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Les nouvelles du jour : n’écoutez pas les nouvelles du jour. Enfin, ça dépend.

Un article d’aujourd’hui dans le Monde relaie ce que le Figaro avait annoncé hier : un manque assez ébouriffant de communication au sein du gouvernement, et une stratégie perplexifiante de communication vers les Français.

Jean-Michel Blanquer n’a pas seulement pris de court les enseignants, mardi 21 avril, en dévoilant son plan de réouverture des écoles, qu’il imagine étalé sur trois semaines à compter du 11 mai, avec des rentrées différentes en fonction des degrés. Le ministre de l’Éducation nationale a également suscité une forme de stupeur à Matignon, où les collaborateurs du Premier ministre, Édouard Philippe, ont découvert en direct sur BFM-TV les « grands principes » (dixit l’intéressé) de ce plan de reprise « progressif ».

Plus loin :

Édouard Philippe (…) comptait présenter lui-même les options retenues, fin avril-début mai, en même temps que le « plan complet » du déconfinement. « C’est un énorme pataquès, souffle une source gouvernementale. Blanquer a fait ses annonces alors que les arbitrages n’avaient pas été validés avec Matignon et qu’on lui avait demandé de ne pas communiquer sur ce sujet. »

Dans l’entourage de Jean-Michel Blanquer, on dit :

« il faut un minimum de quinze jours pour qu’un établissement se remette en marche, le ministre est obligé de mettre la maison sous tension ».

Sous tension ???

Sous tension ??????

Croyez-moi, sous tension, tous les acteurs du système éducatif le sont. Autant sous tension que perdus et dubitatifs. A force de messages contradictoires, de dysfonctionnements au plus haut de l’Etat, ce qu’on risque, c’est une forme de décrochage des enseignants et des équipes dans les établissements. Comment faire le tri entre les conjectures et les décisions ? A quel moment doit-on croire ce qu’annonce un ministre ? Ont-ils seulement une idée de la façon dont nous nous sentons concernés ? Car oui, nous sommes investis et concernés. N’en déplaise à ceux qui nous méprisent, nous le sommes pour nos élèves. Pour garantir un enseignement et une éducation efficaces, émancipatrices et équitables. Parce que c’est notre métier d’enseigner mais aussi de prendre soin de jeunes.

Or là, on ne comprend plus rien, et ça devient long, récurrent et en terme d’exemplarité, c’est navrant. Si nous pilotions nos groupes d’élèves comme le gouvernement pilote ses fonctionnaires, croyez-moi ce serait un joli bazar.

Je devrais aller cueillir des fraises, tiens. Ça doit détendre.

Unknown

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Numération en 1950

Dans la boîte de Problèmes par l’image de CP :

70 c’est 60+10 ; 90 c’est 4×20+10 ; 95 c’est 4×20+15. La notice précise que les noms donnés aux nombres sont « contestables, mais consacrés par l’usage », et fait le lien. Beaucoup, beaucoup de fiches sont là pour faire apparaître les regroupements qui justifient notre façon de dire 70, 80, 90. Une fiche arrive à 100.

Dans cette boîte, tout est calculatoire. Peut-être y a-t-il d’autres domaines abordés dans la première partie, que je n’ai pas, mais ici rien en géométrie, et de grandeurs et mesures il n’y a que la mention d’unités, sans jamais de conversions. On comprend bien au vu de ces fiches que le but, c’est de maîtriser les calculs de base et la numération elle-même. Et s’il y a évidemment des différences fondamentales dans les contenus enseignés, il y a aussi une très grande stabilité entre à cette époque et aujourd’hui.

Tout est une question de regard.

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On chipote avec les %, alors que 60 = 50 = 140… ;-)

Alors je reprends là où j’en étais restée avec mes boîtes de Problèmes par l’image. Celle de CP a un atout que n’ont pas mes autres boîtes : elle a une notice.

Et dans cette notice, savez-vous quoi qui n’y a ?

