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Nouveaux projets, youpi !

Ces jours-ci, j’écris peu : lorsque je ne profite pas de ma famille, je prépare mes cours pour les professeurs des écoles stagiaires. C’est ma nouvelle aventure de l’année qui vient, et c’est top, jusqu’ici… J’ai préparé des séances, et je me suis vraiment bien amusée. Une collègue qui est férue dans ce type de

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Je suis totalement fan de cet album, aux ouvertures pédagogiques et didactiques remarquables

formation m’aide en me transmettant ses planifications et des contenus, et une autre, qui est professeur des écoles (bon anniversaire Natacha !!!) m’a indiqué des points de vigilance, donné ses preps, ses supports, des activités testées et analysées, des références d’albums…

 M’approprier tout cela me prend un temps fou, évidemment. D’ailleurs préparer une séance de deux heures me demande beauuuuuuuuuuuucoup plus de deux heures. Mais c’est hyper intéressant, cela me fait réfléchir différemment, et surtout j’ai pu construire des contenus qui me paraissent adaptés, étayés et solides. Et qui m’amusent.

Conclusion du jour : en effet, on est plus intelligents à plusieurs.

Conclusion bis du jour : je suis bien entourée, et c’est un atout incroyable.

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Antibi dans ma classe

Une collègue m’a interrogée sur mon rapport à la méthode Antibi, après que j’ai émis des réserves. Je lui ai répondu et voici ma réponse. j’aimerais bien des avis de ceux d’entre vous qui ont testé la méthode en classe sur une durée significative.

Lorsque j’ai découvert la méthode Antibi, j’ai été séduite. J’ai lu pas mal, écouté et assisté à des conférences, et je me suis lancée. À l’époque j’enseignais dans un ECLAIR, et j’avais beaucoup d’élèves en grande difficulté, souvent passifs en début d’année devant les évaluations. Je me disais que peut-être cela les motiverait.
En fait, j’ai pu remarquer plusieurs choses :

  • L’évaluation par contrat de confiance fonctionne difficilement, en tout cas pas naturellement pour moi, sur des tâches complexes et des problèmes ouverts ;
  • Le fait de savoir qu’ils allaient être interrogés sur des tâches réalisées en classe ne les amenait pas (du tout) à apprendre lesdites tâches par cœur. Tant mieux, ce n’était pas le but. Mais ils n’étaient pas plus intéressés par les séances de classe (flûte) ;
  • Une partie des élèves en difficultés ne voyait pas du tout le rapport avec ce qui avait été travaillé en classe (zut) ;
  • Une autre partie (et non des moindres) de mes élèves avait trouvé le principe chouette au départ, car sécurisant, explicite, prévisible, mais assez rapidement ils n’ont plus apprécié, et me l’ont dit : ils trouvaient que c’était moins motivant pour eux. En effet, je fonctionne beaucoup à la motivation par le challenge, par le dépassement de soi, quel que soit le niveau de départ. Or là on ne se dépasse pas dans une partie de l’évaluation, et beaucoup d’élèves, y compris en difficulté, ont eu l’impression de s’ennuyer, et, pire, de ne pas progresser comme ils l’auraient pu.

Cependant, il faut aussi relativiser. D’abord, ce n’est parce que ces élèves avaient une telle impression qu’elle était vraie. Ensuite, moi-même, j’ai une espèce de frénésie de ce qui pétille, qui sautille, qui surprend. Et j’enseigne ainsi. Je crois que la méthode Antibi n’est juste pas faite pour mon enseignement : au fond, avant même de la mettre en œuvre je ressentais le principe comme répétitif, avec une connotation négative. En tant qu’élève, je n’aurais pas aimé, je crois. Cela n’en fait pas une mauvaise méthode, c’est évident, et je suis bien persuadée de son efficacité lorsqu’elle est mise en place par des collègues qui savent le faire bien. Ce n’est pas mon cas.

