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En nos troubles

Alors que mon collège baigne en eaux troubles et est fermé le temps de sécher, je récupère deux heures… Or un de mes collègues stagiaires m’a demandé des ressources sur les TDAH, les troubles liés à un déficit de l’attention et à l’hyperactivité. J’ai commencé par farfouiller dans les ressources qui remplissent mes disques surs, mais tout cela datait, et c’est typiquement le genre de domaine dans lequel les connaissances évoluent rapidement. Alors j’ai cherché et je suis tombée sur ce documentaire, que je trouve intéressant. Le découpage en chapitres fait qu’on peut le regarder à son rythme.

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Dans la rubrique collège, je vous conseille cet onglet :

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Le site propose un compte-rendu de conférence de Michel Lecendreux, qui date… de 2005, mais résume bien pour ceux qui voudraient savoir ce que recouvrent les TDAH. Michel Lecendreux explique que l’hyperactivité n’est pas un mythe : c’est une réalité, un trouble neuro-développemental avec en son centre l’inattention. Il se caractérise par des symptômes, non significatifs en eux-mêmes, mais qui sont « en excès », que ce soit à la maison, à l’école ou dans les activités de loisirs. Les garçons sont plus concernés que les filles par l’hyperactivité.

Dès la crèche, on remarquera chez ces enfants des troubles du sommeil, une mauvaise tolérance à la frustration, de l’agressivité.Généralement, c’est à l’entrée au Cours Préparatoire que le diagnostic est posé, et il s’assortit souvent de troubles des apprentissages du calcul ou de la lecture (dyscalculie, dyslexie).

Pour être diagnostiqué de TDAH, l’enfant doit présenter au moins 8 symptômes pour l’inattention, 3 symptômes pour l’impulsivité, 6 symptômes pour l’hyperactivité. L’aspect chronique, répétitif, des comportements est très important. En fonction de l’âge, les symptômes vont évoluer.

Les hyperactifs sont des enfants qui dérangent ; ils sont bruyants, instables. Ils n’ont pas conscience, pour autant, de la gêne qu’ils provoquent chez les autres. Leur motricité excessive, propre à l’hyperactivité, risque de les mettre en danger. A l’adolescence, 
l’abus de substances nocives est fréquent, de même que les troubles anxieux (de l’ordre de 25 % des enfants hyperactifs seraient concernés), ainsi que la dépression, ou, à tout le moins, la faible estime de soi.

Du point de vue des recommandations aux enseignants, ce qu’on nous conseille correspond à ce dont tous les enfants ont besoin : une attention personnelle, des rappels à la règle, des sanctions si ces règles ne sont pas tenues. C’est sans doute encore plus important avec un enfant TDAH : l’attitude positive inconditionnelle, la priorité accordée aux images pour illustrer le cours, la nécessité d’établir fréquemment un contact visuel (« regarde-moi ! »), de s’approcher régulièrement de lui et de l’encourager, afin de canaliser son attention (lui toucher l’épaule de manière bienveillante, par exemple), d’obtenir un « oui » de validation de sa part après une remarque de l’enseignant (mieux vaut, dans tous les cas, un « non » sur lequel l’enseignant va pouvoir travailler, qu’un faux « oui »), etc.

Le site possède une déclinaison pour l’école :

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Sur Eduscol, on trouve aussi des ressources.

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L’académie de Paris a publié ce document, court et clair :

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Une vidéo fort québécoise :

Ici, vous trouverez un document belge spécifiquement destiné aux enseignants :

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Et puis pour finir, un document qui aborde tous les aspects quotidiens de la question, de façon un tantinet psychédélique, mais qui apporte encore d’autres éléments pratiques :

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Au final, j’ai bien envie de me pencher sur un module « attention » que je pourrais tester au collège, dans le cadre du décrochage au sens large, puisque j’en suis la référence dans mon établissement. Et cela pourrait aussi donner une formation, si je collecte et j’illustre suffisamment de propositions concrètes.

Actualité·Chez les chercheurs·Question de grand

Si c’est neuro, c’est bô ?

Un très intéressant article des Cahiers pédagogiques questionne le rapport des pédagogues à la neuropédagogie. Justement, j’ai eu un échange intéressant avec un collègue récemment à ce sujet : je relativisais l’impact de la neuropédagogie  et cela l’a agacé, car il a pensé sans doute que je remettais en cause les neurosciences.

