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Préparation du conseil de classe

« Comment tu prépares, toi, le conseil de classe, quand tu es PP ? »

Voilà ce que je fais en sixième :

  • J’explique comment le conseil se déroule, la place des délégués, le timing, l’élaboration collective de la synthèse à partir de ma synthèse à moi, l’envoi ultérieur des bulletins, le fait que si papa et maman sont séparés ils en recevront chacun un ;
  • Je lis la feuille donnant les appréciations pour la classe et nous en discutons : que cela signifie-t-il ? Qu’a voulu dire chaque enseignant ? Les élèves comprennent-ils son ressenti ou son point de vue ?
  • Les délégués distribuent leur questionnaire, issu d’un fichier que la vie scolaire leur a fourni, que j’ai préalablement photocopié. De mon côté, je distribue le mien. J’explique le but de chacun des deux documents, et je précise que les élèves doivent expliciter « ce qu’on peut dire ou pas » au conseil, au cas où ils aient des choses délicates à écrire. Les élèves mettent pas mal de temps à remplir ces documents, surtout le mien, car l’autre ne comporte pas vraiment de questions précises. J’insiste sur la nécessité de prendre un engagement raisonnable, utile et réaliste, car nous sommes tous là pour progresser.  Je me trouve à moi aussi un engagement pour le deuxième trimestre.

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  • Je distribue son bulletin et son bilan de compétences à chaque élève, pour qu’il soit le premier (après moi) à le lire : je leur explique que c’est à eux aussi, et pas seulement à leurs parents, que le bulletin s’adresse, et qu’il faut lire les appréciations comme des conseils. Les élèves lisent aussi ma synthèse, telle que le proposerai lors du conseil de classe, car j’ai annoté le bulletin et c’est cet exemplaire que je leur distribue. Ils ont le droit d’écrire sur le bulletin pour commenter telle ou telle appréciation, du moment qu’ils restent corrects dans le fond et dans la forme. Ils peuvent aussi venir discuter avec moi de la synthèse, s’ils ne sont pas d’accord ou n’ont pas compris, ou que je suis passée à côté de quelque chose qui m’a fait mal les évaluer. Pendant ce moment, ils ont des consignes auxquelles ils ne doivent absolument pas déroger : je ne veux voir personne sortir sa calculatrice ou poser un calcul, ni noter ailleurs ce qui est écrit sur le bulletin. Le premier qui me calcule une moyenne générale (il n’y a pas de notes dans plusieurs disciplines, mais cela n’arrête pas les élèves…), je me fâche. Je réexplique pourquoi une moyenne générale, même si il y avait des notes partout, n’a pas de sens seule.
  • Je ramasse et je retire bien tout. Ainsi, au conseil, j’ai pour chaque élève le bulletin, le bilan de compétences, son questionnaire. Et je continuerai d’intégrer les documents pendant le reste de l’année, de sorte à avoir un dossier assez complet pour chaque enfant.

Forcément, ça me prend en général l’heure. Pour les autres trimestre, nous irons sans doute plus vite. Rien de bien renversant donc, mais puisqu’on me pose la question, bin voilà.

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Mon équerre à moi que j’aime <3

Sur Twitter, un fil de discussion parlait équerre, ce matin. Un collègue cherchait une équerre sans graduation. Pour ma part, j’en ai reçu une lors des journées de la Copirelem, l’année scolaire dernière :

Elle vient d’ici donc, mon équerre :

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Je n’ai aucune action chez Arboiserie, rassurez-vous. Mais je suis fan de mon équerre, qui, en quelques semaines, a tout changé dans mon utilisation. Je rêve d’avoir la même pour le tableau. Et du coup, je vais m’en fabriquer une.

Pourquoi cette passion pour mon équerre ?

