai beaucoup appris, au final, en assez peu de temps, pour en arriver là. Avec le recul, je m’aperçois que j’ai vraiment beaucoup travaillé, beaucoup réfléchi. Mais ce boulot en aura valu la peine à plusieurs égards. Je sors de là plus compétente, plus cultivée et confiante. J’ai développé ma professionnalité de formatrice. J’ai consolidé et agrandi mon réseau, approfondi des amitiés, développé des relations de confiance réciproque. Les collègues formés ont été formidables : réflexifs, réactifs, curieux, communicants, francs, intéressants… J’ai conscience de participer un événement, et j’en suis vraiment heureuse. J’ai aussi trouvé un super resto à Rennes, et un excellent gîte… Même si ce n’était pas la priorité, c’était bien agréable, en plus avec un collègue et ami formateur, normand également, avec qui échanger et réfléchir.

Je vais analyser les bilans de mes collègues formés, à présent, pour savoir comment améliorer mon contenu pour Bordeaux la semaine prochaine. Et puis je vais dormir, et cette fois ne pas me relever en pleine nuit pour visionner une conférence pour lever un affreux doute nocturne…

En passant, Rennes est une ville tout à fait mathématique :

Bon, sauf à la gare : la SNCF bretonne n’est pas au point sur la représentation de la file numérique.

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Des élèves de CAP pâtisserie contre le cancer du sein

Les élèves et enseignants du lycée hôtelier Georges Baptiste de Canteleu ont réalisé un incroyable chef d’œuvre en chocolat. Intitulée «la Renaissance», leur production a été réalisée au profit de l’association Kleha, dans le cadre de la lutte contre le cancer du sein.

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La vidéo est un peu longue, mais elle témoigne de l’incroyable travail collaboratif qui a été mené. C’est un exemple éclatant de ce que sont capables de faire enseignants et élèves, et une magnifique mise en valeur du lycée professionnel. car il s’en passe, de belles choses, en LP !

 

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Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene (2)

Rémi Brissiaud avait, le 15 mars dernier, publié dans les Cahiers Pédagogiques un article intitulé « maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent« , dont j’avais proposé une lecture ici. La deuxième partie est à lire , en date du 20 mars.

Dès le début de cet article, Rémi Brissiaud annonce : « tout ceci conduit à réfléchir sur la façon dont il convient d’articuler les connaissances en sciences cognitives et celles concernant la pédagogie scolaire ». Mon dernier post, sur un article de Serge Pouts-Lajus, tournait autour du même questionnement.

Pou ma part, je vous recommande d’aller lire l’article (et même les deux) dans son intégralité : le contenu est dense et le propos impossible à résumer sans perdre son sens. je vais donc me contenter d’en souligner les grands propos.

Rémi Brissiaud propose une réflexion approfondie sur l’usage de la ligne numérotée, appelée parfois abusivement ligne numérique. La ligne numérotée est en lien avec le comptage-dénombrement, et tout cela nous ramène au sens profond, conceptuel, du nombre, versus des automatismes dénués de sens pour la plupart des enfants. Plus loin, il évoque aussi la file numérotée.

Le passage ci-dessous m’a particulièrement intéressée, car je le trouve extrêmement clair. Il m’a rappelé mes élèves de lycée et leurs problèmes de numérotation de termes de suites numériques, et, au passage, à un autre niveau scolaire, la méthode ACE :

En fait, l’unité est la longueur de l’intervalle entre deux chiffres consécutifs : « un » est la longueur de l’intervalle entre 0 et 1, celle de l’intervalle entre 1 et 2, entre 2 et 3, etc.

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Une difficulté supplémentaire provient du fait que chiffres et quantités ne sont pas facilement appariés : dans la figure précédente, pour faciliter la compréhension, il faudrait créer de « grandes accolades » et expliciter les quantités au sommet de ces accolades.

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Tel que les chiffres sont placés, à l’extrémité droite de ces grandes accolades, ils ne facilitent pas le cumul des unités. 

Dans la suite, Rémi Brissiaud rappelle que « l’usage de la ligne numérotée au CP est aujourd’hui condamné » dans grand nombre de pays, qui s’appuient sur des résultats de recherche. Et « les recherches fondamentales en psychologie cognitive incitent à s’abstenir de proposer l’épreuve dite de la « ligne numérique » à des fins de pronostic ». Ce type de support n’est donc pas adapté, pour monsieur Brissiaud, à une évaluation nationale, car il n’est simplement pas prédictif.