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Cela dit, j’en ai conservé des pratiques pédagogiques, qui sont des conséquences directes de mes essais :

  • J’ai pris conscience de la « constante macabre ». Je trouve cette prise de conscience fondamentale pour tout enseignant ;
  • Je propose des évaluations par contrat de confiance à certains élèves sur une partie de l’année. Ils n’ont pas le même sujet que les autres, tout le monde le sait, mais tout le monde sait aussi que c’est pour les faire progresser. Je ne vois pas l’intérêt de proposer à un élève une évaluation qu’il n’a pas la possibilité de réaliser. Et ça justement c’est résolu par Antibi. Comme je ne mets pas de notes, il n’y a pas de frein exécutif : un élève qui réussira un exercice qui reprend ce que nous avons fait en classe n’aura pas vert-vert, par exemple, mais juste vert, ce qui correspond au niveau attendu pour valider les LSU. L’élève et ses parents savent que c’est une rampe de lancement : après une période donnée je passe à une évaluation « mixte », pour finir par lui proposer du « comme tout le monde », à un niveau donné (puisque de toute façon je ne propose pas le même niveau d’évaluation à l’ensemble des élèves). Ça, ça fonctionne vraiment bien ;
  • Parfois (une à deux fois dans l’année) je propose une évaluation Antibi. Souvent, c’est aux moments creux, comme avant Noël, où les gamins sont épuisés. Ou alors lorsqu’ils sont assommés d’évaluations parce que le conseil arrive. Comme mes dates sont prévues depuis longtemps (une évaluation par mois), je ne peux pas forcément déplacer. Ou bien encore je leur propose cela si nous avons travaillé sur un thème ardu pour eux. Par exemple cette année j’ai procédé ainsi en 5ème pour l’initiation à la démonstration. Et plus tard les élèves ont été évalués sur leur capacité à transposer les méthodes dans des situations plus inédites ;
  • Sans doute aussi est-ce Antibi qui m’a permis tôt dans ma carrière de systématiser les bilans pré-évaluations, à un moment où il était moins question d’enseignement explicite : les élèves savent sur quels savoirs et quelles compétences ils vont être testés, nous co-construisons la plupart du temps ces bilans et les élèves s’auto-évaluent.

Autrement dit, comme souvent, j’ai pris ce qui me correspond et ce que je sais mettre en oeuvre. Ce qui est certain, c’est que découvrir la méthode Antibi m’a fait évoluer de façon vraiment importante, et que des nombreuses années plus tard j’ai intégré ces évolutions de façon définitives à mon enseignement et à ma philosophie de l’enseignement. D’ailleurs à l’ESPE je fais découvrir du mieux que je peux les apports d’Antibi, et je pense que cela devrait être largement diffusé. Libre ensuite à chacun de se faire son opinion, de s’approprier ou pas tel ou tel aspect, mais au moins c’est une base riche pour réfléchir et tout le monde a quelque chose à en apprendre.

Enfin, mes essais et mes lectures m’ont permis de découvrir à l’époque comme les oppositions entre enseignants, pédagogues, didacticiens, pouvaient être violentes et même révoltantes. Et ça, ça m’a permis de me protéger plus tard, en tant que formatrice pour la réforme du collège, par exemple. C’est toujours mieux de savoir à quoi on peut s’attendre et jusqu’où les gens peuvent aller. On fait mieux face et on reste en équilibre, tranquillement.

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Tiens, et si on re-re-re-re-re-re-changeait d’avis ?

Sur Mediapart, Claude Lelièvre, historien de l’éducation, écrit une tribune intéressante. Extrait :

« Le 18 mai 2010, Jean-Michel Blanquer (alors Directeur de l’enseignement scolaire) a été auditionné sur le sujet. Et ce qui en a été consigné dans le rapport d’information déposé le 8 décembre 2010 par la Commission des affaires culturelles et de l’éducation de l’Assemblée nationale (en conclusion des travaux de la mission sur les rythmes scolaires) vaut d’être rappelé (et sonne comme un rappel à l’ordre). 