C’est P Winkopp, directeur d’école et coauteur des fiches, qui a rédigé la notice. Je pense que la boîte que j’ai acquise date des années 60, et qu’elle est une réédition de l’édition originale, qui date des années 50. En effet, il y est explicitement question de mathématiques modernes :

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Ce qui est dommage, c’est que j’ai la deuxième partie de la boîte seulement, le tome 2, en quelque sorte. Ma boîte est complète, mais elle commence au problème 50. Je furète pour trouver le reste. Mais en attendant, j’ai tout de même de petites perles.

Regardons de plus près le paragraphe V, « l’écriture de nombres dans des bases non décimales ». Notez bien la notation, avec des chiffres de tailles différentes :

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Je ne possède pas la fiche 39, mais on peut deviner ce qui y figure : 18 sucettes. En effet, en base 6, 18 s’écrit 30 :

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Et en base 3, 18 s’écrit 200 :

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Et là, en plus, on a cette petite fantaisie que j’ignorais, avec la taille décroissante des chiffres par rang décroissant.

Plusieurs fiches permettent ces questionnements de changements de bases :

Et alors là, je me régale, je l’avoue :

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J’adore les changements de base. J’adore ce déséquilibre initial, dont je me souviens (en sixième, ça m’a marquée) : quoi, 60 peut s’écrire 50 ou 140 ??? Et en même temps, pour les crayons, 27 est d’un clarté incroyable ! (pour qui accepte le principe même de changer de base)

Et il y en a plein plein d’autres dans la boîte.

Un autre intérêt de cette notice, c’est de montrer comment un matériel didactique peut être adapté à des fins inattendues : ici, ces fiches n’étaient pas destinées aux changements de bases. Elles étaient destinées à des calculs directs ou à deux étapes, qui sont d’ailleurs partiellement écrits. C’est là qu’on mesure le séisme en terme d’attendus, avant et après l’arrivée des maths modernes.

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Du brevet au DNB

Sur son blog, Claude Lelièvre a écrit un article intitulé :

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Ce titre m’a attirée : pour moi, aucune indifférence : si le DNB pouvait disparaître, dans sa forme actuelle en tout cas, je m’en réjouirais. Voilà. Je trouve que cet examen ne sert à rien. Trier les élèves au sortir du collège, quel est l’intérêt ? Quel est l’intérêt aussi d’un examen qui n’a de valeur que lorsqu’on ne l’obtient pas ? Et pourquoi faudrait-il cet examen pour valider un niveau ? D’ailleurs, on voit bien aujourd’hui qu’on peut s’y prendre autrement. D’accord, d’accord, toute la question est de savoir si ce sera bien fait, équitable, et tout. C’est vrai. Mais je préfèrerais pas de DNB du tout et on travaille jusqu’à début juillet, tous niveau de collège confondus. Au lieu de perdre un mois en évaluation certificative inutile, on enseignerait.

Notez que j’ai beaucoup beaucoup travaillé, ce weekend, et que j’ai conscience que mon point de vue peut manquer de nuances. 🙂

Mais revenons à l’article de monsieur Lelièvre. Il retrace en fait l’histoire du brevet. Et ça, j’ai trouvé que c’était tout à fait intéressant, ignare que je suis dans ce domaine. Du XIXe siècle, où le brevet indiquait la capacité à devenir maître ou maîtresse d’école, eau XXe et XXIe siècle avec moult variations, d’un examen que moins de 50% des élèves obtenaient à celui d’aujourd’hui, du contrôle continu complet, aux degrés de compétences, en passant par le 100% épreuves finales, c’est vrai que ce brevet des collège doit friser la schizophrénie.

Le piquant de la situation actuelle est que le 3 juin 2019, devant la  »commission nationale d’évaluation des politiques publiques  »de l’Assemblée nationale, Jean-Michel Blanquer a annoncé qu’il envisageait pour 2021 une réforme du brevet allant dans le sens d’un poids plus important de l’examen final…

Finalement, le DNB est emblématique du fonctionnement de l’Education nationale en générale : instable et difficile à suivre.