Pas de graduation

Une équerre, c’est là pour l’angle droit. Pas pour mesurer. On peut faire d’une pierre deux coups avec une équerre graduée, mais alors c’est une « équerre-règle-graduée ». Les élèves manipulent bien mieux avec une équerre sans graduation. Les graduations ont une influence directe sur leurs précédés manipulatoires : ils la placent « le long du 0 » et il n’est pas toujours sur le sommet de l’angle droit, ou bien cherchent en même temps à mesurer et à obtenir une perpendicularité. Pour des enfants de cycle 3 ou de début de cycle 4 parfois, c’est trop en même temps, et ils ne savent plus vraiment à quoi sert l’équerre.

Pas d’hypoténuse

Alors là, c’est ça le point le plus fort pour moi. Par là j’entends pour ma manipulation personnelle. J’ai un souci de latéralisation : la gauche et la droite ne signifient pas grand-chose pour moi, et même haut et bas sont des mots que je confonds. C’est sans doute dû au fait que je suis ambidextre et que je peux écrire dans le bon sens ou en miroir, voire simultanément de chaque main. Ca a un côté bête de foire, mais ce petit handicap a des tas de conséquences : je confonds facilement abscisse et ordonnée, ligne et colonne, horizontal et vertical, et puis pour lire une carte et même un gis, c’est laborieux. Dans mon métier c’est embêtant. Comme je le sais, que j’en ai conscience et que je l’ai accepté, je me concentre, je préviens les élèves, pour qu’ils soient quand même vigilants, et au final je me trompe assez peu je crois (sauf pour me déplacer en voiture). Je suis juste beaucoup plus lente que la moyenne. Mais c’est aussi toute la manipulation d’objets à retourner qui me fait très mal aux neurones, et en particulier l’équerre, avec en tête la construction de deux droites perpendiculaires et, pire, la construction de parallèles avec l’équerre qui coulisse le long de la règle.

Mais avec cette équerre-là, tout va mieux pour moi. Enfin je n’ai que des côtés de l’angle droit, et l’hypoténuse, qui n’a globalement comme utilité que de proposer une poignée et de consolider l’instrument n’induit aucune confusion dans ma petite tête. Enfin, l’équerre se présente juste pour ce qu’elle est : un gabarit d’angle droit.

Je vous assure que depuis que je l’utilise, je n’ai plus de confusions. Et je ne suis pas la seule : quand un élève contemple, perplexe, son équerre, la faisant tourner et tourner encore comme s’il pouvait la considérer dans douze sens différents, je lui prête la mienne. Magique : l’élève la place comme il faut. Sans hypoténuse, pas de confusion possible.

Cela va d’ailleurs dans le sens du travail de la collègue chercheuse qui m’a éveillée à tout ceci : maintenant, pour poser le vocabulaire des outils de construction (nous passons du temps à désigner et répéter « sommet de l’angle droit », « côtés de l’angle droit », « angle droit » en balayant bien l’angle lui-même et non pas en montrant le « coin », et pour le compas « mine », « pointe », « écartement » en montrant bien un segment et non un arc de cercle) j’utilise mon équerre. Ensuite nous passons à celle des élèves et ils perçoivent que leur équerre est plus compliquée et pourrait les induire en erreur. J’essaie aussi qu’ils comprennent ce qu’est conceptuellement une équerre, une règle non graduée, et. Cela me prend évidemment du temps, d’autant qu’il faut pas mal réactiver et insister, mais aujourd’hui mes sixièmes sont capables de guider, depuis leur place, un camarade au tableau pour lui faire réaliser une construction en réfléchissant à l’ambigu et l’implicite. Et ça, c’est très satisfaisant. Cette collègue, par ses conseils, a révolutionné ma façon de voir et mon enseignement de la manipulation, d’une façon qui m’a stupéfiée après vingt ans de carrière.

Transparence

L’équerre est transparente, ce qui est bien plus pratique… puisqu’on voit au travers… 🙂

Vous ai-je convaincus ?

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Quoi de neuf en sixième ?

Une collègue, K, aventurière de l’enseignement des maths (entre autres) m’a écrit pour me poser une question qui m’a fait réfléchir pas mal : qu’est-ce qu’on apporte aux élèves de plus par rapport aux classes de CM1/CM2, en termes de notions ?