« Lors de son audition par la mission, le Directeur général de l’enseignement primaire scolaire au ministère de l’Éducation nationale, monsieur Jean-Michel Blanquer, a insisté sur le fait que la semaine de quatre jours n’avait pas été  »imposée » par la réforme de l’enseignement primaire de 2008, les conseils d’école étant en effet libres de répartir l’enseignement sur 8 ou 9 demi-journées. Selon le DGESCO, le ministre de l’Éducation nationale de l’époque avait d’ailleurs une  »préférence implicite », contrairement à ce que les textes pouvaient laisser croire, pour la semaine de 9 demi-journées, celle-ci présentant de réels avantages. En particulier la  »continuité de la semaine », résultant de ce mode d’organisation, est  »bonne pour l’enfant », ce dernier ayant besoin de régularité ; elle tend de plus à banaliser la scolarisation du mercredi, tout en permettant aux écoliers de bénéficier d’une vraie pause durant le week-end » (…) Il est clair que si la semaine de 9 demi-journées n’a pas été choisie, c’est parce que, comme l’a indiqué monsieur Jean-Michel Blanquer, DGESCO,  »le monde des adultes s’est entendu sur le monde des enfants »

Le rapport de l’Assemblée Nationale est ici. Les extraits proviennent des pages 11 et 12. Mais la lecture de l’ensemble est tout à fait intéressante, et je vous la conseille.

Dans la suite de sa tribune, monsieur Lelièvre explique pourquoi le voeu de monsieur Blanquer de fonder sa politique sur la science et le pragmatisme semble un voeu pieux. La science dit tout le contraire, quant au pragmatisme, il faudrait le définir.

Monsieur Blanquer a montré, dans ses missions antérieures, qu’il était un homme de réflexion. Que se passe-t-il, là ? Pourquoi s’emballer ainsi et nous bombarder d’injonctions contradictoires, qui défont ce qui n’a même pas eu le temps d’être évalué,en contradiction avec les travaux de la recherche, et sans concertation avec nous, qui sommes sur le terrain ? On s’enfonce dans le cliché qui participe à l’abstention de masse : ceux qui décident pour nous n’ont aucune idée de la réalité de la majorité des Français. C’est déprimant. Et pourtant, pour me déprimer, faut mettre la gomme.

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Que devient la réforme du collège ?

Un arrêté publié dimanche 18 juin rend possible le rétablissement des classes bilangues et européennes au collège : il autorise l’organisation d’un « enseignement de langues et cultures européennes » à partir de la 5e, à raison de deux heures par semaine maximum. Les établissements pourront aussi choisir de réintroduire ou d’accroître les options latin et grec. Il assouplit le cadre national fixé pour l’accompagnement personnalisé (AP) et les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) : les élèves doivent seulement avoir bénéficié des deux dispositifs pendant leurs années collège.

Ce qui est désagréable, c’est que ces options ne font l’objet d’aucun moyen supplémentaire ; elles sont nécessairement mises en place dans le cadre de la marge d’autonomie des établissements. Chaque classe bénéficie d’un volant de trois heures  par semaine et par classe. Or ce volant d’heures doit d’abord servir à « favoriser le travail en groupes à effectifs réduits et les interventions conjointes de plusieurs enseignants ». Dans un second temps, il « peut être utilisé pour proposer un ou plusieurs enseignements facultatifs ». Or si le latin ou les classes plus ou moins européennes nécessitent trois heures, c’est assez simple : ça ne fonctionne pas. On nous dit en fait qu’on va tout faire, mais à moyens constants. C’est de l’enfumage. Et surtout, c’est lâcher les élèves en difficultés : on redonne à ceux qui ont déjà beaucoup, on enlève à ceux qui ont besoin de davantage ou de différemment, tout en prétendant le contraire. Nous sommes une des écoles les plus inégalitaires au monde, et ce n’est pas près de s’arranger, visiblement. Ceux qui décident décident pour leurs pairs : on entend les plaintes des familles déjà culturellement favorisées pour rétablir le latin, et on ne cherche pas à évaluer les besoins des enfants en difficultés, la parole des familles modestes. C’est une honte.

Notons aussi que plusieurs syndicats se félicitent du retour des options sélectives, voire élitistes (dans les établissements REP, je trouve que là, oui, cela aurait du sens  pour développer le socle culturel des enfants), critiquent l’autonomie accrue conférée aux établissements, qui pourrait renforcer les inégalités entre collèges. Autrement dit ils luttent sur des principes (pourquoi pas), mais je ne lis pas assez à mon goût la défense des enfants.

En tout cas cet arrêté, publié en toute fin d’année, ne fait qu’ajouter à la confusion. Là où les enseignants s’étaient engagés dans les EPI, l’AP, on est amer, car tout ce travail qui germait en de belles pousses prometteuses a pris un coup de chaud. Et là où on était réticent, voire opposé, on se demande s’il est bien sérieux de revenir en arrière à ce moment-là, et avec des mesures inapplicables, contradictoires ou floues.