Mon propos n’était pas de minimiser les apports, en terme de connaissances, des neurosciences. Je m’appuie sur certains de ces apports dans plusieurs des formations que j’anime, par ailleurs. Je remarque simplement que les neurosciences existent efficacement depuis fort longtemps (Les neurones de la lecture ont dix ans, la bosse des maths vingt ans), nous ont permis de comprendre en effet tout un tas de choses, mais il a fallu tout ce temps pour qu’elles parviennent dans les médias et ainsi se répandent absolument partout comme une recette miracle, devenue neuropédagogie.

Les neurosciences n’apportent pas de recettes miracles dans le domaine de la pédagogie ; elles portent des explications à certains phénomènes. C’est donc une richesse, mais cela ne suffit pas. Et aujourd’hui l’interprétation que font certains journaux des neurosciences sont ras des pâquerettes. Méfiance donc, soignons les sources de nos informations. Je ne critique pas les neurosciences, je critique leur traitement médiatique actuel et l’espèce de buzz qui lui est associé.

Michel Develay, didacticien des sciences, explique dans cet article son point de vue. Il aborde la notion de preuve, de façon fort intéressante.

« Récemment, dans le domaine de l’éducation est apparue une approche nouvelle provoquant un engouement : la neuropédagogie. Elle serait, selon ses disciples, une discipline pleinement scientifique, à laquelle il conviendrait de se rallier, dès lors qu’elle rechercherait du côté du fonctionnement cérébral la cause du fonctionnement intellectuel. Accoler le préfixe neuro à un domaine de recherche est devenu quasi un label qui attesterait de la scientificité d’un programme.(…)

Soit une épreuve comme « Fatima a 30 légos et cinq de plus qu’Antoine. Combien en a Antoine ? » De nombreux enfants répondent 35.

Le neuropédagogue parlera de défaut d’inhibition et cherchera à préciser quelle aire cérébrale est en jeu. Le didacticien parlera de contrat didactique. Le linguiste montrera qu’écrire 5 ou cinq n’a pas les mêmes conséquences. Le psychologue social évoquera le duo Fatima et Antoine en pointant que ce sont deux prénoms qui renvoient à des sphères sociologiques contrastées, il dira même peut-être que compter des legos n’est pas indifférent car certains enfants n’en connaissent pas l’existence…(…)

Avec Michel Fayol, nous pensons que « les neurosciences ne constituent pas actuellement une ressource pour la pédagogie, sauf dans un cas très précis, celui des pathologies » (dossier de Sciences humaines, n°241, octobre 2012).« 

Je ne suis pas d’accord avec cette conclusion :  je pense que les neurosciences participent à faire avancer la pédagogie. Mais il faut raison, prudence, bon sens et esprit critique garder quant à ce qui en est fait dans le domaine de la pédagogie.

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Des conseils de tablettophiles ?

Je demande depuis plusieurs années l’achat de tablettes pour ma classe, et il semble que ce soit pour cette année. Du coup, ma direction me demande des précisions, pour savoir quoi commander.

A minima, je voudrais utiliser Geogebra, Scratch, le tableur, et que les élèves puissent regarder des vidéos. Je n’ai pas confiance dans le wifi, très faiblard, et il faudra donc sans doute que je puisse transférer les vidéos en question de ma clef vers les tablettes, ou par tout autre moyen. Si le wifi est suffisamment fonctionnel, j’ai plein d’autres idées, mais je ne vais pas m’emballer avant même de les avoir, ces tablettes. Si déjà je peux les dégainer et faire bosser vingt minutes sur scratch ou autre sans avoir à traverser le collège pour aller en salle info, en l’ayant du coup réservée et immobilisée pour un moment seulement, ce serait bien.

Avez-vous des conseils ? Vous êtes sans doute nombreux à être équipés depuis un moment, et vous devez avoir des idées qui vont m’échapper.

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Les tableaux de proportionnalité, berk (mais des fois faut bien).