En effet, les élèves de K lui posent régulièrement la question suivante : « mais madame, quand on arrête de réviser ? » K comprend leur question, et moi aussi. Mais je pense qu’on peut éviter qu’ils se la posent, en cernant en effet les nouveautés de sixième, pour leur faire sentir qu’ils apprennent. Car ne pas avoir l’impression d’apprendre n’est pas du tout motivant.

Je vais séparer ma réponse en deux. D’abord, je vais répondre à la question du point de vue des notions. Mais pour moi la réponse se situe dans le champ des compétences surtout, et ce sera ma deuxième partie.

D’abord, les notions.

Reprenons les textes. Nous en sommes en fin de cycle, donc il est normal que la plupart des notions aient été posées, et que la dernière année vienne les consolider. Certaines notions d’ailleurs seront nouvelles pour une partie des élèves et pas d’autres, justement du fait de la nature « par cycles » des programmes, qui permet aux enseignants de premier de gré de faire des choix.

Les repères de progressivité devraient nous aider à préciser ce qui relève de la classe de sixième :

Dans la domaine « Nombres et calculs »,

  • la fraction est envisagée en sixième comme quotient de nombres entiers, et aussi comme le nombre qui, multiplié par la valeur du dénominateur, donne la valeur du numérateur. Évidemment, on ne le dit pas de cette façon aux enfants… C’est difficile à faire passer, ça : par exemple, 2/7 est le nombre qui, multiplié par 7, donne 2 unités. On peut l’automatiser, mais le faire comprendre pour que la représentation de fraction et un véritable sens s’installent, cela demande du temps et beaucoup de ténacité et de réflexion ;
  • la multiplication de deux décimaux relève de la sixième.

Dans le domaine « grandeurs et mesures »,

  • la notion de distance prend une autre tournure : la distance entre un point et une droite apparaît, le cercle est défini comme un ensemble de points équidistants d’un point donné (et cette définition est aussi délicate que fondamentale à faire réellement comprendre), la médiatrice pointe son nez ;
  • la formule donnant la longueur du cercle apparaît (elle aussi, très intéressante à faire découvrir et à expliquer sans la balancer de but en blanc) ;
  • les procédés de calcul d’aire de triangles quelconques et du disque débarquent aussi en sixième ;
  • le volume du pavé droit est modélisé ;
  • on fait le lien entre unités de volume et unités de contenance ;
  • la mesure d’angles et la manipulation du rapporteur sont des nouveautés de sixième également.

Dans le domaine « espace et géométrie », on croise la parallélogramme ;

Concernant la proportionnalité, on amène en sixième à savoir appliquer un taux de pourcentage (et à savoir pourquoi on procède de telle ou telle façon) ;

Enfin, sur la programmation, le collège permet sans doute plus facilement, pour des raisons pratiques, de travailler avec Scratch (ou d’autres logiciels de programmation).

Les compétences à développer de façon plus spécifique en sixième

Les problèmes demandent de passer par davantage de sous-problèmes, d’étapes ; les tâches sont plus souvent des tâches complexes, et les supports engagés plus variés. Cognitivement, on enrichit et on attend des enfants qu’ils parviennent à changer de registre, à prendre des initiatives. On est bien dans la logique de fin de cycle : les outils de base doivent être maîtrisés et on prend du recul.