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Un surmoi professoral

L’Inspection générale de l’Education, du Sport et de la Recherche, qui dépend du ministère de l’Éducation, a produit une note qui dresse un constat très négatif sur les E3C, les épreuves communes de contrôle continu, organisées depuis mi-janvier dans les lycées. Malheureusement, impossible de trouver le document dans son intégralité. J’ai cherché, et je n’ai trouvé que ceci, qui forcément m’a amusée.

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Mais on trouve une synthèse.

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Dans la première partie, un état des lieux, la note met en valeur « une appréciation souvent positive de la logique de la réforme (disparition des filières et mise en œuvre des choix de spécialités), notamment de la part des familles et des élèves », car le champ des possibles s’est accru et qu’on a donné le choix aux élèves et à leurs familles. En bémol, les différentes stratégies locales, des chefs d’établissement, qui accroissent des inégalités. Les auteurs de la note déplorent que les enseignements de spécialité demeurent très genres (« parfois jusqu’à la caricature », formidable), mais aussi qu’ils sont le centre de l’attention, alors que le tronc commun « est à la fois un aspect fondamental de la réforme (quel savoir commun veut-on transmettre aux bacheliers du XXIe siècle ?), un lieu possible d’innovation pédagogique, avec notamment la mise en avant de l’enseignement scientifique commun, et occupe la majeure partie de l’emploi du temps de l’élève. »

Voilà qui fait écho à un ouvrage sur compétences et savoirs que j’ai lu récemment… Pourquoi cette note pose-t-elle uniquement la question des savoirs ? Cela ne peut pas être anodin.

Des interrogations demeurent en suspens, quant à l’enseignement de spécialité qui sera abandonné en terminale, mais là il est un peu tôt pour conclure quoi que ce soit. 

La forte demande des options de mathématiques, tant l’option «mathématiques complémentaires » de la part notamment des élèves choisissant de ne pas poursuivre l’enseignement de spécialité, que celle de « mathématiques expertes » pour les élèves au profil et au projet explicitement scientifiques, toutes deux indispensables pour certainespoursuites d’études, pose la question des moyens pour ouvrir ces options que nous qualifierons de « premier rang » tant elles apparaissent incontournables ;

Autre problème : « la plupart des enseignements de spécialité sont considérés comme ambitieux pour les élèves (qui ne disposent pas toujours de bases culturelles pour les recevoir) et mettent même parfois les enseignants en difficulté. » C’est là qu’arrive le « surmoi professoral », qui générerait des contenus curriculaires excessivement difficiles, en même temps qu’il favorisait des pratiques élitistes et inadaptées à l’esprit de la réforme (tapez pas, je résume une note, je n’exprime pas mon point de vue). La valeur des enseignements serait contenue dans les enseignements de spécialité, « au détriment d’un tronc commun considéré, parce que « commun », comme « bas de gamme » et, dès lors, à utiliser le choix de l’élève pour imposer un rythme et une exigence démesurée (au terme d’une sorte de retournement de l’argument du choix). Cet état de fait peut être accentué par la confection d’évaluations élitistes qui risquent d’être dissuasives ».

Un autre changement déstabilisant pour toute la communauté éducative est pointé : le groupe classe disparaît, en gros. Un aspect délicat concerne le conseil de classe : comment faire des conseils de classe sans classes ? C’est intéressant, comme problématique, d’autant que le conseil de classe est une instance qui mérite d’être réinterrogée, à mon sens, depuis un bon moment.

La deuxième partie de la note aborde le contrôle continu et mise en place des E3C. Cette partie commence ainsi :

Les avis sont très contrastés sur les E3C.

Je ne voyais pas les avis comme « contrastés », moi, de mon point de vue. Excessivement compliqués, vecteurs d’une lourde pression, générateurs d’un surcroît de travail et organisationnel pour les chefs (« on affirme simplifier le bac alors qu’il se complexifie, générant pour l’institution un surcoût énorme pour un rendement faible »), leur seule qualité serait de lisser les épreuves dans le temps. L’évaluation redevient (si on est optimiste) une sanction, un couperet dans lequel l’erreur n’est pas objet d’apprentissage et d’évolution, mais un non-gain de points.

La troisième partie aborde les tests de positionnement et l’accompagnement à l’orientation en seconde :

Les tests sont considérés, en l’état, comme peu utiles ou peu utilisables, par la plupart des acteurs.