Ensuite, monsieur Brissiaud aborde les questions de comparaison, en exhibant deux grands courants pour apprendre aux élèves à les résoudre : s’appuyer sur la ligne numérotée (représentée ou mentale), et donc le comptage-numérotage, ou s’appuyer sur une procédure numérique qui permet de décompter les nombres (8 est plus grand que 5 parce que 8=5+3). Or les conditions de passation semblent avoir été trop peu précises pour pouvoir s’assurer que les enfants ont vraiment répondu à la même question, du point de vue de la démarche.

Rémi Brissiaud voit dans la façon dont ces évaluations ont été construites et proposées du mépris pour les enseignants, « effectivement considérés comme des personnes a priori incapables de comprendre en quoi ces épreuves sont « cognitives ». L’intérêt de ces tests est affirmé de façon générale et dogmatique : « (ces) tests cognitifs (sont) plus complets et plus précis que ceux (que les professeurs) utilisent la plupart du temps ». » Le titre de mon précédent article était « Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene », et là on entre dans le coeur de leurs désaccords. Je trouve ça très, très intéressant : c’est de la controverse de haut vol, et il y a à se nourrir les neurones à foison là-dedans.

Pour l’anecdote, monsieur Brissiaud évoque le Musée Nationale de l’Éducation, seul en son genre, et son splendide centre de ressources, le tout sis dans la belle ville de Rouen. Avis aux amateurs de tourisme éducatif ! (et puis comme savons viendrez me faire un coucou !)

Enfin, Rémi Brissiaud revient sur l’histoire des programmes et des recommandations didactiques quant à l’apprentissage du nombre :

le comptage-numérotage « fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, l’écriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais il gêne la représentation du nombre, l’opération mentale, en un mot, il empêche l’enfant de penser, de calculer ». (1966)

(…)  À ce sujet […] nous signalons le danger qu’il y a, dans le comptage, à énoncer les nombres en prenant les objets un à un. C’est en posant la 2e assiette sur la 1ère que je dis 2, non en la prenant en mains (la 2e n’est pas 2, elle est 1) ; ibid. pour la 3e, la 4e… C’est en examinant la pile constituée que j’énonce 2, 3, 4… 6. » (1962)

Deux phrases pour conclure ?

Une science cognitive qui fait fi de l’expérience de plusieurs générations de praticiens est une science arrogante susceptible de provoquer de l’échec scolaire. (…)

Notre conviction est donc que la pédagogie scolaire et les sciences cognitives peuvent très bien collaborer si, sans dogmatisme ni arrogance, elles cherchent ensemble à comprendre le fonctionnement mental des élèves en situations scolaires réelles, et à proposer les dispositifs d’explicitation et les exercices les mieux adaptés à leurs acquisitions et à leur réussite.

Je n’ai rien contre les claquements de porte, vous l’aurez compris : des désaccords naissent souvent l’énergie et les bonnes idées. Et puis là, les portes claquent, mais au final on les laisse ouvertes.

Maintenant, il faut que le discussion se poursuive…

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Dis-moi, élève, il est où ton esprit ?

Un article des Cahiers Pédagogiques a retenu mon attention. il est signé de Serge Pouts-Lajus (président de l’association Education et territoires) et s’intitule « Non, le cerveau n’apprend pas ! »

Serge Pouts-Lajus dresse d’abord un état des relations entre enseignants et neuro-scientifiques : « Les partisans des NSC y voient un encouragement à aller de l’avant tandis que d’autres s’interrogent à propos de cette science qui ne fait que démontrer des résultats déjà connus ou triviaux… » Mais le passage qui a le plus retenu mon attention est la paragraphe « Abus de langage ? » :

la littérature des NSC, dont les publications des Cahiers pédagogiques citées plus haut, fourmillent d’expressions telles que : « le cerveau apprend », il « se souvient », il « pense »… Abus de langage ? Sans doute car ce n’est évidemment pas le cerveau de Jean qui apprend mais Jean, personne et sujet de l’apprentissage. C’est ainsi du moins que la plupart des enseignants considèrent leurs élèves : comme des sujets et non comme des cerveauxAccepter l’abus de langage revient à identifier le sujet à son cerveau, à céder à un neuro-essentialisme [1] auquel on est en droit de ne pas adhérer. La science se fait ici l’alliée d’une philosophie qui situe l’esprit dans le cerveau et s’oppose à une autre qui le situe aussi à l’extérieur, non seulement dans le corps tout entier mais dans l’environnement, les interactions sociales, l’histoire [2]. Le choix du cerveau apprenant contre le sujet apprenant ne relève donc pas d’un débat scientifique mais d’un débat philosophique.

Dans la suite de son article, Serge Pouts-Lajus s’interroge sur le « pouvoir de la preuve », seulement effectif « dans un domaine où la science est pleinement compétente ». Sans rejeter les apports potentiels des neurosciences en éducation, il pose la question : la pédagogie est-elle un de ces domaines ?

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