Page 212 du programme, on lit « ce ne sont pas seulement les tâches qui évoluent d’un niveau à l’autre, mais les procédures pour réaliser ces tâches. » Je trouve cette phrase assez emblématique du passage de l’école au collège, de même que celle-ci :  « L’élève doit tout d’abord savoir reconnaître un carré en prenant en compte la perpendicularité et l’égalité des mesures des côtés (CM1-CM2) puis progressivement de montrer qu’il s’agit d’un carré à partir des propriétés de ses diagonales ou de ses axes de symétrie (6e) ». Autrement dit, selon moi, l’enjeu de la sixième est de passer à une autre façon d’envisager les objets mathématiques : à l’école on a déjà commencé à conceptualiser, mais en sixième on va aller plus loin. L’exemple qui me vient est celui-ci : enfant une partie de l’année, je fais découvrir, reformuler, illustrer les trois propriétés suivantes à mes élèves :

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Nous en faisons, des dessins, nous en inventons, des formulations différentes, nous avons recours à de multiples représentations : dans la cour, sur logiciel, au tableau, sur papier, à main levée, de façon instrumentée…

À un autre moment de l’année, je donne des figures codées, que je prends sur Pyromaths, aux élèves :

Les droites représentées en gras sont parallèles.

À partir de ces schémas, nous passons beaucoup de temps à déterminer quelles sont les hypothèses, ce qui relève des données de la consigne. Et nous évoquons aussi ce que les élèves voient, ce qu’ils perçoivent, ce qu’ils « savent » intuitivement, mais en précisant de trèèèèèèèès nombreuses fois que nous ne pouvons pas l’affirmer, car nous ne pouvons affirmer que ce pour quoi nous sommes en mesure d’avancer des arguments, organisés de façon structurée.

En du coup dans un troisième temps, les élèves doivent être capables de compléter ce genre de choses :

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Ce travail est pour moi au coeur de la sixième : nous travaillons la mécanique du raisonnement, le déductif l’argumentait, l’expression écrite et orale, et puis j’ai l’impression d’apprendre à cultiver le doute et les moyens de le lever, au travers d’une démarche scientifique. Évidemment c’est aussi l’occasion de reconsidérer des objets tels que les droites, les points, de développer le langage mathématique, de revenir sans cesse sur les notations, dans toute leurs richesses et leur complexité.

Voilà, K. Pour moi, c’est surtout cela qu’apporte la sixième. Qu’en penses-tu ?

Hé dis, K, si tu as envie de te rafraîchir (ici on caille ces jours-ci), n’hésite pas : tu seras la bienvenue…

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La discipline de la liberté

Dans une émission de France Inter qui date du 23 novembre dernier, Le téléphone sonne, et qui m’a été indiquée par une collègue (merci Sarah !), j’ai aujourd’hui écouté (à nouveau) Cédric Villani et Martin Andler. Je roulais en direction de Dieppe pour animer une formation, sous un déluge ininterrompu de grêle, et le trajet a été bien rapide grâce à cette écoute : décidément ça se confirme, monsieur Villani a un discours stable et plutôt revigorant.

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Un de ses maîtres mots, c’est l’image de l’enseignant, sa valorisation. Quand Cédric Villani dit que sans une reconnaissance réelle et effective du métier d’enseignant, des enseignants en tant qu’individus, aucune méthode pédagogique, fut-elle « excellente », ne fonctionnera, cela me rassure : nous voilà loin de méthodes toutes faites.

En fait, rien dans les propos tenus ne surprend, rien ne réinvente la poudre. Mais du début à la fin, on entend ce que nous pensons depuis longtemps, sur le métier, sur les maths, sur l’enseignement : l’importance de la pédagogie, de la formation, de l’apprentissage de l’abstraction, mais aussi du sens donné par le concret et la manipulation, le rôle fondamental de la motivation chez les élèves et donc chez leurs enseignants. Je regrette que l’animatrice soit aussi souvent dans la caricature, mais les deux intervenants heureusement étaient là pour rétablir la balance, peut-être de façon un peu trop diplomate à mon goût, mais bon.

Une question m’a particulièrement interrogée : le constat sur la formation, initiale et continue. Surtout initiale, pour aujourd’hui ; je m’interrogerai sur la formation continue une autre fois. Il se trouve que j’enseigne à l’ESPE, en M1 et en M2. Autrement dit, je participe à préparer les étudiants aspirants professeurs des écoles et professeurs de mathématiques à préparer leur concours, et aussi les stagiaires, ceux qui ont le concours et qui doivent être titularisés en fin d’année scolaire. Et c’est compliqué.