Les tests sont lourds à faire passer et « non informatifs sur le niveau des élèves en maths et français et leurs besoins de formation ». On peut donc se demander à quoi ils servent. Ils sont trop tardifs, « sans valeur ajoutée par rapport aux évaluations déjà menées par les équipes pédagogiques » (merci bien), et leur utilisation est « au mieux très ponctuelle en accompagnement personnalisé ».

Enfin, la mise en place des 54 heures est insatisfaisante, pour des questions horaires et financières.

« L’éducation à l’orientation » reste un objet théorique, peu structuré, pas bien pris en charge, et les contraintes de moyens font des temps dédiés à l’orientation une variable d’ajustement.

Un article de France Inter ajoute :

La conclusion des inspecteurs est sans appel : « Il semble que se soit instituée une confusion entre la logique de la certification (par l’examen) et la logique de la formation qui devrait être au coeur de la réforme : le poids des E3C déséquilibre l’ensemble au détriment de la formation ».

C’est ce que dénoncent les professeurs lorsqu’ils disent qu’ils passent leur temps à évaluer les élèves de première au lieu d’enseigner, qui est pourtant leur mission principale. 

Pfffou. Finalement, rien de neuf dans cette note. Mais c’est l’IGESR qui a formulé ces propos. Cela va-t-il changer quelque chose ?

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Le verre à moitié vide ? Laissez-nous le remplir encore un peu !

Dans le Figaro du 14 février, un article cogne d’entrée avec un titre fort peu nuancé :

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J’ai repensé à Stella Baruk, qui en a assez qu’on pointe du doigt des individus au lieu d’un système. J’ai surtout pensé à tous les collègues des classes que je suis en tant que RMA (référente mathématique académique, mission dont je suis fan), et j’ai été heurtée par le titre de cet article. J’ai sans doute de la chance, car je travaille presque toujours avec des enseignants volontaires, et ils sont tout à fait ouverts à l’idée de changer leurs pratiques. Mais dans toutes les circonscriptions dans lesquelles je forme (9 juste sur cette période), il y a toujours plusieurs enseignants pour me contacter et me demander que nous travaillions ensemble. Sans compter les mails que je reçois à chaque animation pour découvrir plus avant telle ou telle ressource que j’ai présentée.

Alors déjà, le titre me défrise. Et pourtant, j’en ai, des bouclettes.

Le début de l’article m’a apaisée : il commence par les propos de Sébastien Planchenault, le président de l’APMEP, qui explique à quel point la formation déclenchée par le plan Villani-Torossian est « efficace et dense », déployée sur 24 jours (c’est inédit et vraiment motivant, d’avoir la possibilité d’aller autant en profondeur), bien vécue, et même qu’elle rencontre un tel succès « que le même type de formation va être organisé prochainement pour l’enseignement de français ».

Mise en avant également, la présence des RMC (pour les circo) dans les classes. Là, c’est  l’excellente Sylvie Guffond qui est citée, et les propos extraits de son constat sont sombres : les professeurs des écoles abordent certaines parties du programme sans véritablement les enseigner, et « les savoirs à mobiliser sont peu enseignés, comme si les apprentissages se faisaient par imprégnation ». Autre problème : l’usage aux « méthodes » et fichiers, plus ou moins robustes pédagogiquement et surtout didactiquement, mais considérés comme fiables et clefs en main par beaucoup d’enseignants qui les choisissent, ce qui est par ailleurs logique.

Sylve Guffond explique enfin que beaucoup de RMC sont « démunis » devant la résistance de certains enseignants, souvent expérimentés, qui ne leur permettent pas un véritable dialogue. Une autre difficulté qui avait été relevée par des RMC de chez nous est qu’ils ne se sentent pas forcément compétents, outillés sur tous les thèmes et dans toutes les situations sur le terrain.