Je n’aime pas les tableaux de proportionnalité. Pas du tout du tout. Mais avant d’expliquer pourquoi, deux précautions :

  • Je ne pénalise évidemment pas les élèves qui en emploient à bon escient (mais je leur fais formuler la démarche à l’oral pour être sûre qu’ils ont bien compris) ;
  • Je ne prétends pas qu’il faut interdire l’usage ou l’enseignement des tableaux de proportionnalité !!! Pour ma part, je pense mieux enseigner la proportionnalité sans ces (fichus) tableaux. 🙂

Premier inconvénient : le sens

Ranger des données dans un tableau, c’est plus compliqué que ça en a l’air. Il faut respecter une cohérence qui nécessite d’avoir extrait et interprété correctement les informations, d’avoir perçu la nature des quantités engagées, de connaître les unités. Le problème est pire encore si les taux portent le bout de leur nez. Alors il y a des tas de façons de remplir un tableau à quatre cases : il y en a 24, dont 8 correctes. Si on n’a pas mis de sens dessus, on a plus de risques de se tromper que de chances d’ « avoir bon ». Et même si on « a bon », on n’a peut-être pas du tout compris.

Je préfère écrire. Par exemple, « Je roule à 70km/h en moyenne. Combien vais-je parcourir en 2h45 ? »

  • En 1 h, on parcourt 70 km.
  • En 2h, on parcourt le double : 70+70 ou 2×70, soit 140km.

Ensuite, plusieurs stratégies sont possibles, et je laisse les élèves faire comme ils l’entendent, du moment que c’est correct et justifié. Mais je leur présente ainsi, sur cet exemple (sur d’autres exemples je proposerais peut-être un retour à l’unité ou un procédé directement multiplicatif : tout dépend de la situation et de la nature des nombres engagés) :

  • En 30 min (une demi-heure), on parcourt la moitié de 70 km, soit 35 km.
  • En 15 min (Un quart d’heure, une demie demi-heure), on parcourt la moitié de 35 km, soit 17,5 km.
  • Si je roule 2h45, je roule 1h, et encore 1h, et encore 30 min et encore 15 min. Je parcours donc 70km, et encore 70km, et encore 35km et encore 17,5km.
  • Et on additionne.

Ensuite, il est toujours temps si on veut de réfléchir à la question « dans 2h45min, combien y a-t-il d’heures ? » sous forme décimale. Mais est-ce nécessaire ? Ça dépend de l’objectif visé. Tous les problèmes de proportionnalité peuvent se résoudre de cette façon, et si cela peut sembler un peu long, au moins on sait ce qu’on fait, on pense ce qu’on fait. C’est aussi plus simple mentalement, en terme calculatoire. Et puis les élèves résument, graphiquement, et aboutissent à une forme qui ressemble fort au tableau, sans les lignes et avec les unités. Et pourtant, je crois que dans leur tête c’est vraiment différent. D’ailleurs, ceux qui font un tableau ne savent souvent pas comment formuler leur démarche : ils nous disent qu’ils ont « mis les nombres là où il faut », sans parvenir à expliciter davantage (parfois ils ont testé plusieurs possibilités, mis en oeuvre des calculs associés, et conservent le résultat qui leur semble le plus réaliste. Ce qui met déjà en valeur certaines compétences, mais pas sur le thème de la proportionnalité). Les autres sont capables de donner du sens à une vitesse moyenne ou à un taux, ce qui me semble absolument fondamental.

Au final la modélisation côté prof est la même. C’est la représentation qui change. Mais je crois qu’elle impacte la modélisation côté élèves, aussi. Or c’est bien cela que nous travaillons.

Dans les programmes (doc d’accompagnement), on lit :

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Les programmes conseillent donc d’avoir recours aux tableaux de proportionnalité lorsqu’un nombre important de valeurs sont recherchées. Cela peut être intéressant aussi si on cherche des quantités de natures différentes, et on pourra faire le lien de réciprocité entre multiplication et addition, et puis pour exploiter le tableur. Moi-même je suis amenée à utiliser des tableaux de proportionnalité sur certains exercices qui les induisent, les imposent, ou parce que les élèves y ont recours et que d’autres veulent comprendre leur démarche. Cela ne me gêne pas si la compréhension est là au préalable, mais de toute façon dans ma pratique à moi, je reviens toujours à la signification « en mots ». Peut-être aussi est-ce lié au fait que la droite, la gauche, le haut et le bas ont un sens assez flou dans mon cerveau, et que je ne peux pas valider un tableau sans le formuler en mots.