C’est compliqué, parce qu’on se retrouve devant le même type de choix qu’en classe : mais si, on fait de l’histoire des maths. Mais si , on consacre du temps à la recherche. Mais si, on propose des activités qui développent le raisonnement, particulièrement le raisonnement hypothético-déductif. Mais si, on différencie, et tout le temps, en plus. Et tout ça a du sens : on articule nos activités, quantitativement, qualitativement. On les évalue, on réajuste, on réfléchit, bref, on enseigne. Je dis ça pour l’animatrice de l’émission, qui n’a pas l’air d’y croire. C’est compliqué, c’est de la dentelle, cela demande de l’expérience, ou en tout cas on se bonifie professionnellement avec l’âge. Évidemment, cela nous amène à des choix : on ne peut pas aborder avec la même profondeur toutes les notions. Pour ma part, en fin d’année, tout a été abordé et étudié, mais pas forcément développé jusqu’au bout du bout de ce que j’aurais pu proposer. En même temps, à quoi bon développer si j’ennuie mes élèves, si j’en perds, si je m’adresse seulement à quelques-uns ? Et puis ce n’est pas « après moi le déluge » : ils vont rencontrer d’autres enseignants, bénéficier encore d’années d’enseignement des mathématiques, et continuer à progresser.

C’est un peu pareil en formation : en M1, les étudiants préparent le concours. Là, la différence, c’est qu’on est en bout de chaîne : le concours, c’est en mars ou en avril. Ma mission est au départ de leur transmettre un bagage mathématique. Mais cela ne peut pas suffire. Je viens toujours chargée de mes outils de manipulation, de mes illustrations, de mes travaux d’élèves. Parce que sinon, je les prépare virtuellement au métier. Je veux leur transmettre l’envie, le désir d’inventivité, de perfectionnisme, de recherche permanente. La volonté de ne jamais cesser de se remettre en cause et de réfléchir. Alors je ruse : je m’applique à intégrer ces temps, plutôt courts, mais fréquents, dans des thèmes adaptés, pour leur montrer que c’est utile pour les élèves. Ce matin, en utilisant la machine à rotation que ma copine m’a fabriquée, j’ai expliqué que mes cinquièmes comprennent mieux ainsi, et j’avais l’attention de tous. Ce n’est pas parce qu’ils sont jeunes qu’ils sont neuneus, mes cinquièmes… Ce qui fonctionne pour des petits en découverte peut aussi fonctionner pour des grands en découverte aussi. Et ainsi je transmets des méthodes pédagogiques, je prépare un terreau bien riche. Mais évidemment, on pourrait se dire que c’est du temps mal utilisé, qu’on ferait mieux de traiter plus d’exercices, d’aller plus loin encore. Sauf que je suis persuadée que non. On n’apprend bien que si on est intéressé, que si on a le désir d’apprendre, de progresser, et aussi si la parole est libre, que l’erreur fait vraiment partie de l’apprentissage. C’est d’ailleurs pour ces raisons que j’adore enseigner aux futurs professeurs des écoles : ils ont compris tout ça.

Je fais donc des choix, j’essaie de transmettre tout un tas de choses en même temps. Je me sens bien en le faisant, et je pense être relativement efficace. Et puis j’arrive en M2. Et là, il y a parfois un décrochage dans l’attitude des étudiants. Certains passent de réceptifs à plutôt têtus. Et je m’interroge sur ces quelques cas de jeunes futurs collègues qui se montrent sous un jour différent avant et après le concours. Pourquoi ?