Dans un encadré sur la même page, Hervé Grandperrin, RMC à Besançon, témoigne de l’importance de transmettre le triptyque « manipuler-verbaliser-abstraire », sans en oublier un seul axe, et en les activant tous les trois de façon articulée. Il vante, à raison, la nécessité de faire réfléchir élèves et enseignants, et qu’automatiser n’a pas de sens sans cette indispensable réflexion, qui est au coeur de l’activité mathématique. Enfin,  Jérôme Michaud, PLC qui forme aussi dans le premier degré, apporte un éclairage encore différent : « Tous les professeurs des écoles que je côtoie sont demandeurs de conseils. Ils sont plus ou moins à l’aise, mais ils osent. » Et il est heureux d’apprendre autant lui-même, de façon transférable dans l’enseignement secondaire, au contact des enseignants des écoles. C’est vrai que cette mission de formation permet autant d’aider que d’apprendre, et en cela elle est extraordinaire. Pour ma part, je ne sais même pas comment je vais vivre (professionnellement) l’après. Je me vois mal revenir à des dispositifs de formation descendants. En même temps ce n’est pas très grave : mon métier est de faire cours, et j’irai toujours des classes pour le faire. Mais c’est si riche, d’être RMA, que c’est très très énergisant. Plus j’avance, plus je cogite, et plus le collectif est une réalité qui me nourrit.

Bon, après cette lecture, je résume.

En fait, je suis d’accord avec tous les collègues qui ont apporté leur témoignage (sauf peut-être avec Sylvie quand elle dit que les enseignants sont à l’aise en géométrie et sur grandeurs et mesures ; ce n’est pas ce que je vis en Normandie. En revanche sur les problèmes et la numération, auxquels nous formons les départements depuis des années, je trouve les compétences professionnelles plus robustes. Mais ça, ça doit dépendre des politiques locales, tout simplement). Ce qui m’a heurtée, c’est la synthèse faite par le titre : évidemment que les collègues ont besoin de formation, puisqu’ils n’en ont reçu que peu, que les programmes, les savoirs et les compétences attendus évoluent. C’est bien le constat du plan VT, et c’est aussi pour cela que nous, RMC, RMD, RMA sommes là, j’espère pour un temps suffisamment pour contribuer à faire changer les choses. On aurait donc pu être un chouia plus positif dans l’accroche de l’article, d’autant qu’ensuite il est nuancé et juste, grâce aux témoignages des collègues.

C’est bien normal aussi que les RMC issus du premier degré ne se sentent pas toujours à l’aise, puisqu’ils sont lancés dans le « grand bain » sur la base de leur enthousiasme, de leur volonté d’être utiles, de leur goût de la formation, mais qu’eux-mêmes sont en formation. Mais le principe de ce nouveau dispositif de formation est justement de se lancer tout de suite, dans l’urgence, et de bâtir ensemble soutenus par des formateurs du second degré et des chercheurs. J’imagine que cela ne doit pas être toujours reposant ni confortable, et je suis admirative devant leur engagement, leur énergie et leur ouverture d’esprit, dans des missions parfois définies de façon irréaliste. Cet engagement est le moteur du déploiement du plan VT.

Et c’est sans doute la seule voie possiblement efficace : tout évolue si vite que s’adapter à l’urgence, se lancer dans un vrai défi est une voie qui pouvait faire bouger les lignes. Et moi, avec tout mon optimisme teinté parfois, je le concède, d’un brin d’utopie, je crois que c’est le cas. C’est vrai, certains enseignants ne veulent pas de nous dans un premier temps. J’ai le luxe de ne pas avoir à mettre le pied dans la porte, et, à la place, de m’adresser à leurs collègues, celles et ceux de la même circo, de la même école, qui, timidement parfois, avec un dose d’anxiété même, ou bien avec un bel enthousiasme et de franches rigolades, acceptent de se lancer dans notre collaboration. Pour le moment, sur deux années consécutives, ce que j’observe c’est la tache d’huile qui s’étend. Des collègues « NON » deviennent des collègues « pourquoi pas », et même des collègues « oui ». D’où la nécessité de nous permettre de poursuivre notre mission suffisamment longtemps pour avoir construit, consolidé, avancé tous ensemble.

Au final, si on me change le titre de cet article pour :

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tout va mieux. Ah oui, voilà, c’est bien, là. 🙂