Deuxième inconvénient : le réflexe produit en croix

Dans l’extrait du document d’accompagnement sur la proportionnalité ci-dessus, on précise bien que le produit en croix est présenté après les égalités de fractions. Je ne veux pas parler de « produit en croix » (les élèves le peuvent, eux. Souvent ils l’ont appris à l’école d’ailleurs, et ils vont devoir reformuler à l’oral jusqu’à ce que je sois sûre qu’ils ont compris), mais je veux bien, une fois les égalités de fractions correctement installées, comprises et liées à la proportionnalité, parler de l’égalité des produits en croix. Autrement dit, je ne veux pas entendre « ça fois ça divisé par ça », ou d’autres versions plus fantaisistes. Je veux bien ça (en supposant que l’élève est parti d’un tableau de proportionnalité) :

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Et pour moi, si on part dans cette direction, la ligne la plus importante est celle du « donc … », soit celle de l’égalité des produits en croix. Ensuite cela permet de retravailler la résolution d’équations, tant mieux. Mais on peut aussi réfléchir à « 4/5=3/? » et se demander comment procéder autrement : j’ai des élèves qui vont transformer les deux fractions jusqu’à obtenir un numérateur commun et en déduire une égalité de dénominateurs, pour sortir de là ce qu’ils cherchent. J’aime bien aussi.

L’ennemi, c’est l’automatisme, sur une technique qui ne le permet pas. Les automatismes sont nécessaires pour libérer le cerveau pour des tâches plus complexes, mais au niveau du cycle 4, le traitement de la proportionnalité est complexe. Ils se développeront naturellement chez les élèves, une fois qu’ils auront compris, en cours de cycle 4 ou plus tard.

Dans un doc d’accompagnement du cycle 4, on a un résumé qui me plaît :

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En revanche je me sens un peu bête : c’est quoi la différence entre le produit en croix et la règle de trois ? D’ailleurs, c’est quoi la règle de trois ?

Troisième inconvénient : le réflexe « tableau »

Lorsque les élèves ont recours à des tableaux de proportionnalité à tout-va, ils ont tendance à considérer que tout tableau est un tableau de proportionnalité. Et ça, c’est très embêtant pour le domaine gestion de données et fonctions. Cela donne de très vilaines choses et montre encore une fois que la notion de proportionnalité, qui inclut de repérer une situation de non-proportionnalité, n’est pas comprise.

Quatrième inconvénient : ça prend du temps pour rien

Peut-être suis-je impatiente ou ai-je face à moi des élèves peu doués pour tirer des traits ou trop perfectionnistes, mais représenter un tableau de proportionnalité demande un temps fou, sans réflexion associée. Ça m’énerve.

Mais comme je l’ai écrit plus haut, j’entraîne aussi mes élèves, le moment venu (pas trop tôt !) à recourir aux tableaux de proportionnalité, pour qu’ils sachent s’adapter si c’est plus pratique ou imposé. Je ne veux juste pas mettre tous mes oeufs dans le même panier, et que les enfants aient conscience de ce qu’ils font.

Mots de maths·Oups·Question de grand

Une comptine, pour compter ?

En rédigeant un rapport de stage, j’ai écrit un mot qui n’existe pas : contine. On n’écrit pas contine, on écrit comptine. Mais pourquoi ? Une comptine n’est donc pas faite pour conter une histoire, mais pour compter quelque chose ?

Après vérification, oui. Le mot comptine vient bien du verbe compter, et en chantant en rythme on « compte » les syllabes. par exemple, Am, stram, gram, etc., sert à désigner quelqu’un. On réalise une correspondance entre une syllabe et une personne. On n’associe pas de nombre, mais la syllabe est une sorte de numéro.

Dans mon ami dico (le Larousse, pour cette fois) :

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Je suis un peu stupéfaite de réaliser ça « à mon âge ». Et aussi d’avoir si peu eu à écrire le mot « comptine », ce qui m’aurais fait me poser la question.

 

Au collège·En classe·Maths par les jeux·Question de grand

Les jeux dans ma classe

Une collègue m’a demandé de dresser une liste des jeux que j’ai dans ma classe. Les voici en photo, avec quelques commentaires ou renvoi à des articles présentant lesdits jeux :

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Nous commençons donc avec un très beau sudoku (plateau en verre et petits jetons colorés), qui remporte un beau succès. A côté, Dr Euréka (un jeu très rapide à prendre en main, un peu bruyant car c’est un jeu de rapidité. Il s’agit d’optimisation de combinaisons en manipulant, et c’est très rigolo). Ensuite Loony Quest : je l’utilise avec mes dyspraxiques en particulier, car il s’agit de tracer un chemin qui passe par certains points et en évite d’autres, mais en ayant le plan à suivre à distance de soi. Il y a donc là  de réelles compétences de repérage et de tracers. Ensuite une collection de Master Mind (et encore, d’autres arriveront en fin d’étagère) et une petite mallette avec un jeu de bataille navale.