Une interprétation est que cette année de stage est difficile. Les jeunes enseignants ont beaucoup de choses à gérer, sont complètement profs en classe, plutôt étudiants à l’université, sont débordés, parfois en difficulté, évaluent, sont évalués. Pas simple. Ils sont tiraillés entre les discours très divers de salle des profs, ce qu’ils entendent dans les médias, ce qu’ils ont envie d’être, et souvent au final complètement épuisés. Alors ils se renferment : ce n’est pas forcément pour eux le moment d’écouter des discours qui remettent en question leurs représentations. Mais c’est curieux car parfois cela mène à des paroles terriblement fossilisées, pour des collègues débutants. C’est dommage. D’autant que s’interroger, mieux vaut commencer tôt. Ce serait donc la faute à différentes formes de pression, de tensions, qui empêcherait de réfléchir. La nature et l’organisation de la formation est sans doute à interroger. Elle l’est au niveau local, mais il faudrait qu’elle le soit de façon constructive en plus haut lieu.

(Notez bien que je ne généralise pas. J’ai tout plein de stagiaires heureux sous les yeux, et qui ont les neurones alertes et qui m’épatent par leurs idées, leurs expérimentations. Je pioche des idées chez eux tous les ans d’ailleurs.)

Une autre interprétation pourrait être la confrontation assez brutale avec la réalité. En vrai, prof, ce n’est pas le rêve tous les jours, ne serait-ce parce qu’on échoue beaucoup. Ça aussi, c’est fatigant et cela peut être ressenti de façon accusatrice. Il faut donc nous aussi accepter nos limites, nos erreurs, et surtout pas se dire que c’est la faute des élèves, de la société, des enseignants des niveaux précédents, et que lutter est voué à l’échec. Là, si on pense ça, mieux vaut changer de métier.

Et pourtant, ce matin, en écoutant France Inter, je me disais que tout ça c’est vrai, que c’est bien de l’entendre de façon aussi publique, mais que je souhaite bon courage à messieurs Villani, Torossian et à leur équipe pour formuler des recommandations : c’est tout un projet de société qui est derrière leurs propos. Et comment fait-on pour changer cela ? J’ai bien des idées, mais je crains qu’elles fassent franchement rigoler le gouvernement. On va encore me dire que je suis utopiste et que je devrais développer mon sens des réalités. Pourtant, c’est peut-être moi qui l’ai, le sens des réalités : la réalité, il faut l’améliorer. Ce n’est pas en acceptant des états de faits que nous y parviendrons. Notre système éducatif est terriblement inégalitaire, nous le savons, rien ne bouge dans l’opinion publique. Chez les enseignants, si. Mais est-il normal que ces luttes locales, académiques, ne soient pas relayées au niveau national ? Les bonnes questions, nous les entendons actuellement. Et après ?

Dans ma voiture, j’ai écouté, entre les grêlons, Cédric Villani présenter les mathématiques comme une discipline de liberté. C’est tout le métier d’enseignant qui est associé à l’idée de liberté : la liberté pédagogique, la volonté de rendre le futur adulte libre aussi. Un auditeur a posé une question intéressante : peut-on expliquer les maths quand on est « fort en maths » ? Oui, si on est pédagogue. L’enseignant a vraiment besoin des deux : sa liberté pédagogique ne sera réelle et efficace que s’il est « fort » dans sa discipline. Il verra plus loin, il anticipera mieux, remédiera mieux. Mais évidemment la capacité de communication et l’adaptation sont indispensables. Et il a besoin d’exercer sa liberté personnelle pour enseigner selon qui il est, en ayant connaissance des travaux de recherche variés de façon scientifique, pour progresser et se transformer en continu.

Et cela m’amène à la conclusion : Cédric Villani et Martin Andler ont rappelé à plusieurs reprise que la réussite est toujours conditionnée par les efforts, qu’effort et plaisir vont de pair, et ce pour les enseignants comme pour les élèves. Alors là, vraiment, j’aime bien. La vie vaut bien de faire des efforts, et enseigner c’est être en prise directe avec la vie.