Quand prendra-t-on le temps de réfléchir ensemble dans l’Éducation Nationale ?

Monsieur Blanquer voulait tisser un lien de confiance ; ce n’est pas gagné, en opérant ainsi.

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Mathiavélique, le jeu diabolique !

En AP en sixième, mes élèves ont fabriqué un jeu, du début à la fin. J’ai beaucoup aimé ce moment avec eux, et ils ont produit un travail d’une grande qualité.

Nous aurons consacré neuf heures au collège à élaborer Mathiavélique, le jeu diabolique, plus plusieurs heures pendant le week-end, où ma fille, élève de cinquième, est passée à la réalisation des plans de la classe de sixième.

Voici notre planning de séquence :

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Nous avons utilisé 5 heures d’AP (pendant lesquelles pratiquement toute la classe est venue systématiquement, alors que la séance concernait des groupes), 3 heures de cours, 2 heures de club maths, et pas mal de temps perso, sur un week-end.

Nous avons remobilisé ou mobilisé beaucoup de notions mathématiques. Nous avons parlé pourcentage, aire, fluctuation… Les élèves ont été très investis, ce qui a permis d’obtenir un beau résultat, dont je suis vraiment très fière, même si je n’ai été que chef d’orchestre.

Ce matin donc, les élèves ont présenté le jeu à notre chef et à des surveillants. Ils ont été très bien : nous avions préparé la présentation, un élève se chargeait d’expliquer les règles, chacun a lu des questions. C’était très chouette et je crois que nous avons réalisé un beau boulot.

Ce qui est amusant et qui m’a évidemment beaucoup plu, c’est que les élèves ont choisi, outre un super titre et un parcours en forme de π, des catégories correspondant aux compétences. Ils se sont donc approprié ces compétences : lorsqu’ils créaient leurs questions, ils savaient me dire à quelle compétence elles se rattachaient. Je pensais qu’ils auraient préféré des domaines du programme, tels que espace et géométrie ou nombres et calculs, mais non.

Autre surprise : ce ne sont pas les compétences modéliser ou raisonner qui les ont embêtés, mais la compétence chercher. Pour celle-là, ils ont eu du mal. En revanche dans représenter ils ont mis sans hésitation les questions liées aux écritures des nombres. Ils ne se sont pas cantonnés à des représentations statistiques ou de géométrie.

Quelques photos de notre week-end, avec le passage au concret par ma fille :

Elle est restée avec nous ce matin pour l’heure de test, du coup, les sixièmes l’ont applaudie, tout contents de son travail. C’était très sympa, et est représentatif du bon esprit dans lequel ils terminent l’année, alors que leurs qualités en matière collaborative étaient plus que limitées en début d’année. Ils ont grandi, ces jeunes gens !

À l’avenir, j’aimerais que la réalisation aussi soit faite par les élèves de la classe. Là, nous étions contraints par le temps et je voulais que ce soit tout beau… Car mine de rien, il nous a fallu plusieurs heures pour réaliser le plateau !

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Colère d’une petite matheuse

Je suis débordée, et je n’ai pas le temps d’écrire les articles que j’ai sur le feu. Cela va venir, mais pas aujourd’hui. Cependant, en voilà un vite fait, parce qu’il faut que ça sorte.

Alors attention : dans la suite, n’interprétez rien sur le plan politique. Il est ici question de principes. Je n’exprime pas d’avis sur La France Insoumise, ni sur En Marche!, ni sur le fait que Cédric Villani ait souhaité être député.

Monsieur Mélenchon dit : « J’ai vu le matheux ». Je trouve cela grossier, et certainement pas digne d’un homme d’envergure politique nationale et qui possède un mandat de député. D’abord, quand on veut être correct, on appelle les gens par leur nom. Ensuite, « le matheux », c’est manifestement connoté de mépris ici, et c’est mettre dans le même sac tous les « matheux », avec dédain. Pour ma part, je ne suis pas matheuse à la façon de Cédric Villani ; je ne suis pas chercheuse, je suis juste prof de maths. mais je suppose quand même que je fais partie, pour monsieur Mélenchon, des « matheux » en général. Je me suis sentie moi-même méprisée par cette formulation. C’est une façon de rejeter l’autre, sur la base de son activité. Et paf, il se trouve que ça concerne les maths. Nous sommes nombreux à dépenser de l’énergie pour transmettre le goût des maths, le sens de leur utilité, la conscience de leur intégration à notre environnement, leur aspect naturel, humain. Jean-Luc Mélenchon détricote, par une entrée en matière provocatrice, notre travail.