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Le Chromino me permet de poser des règles à contraintes et de travailler la perception d’une forme et le vocabulaire de cette forme (arête, sommet…). Au-dessous, impossible de me rappeler le nom de ce jeu. Il s’agit d’un jeu dans lequel on joue en équipe, et on doit reconstituer un solide dont on a une sorte d’ombre-projection, en suivant les consignes de l’autre équipe. Très chouette pour développer le lexique et la précision du langage, mais assez difficile. Et encore au-dessous, deux cochon qui rit pour les probas. Les petits cochons, c’est vraiment super pour amener les probas avec des petits.

A côté, un jeu d’échec qui fut électronique dans une autre vie, et encore en-dessous un Abalone, auquel je ne sais pas jouer, mais certains de mes élèves oui. Il s’agit encore de logique.

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Ici, des jeux de remédiation pour mon atelier Réapprendre le nombre, Les additions, Les multiplications et Calcul’As, qui travaille la numération, et puis Pig10, un jeu qui fait calculer de façon ludique et qui amuse même les grands.

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En haut, un loup garou pour les jours spéciaux : il n’est pas utilisable en club maths. Le 123 chiffres en folie est un jeu tout simple d’opérations, efficace mais qui se passerait de l’emballage en fait. Un, deux, truie fait calculer vite de tout petits nombres mais est très rigolo, et fait manipuler les additions et les soustractions. Celui du dessous, Mix-Maths, me permet de travailler encore sur Réapprendre le nombre. Et puis en bas, c’est un des jeux de la Cats Family : je crois que c’est détective Mathéo.

 

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Ici nous avons:

  • Un jeu pour travailler les fractions en allemand, super;
  • My Rummy, qui n’a de mathématiques que le fait d’utiliser des nombres, mais il fait aussi réfléchir et est accessible à tous.
  • 6 qui prend, pour travailler l’ordre et développer une stratégie ;
  • Professeur Tempus, qui fait réfléchir dur en terme de stratégie, lui aussi,
  • Set pour travailler les formes et la disjonction,
  • Lobo 77 et 2 sans 3, deux jeux de calcul simples.

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Derrière le deuxième chromino, dans la boîte  biscuits, un autre jeu de la Cat’s Family, très très bien pour travailler les calculs sur les relatifs. Au-dessous, digit, un jeu de reconnaissance de formes assez difficile pour les élèves mais très simple à jouer. Devant il y a un petit casse-tête très sympa.

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Dans le sac en papier, le casse-tête avec les chats. Des énigmes logiques, dans la boîte devant, des rubis’s cube en pagaille. Et puis Inside, trop difficile.

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Avé, que je vais utiliser cette semaine pour introduire les probas en 5ème, qui permet aussi de revoir la numération romaine, excellent jeu ; un tangram pour les formes, le kamon pour la stratégie (très bien, jeu à deux joueurs) et le Chamboul Math, un nouveau jeu auquel j’ai joué une seule fois, et dont je me souviens qu’il était vraiment extra, mais j’ai oublié les règles… Je réactive et je reviens vous expliquer.

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Les trois jeux du dessus sont des casse-tête. Le cogitus a en plus une dimension numérique, qui en fait une de mes références, avec des tas de niveaux différents. Encore un tangram et des dés, accessoires pédagogiques indispensables, une extension pour le Loony Quest, un beau Backgammon et un puissance 4 qui remporte un grand succès.

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Perudo, plutôt pour les plus grands du collège car assez complexe à expliquer, mais une fois accrochés, ils n’en décollent plus… Il s’agit en fait de probas conditionnelles.

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Le classique Le compte est bon! avec le vieux logo d’Antenne 2, Mad Maths, un jeu de calcul, Triolet, dont je n’ai aucun souvenir, deux jeux Cérébral Académy, une des stars du club jeux. Opération Pharaon est un bon jeu de calcul, qui fait travailler les priorités de calcul en plus du calcul mental. Et puis un Triomino.

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Echec aux maths (mais qu’est-ce que c’est que ce jeu ?), et des répétitions de jeux déjà cités, puis deux jeux acquis très récemment en foire à tout et pas encore examinés… Tssss, pas sérieux, ça !

Et pour finir deux stars incontestées : les perplexus !

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Et bin, y en a du bazar dans ma salle !

Et il manque quelques jeux, prêtés ou stockés à la maison temporairement, dont le top du top : Mathiavélique !