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En nos troubles

Alors que mon collège baigne en eaux troubles et est fermé le temps de sécher, je récupère deux heures… Or un de mes collègues stagiaires m’a demandé des ressources sur les TDAH, les troubles liés à un déficit de l’attention et à l’hyperactivité. J’ai commencé par farfouiller dans les ressources qui remplissent mes disques surs, mais tout cela datait, et c’est typiquement le genre de domaine dans lequel les connaissances évoluent rapidement. Alors j’ai cherché et je suis tombée sur ce documentaire, que je trouve intéressant. Le découpage en chapitres fait qu’on peut le regarder à son rythme.

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Dans la rubrique collège, je vous conseille cet onglet :

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Le site propose un compte-rendu de conférence de Michel Lecendreux, qui date… de 2005, mais résume bien pour ceux qui voudraient savoir ce que recouvrent les TDAH. Michel Lecendreux explique que l’hyperactivité n’est pas un mythe : c’est une réalité, un trouble neuro-développemental avec en son centre l’inattention. Il se caractérise par des symptômes, non significatifs en eux-mêmes, mais qui sont « en excès », que ce soit à la maison, à l’école ou dans les activités de loisirs. Les garçons sont plus concernés que les filles par l’hyperactivité.

Dès la crèche, on remarquera chez ces enfants des troubles du sommeil, une mauvaise tolérance à la frustration, de l’agressivité.Généralement, c’est à l’entrée au Cours Préparatoire que le diagnostic est posé, et il s’assortit souvent de troubles des apprentissages du calcul ou de la lecture (dyscalculie, dyslexie).

Pour être diagnostiqué de TDAH, l’enfant doit présenter au moins 8 symptômes pour l’inattention, 3 symptômes pour l’impulsivité, 6 symptômes pour l’hyperactivité. L’aspect chronique, répétitif, des comportements est très important. En fonction de l’âge, les symptômes vont évoluer.

Les hyperactifs sont des enfants qui dérangent ; ils sont bruyants, instables. Ils n’ont pas conscience, pour autant, de la gêne qu’ils provoquent chez les autres. Leur motricité excessive, propre à l’hyperactivité, risque de les mettre en danger. A l’adolescence, 
l’abus de substances nocives est fréquent, de même que les troubles anxieux (de l’ordre de 25 % des enfants hyperactifs seraient concernés), ainsi que la dépression, ou, à tout le moins, la faible estime de soi.

Du point de vue des recommandations aux enseignants, ce qu’on nous conseille correspond à ce dont tous les enfants ont besoin : une attention personnelle, des rappels à la règle, des sanctions si ces règles ne sont pas tenues. C’est sans doute encore plus important avec un enfant TDAH : l’attitude positive inconditionnelle, la priorité accordée aux images pour illustrer le cours, la nécessité d’établir fréquemment un contact visuel (« regarde-moi ! »), de s’approcher régulièrement de lui et de l’encourager, afin de canaliser son attention (lui toucher l’épaule de manière bienveillante, par exemple), d’obtenir un « oui » de validation de sa part après une remarque de l’enseignant (mieux vaut, dans tous les cas, un « non » sur lequel l’enseignant va pouvoir travailler, qu’un faux « oui »), etc.

Le site possède une déclinaison pour l’école :

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Sur Eduscol, on trouve aussi des ressources.

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L’académie de Paris a publié ce document, court et clair :

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Une vidéo fort québécoise :

Ici, vous trouverez un document belge spécifiquement destiné aux enseignants :

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Et puis pour finir, un document qui aborde tous les aspects quotidiens de la question, de façon un tantinet psychédélique, mais qui apporte encore d’autres éléments pratiques :

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Au final, j’ai bien envie de me pencher sur un module « attention » que je pourrais tester au collège, dans le cadre du décrochage au sens large, puisque j’en suis la référence dans mon établissement. Et cela pourrait aussi donner une formation, si je collecte et j’illustre suffisamment de propositions concrètes.

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Si c’est neuro, c’est bô ?

Un très intéressant article des Cahiers pédagogiques questionne le rapport des pédagogues à la neuropédagogie. Justement, j’ai eu un échange intéressant avec un collègue récemment à ce sujet : je relativisais l’impact de la neuropédagogie  et cela l’a agacé, car il a pensé sans doute que je remettais en cause les neurosciences.