Ensuite, il insinue que Cédric Villani a « une conscience sociale assez faible ». Mais qu’en sait-il ? Pour ma part, j’ai aidé, sur sa demande, monsieur Villani, après une réception à l’institut Henri Poincaré, à mettre en boîte les petits fours et les verrines qui restaient, alors qu’il appelait au téléphone des étudiants pas très favorisés financièrement pour qu’ils viennent chercher leur panier repas, au lieu de tout jeter. Cela ne fait pas de Cédric Villani un ange, ni forcément quelqu’un à la conscience sociale développée de façon générale. Mais j’ai tout de même l’impression que Jean-Luc Mélenchon cherche à faire un buzz (qui fonctionne, bravo, et en plus j’ai les nerfs par-dessus le tricot, maintenant) sans savoir de quoi il parle.

« je vais lui expliquer ce qu’est un contrat de travail, il va tomber par terre. Il ne sait pas ce qu’il y a dedans. Il ne sait pas que la journée de 8 heures, c’est 100 ans de lutte. Le gars croit que ça a toujours été comme ça ». Là encore, qu’en savez-vous, monsieur Mélenchon ? C’est quoi, ces clichés ? Parce qu’on est « matheux », parce qu’on est « intello », on n’a ni culture, ni conscience sociale ? Et on n’a pas les pieds sur terre sous prétexte qu’on manipule des concepts abstraits ???

Stratégiquement, tenir de tels propos est vraiment une belle erreur : sans aucun parti pris pour En Marche! et sans être un fan de Cédric Villani (autrement que mathématiquement), j’ai été heurtée par les propos de Jean-Luc Mélenchon. Or les professions dites intellectuelles ont plus voté Mélenchon que la moyenne nationale.

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Réapprendre à lire : capsule lancée !

Hier, l’équipe de Canopé venait au collège pour tourner une capsule autour du dispositif réapprendre à lire. Valérie Vilmain, qui a pensé le dispositif, sa mise en oeuvre et la formation des enseignants qui va avec, était là pour être interviewée, ainsi que ma collègue documentaliste, qui anime l’atelier avec moi.

Au départ, ça partait carrément mal : quatre absents, et parmi les autres, seuls deux élèves avaient le document autorisant à être filmé. Ouille, l’angoisse ! Heureusement A et E étaient là, avec leur document tout bien rempli. Ils ont donc été filmés, eux, et ont été interviewés. J’était déçue car ce sont deux élèves qui se sont débloqués assez brutalement en lecture, et que nos élèves allophones n’étaient pas filmables, ce qui est bien dommage. En plus cela a été très compliqué d’un point de vue logistique. Heureusement les surveillants ont été super et m’ont gardé les élèves lorsque j’avais  besoin de m’éclipser pour répondre aux questions. Valérie et ma collègue doc ont été évidemment super, mais ça c’était plié d’avance ; mais le bonheur du jour a été les deux élèves qui se sont exprimés. Ils ont été formidables, authentiques et tellement émouvants ! Du coup, ma déception de na pas avoir d’élève encore en difficulté à filmer en lecture s’est envolée.

L’année prochaine, on recommence ce dispositif. Mais dès le début de l’année, de façon plus carrée et en reprenant toutes mes notes pour être sûres de tout bien faire : comme Valérie était là, nous nous sommes rendu compte que nous faisions des choses de travers. Mais nous avons prévu du temps, avec ma collègue doc, pour reprendre tout ça. Et elle va suivre elle-même la formation de Valérie, pour que nous consolidions notre méthodologie.

Plusieurs capsules seront bientôt disponibles sur le site de Canopé, sur des sujets divers, tels que la co-intervention, le lire-écrire-parler. J’indiquerai les liens à ce moment là.