Mon propos n’était pas de minimiser les apports, en terme de connaissances, des neurosciences. Je m’appuie sur certains de ces apports dans plusieurs des formations que j’anime, par ailleurs. Je remarque simplement que les neurosciences existent efficacement depuis fort longtemps (Les neurones de la lecture ont dix ans, la bosse des maths vingt ans), nous ont permis de comprendre en effet tout un tas de choses, mais il a fallu tout ce temps pour qu’elles parviennent dans les médias et ainsi se répandent absolument partout comme une recette miracle, devenue neuropédagogie.

Les neurosciences n’apportent pas de recettes miracles dans le domaine de la pédagogie ; elles portent des explications à certains phénomènes. C’est donc une richesse, mais cela ne suffit pas. Et aujourd’hui l’interprétation que font certains journaux des neurosciences sont ras des pâquerettes. Méfiance donc, soignons les sources de nos informations. Je ne critique pas les neurosciences, je critique leur traitement médiatique actuel et l’espèce de buzz qui lui est associé.

Michel Develay, didacticien des sciences, explique dans cet article son point de vue. Il aborde la notion de preuve, de façon fort intéressante.

« Récemment, dans le domaine de l’éducation est apparue une approche nouvelle provoquant un engouement : la neuropédagogie. Elle serait, selon ses disciples, une discipline pleinement scientifique, à laquelle il conviendrait de se rallier, dès lors qu’elle rechercherait du côté du fonctionnement cérébral la cause du fonctionnement intellectuel. Accoler le préfixe neuro à un domaine de recherche est devenu quasi un label qui attesterait de la scientificité d’un programme.(…)

Soit une épreuve comme « Fatima a 30 légos et cinq de plus qu’Antoine. Combien en a Antoine ? » De nombreux enfants répondent 35.

Le neuropédagogue parlera de défaut d’inhibition et cherchera à préciser quelle aire cérébrale est en jeu. Le didacticien parlera de contrat didactique. Le linguiste montrera qu’écrire 5 ou cinq n’a pas les mêmes conséquences. Le psychologue social évoquera le duo Fatima et Antoine en pointant que ce sont deux prénoms qui renvoient à des sphères sociologiques contrastées, il dira même peut-être que compter des legos n’est pas indifférent car certains enfants n’en connaissent pas l’existence…(…)

Avec Michel Fayol, nous pensons que « les neurosciences ne constituent pas actuellement une ressource pour la pédagogie, sauf dans un cas très précis, celui des pathologies » (dossier de Sciences humaines, n°241, octobre 2012).« 

Je ne suis pas d’accord avec cette conclusion :  je pense que les neurosciences participent à faire avancer la pédagogie. Mais il faut raison, prudence, bon sens et esprit critique garder quant à ce qui en est fait dans le domaine de la pédagogie.

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Des conseils de tablettophiles ?

Je demande depuis plusieurs années l’achat de tablettes pour ma classe, et il semble que ce soit pour cette année. Du coup, ma direction me demande des précisions, pour savoir quoi commander.

A minima, je voudrais utiliser Geogebra, Scratch, le tableur, et que les élèves puissent regarder des vidéos. Je n’ai pas confiance dans le wifi, très faiblard, et il faudra donc sans doute que je puisse transférer les vidéos en question de ma clef vers les tablettes, ou par tout autre moyen. Si le wifi est suffisamment fonctionnel, j’ai plein d’autres idées, mais je ne vais pas m’emballer avant même de les avoir, ces tablettes. Si déjà je peux les dégainer et faire bosser vingt minutes sur scratch ou autre sans avoir à traverser le collège pour aller en salle info, en l’ayant du coup réservée et immobilisée pour un moment seulement, ce serait bien.

Avez-vous des conseils ? Vous êtes sans doute nombreux à être équipés depuis un moment, et vous devez avoir des idées qui vont m’échapper.