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Tâches complexes et évaluation

Pourquoi, quand, comment évaluer des tâches complexes ? En voilà une bonne question, encore. Je commence en ajoutant une question.

Quoi ?

Tout d’abord, ma définition d’une tâche complexe. Je résous une tâche complexe, comme je mange un fraisier : il y a des tas d’ingrédients différents dedans, qui se complètent pour être au final envisagés ensemble, mais dont il faut profiter aussi indépendamment pour bien tout comprendre dans sa globalité. Si je ne mange pas les fraises, je n’ai pas résolu ma tâche complexe. Autrement dit, une tâche complexe mobilise des savoirs et des savoir-faire différents pour sa résolution, qui ne sont pas explicitement indiqués. Une même consigne peut ou pas être développée sus forme de tâche complexe, selon qu’on fait figurer des indications intermédiaires ou pas.

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Une tâche complexe n’est pas forcément un problème ouvert : un problème ouvert doit donner la possibilité de plusieurs méthodes. Une tâche complexe, pas forcément.

Pourquoi ?

Parce que la vie en soi est une succession de tâches complexes, et que faire des maths, c’est apprendre à résoudre des problèmes. Parce que réfléchir à tâche complexe permet de mobiliser plein plein de savoirs et de compétences. Et aussi parce que c’est souvent plus rigolo et plus motivant que de calculer pour la douzième fois la longueur d’un côté d’un triangle.

Quand ?

Tout le temps. Je ne propose pas de tâche complexe non évaluée. En revanche, la nature de ce que j’évalue peut varier : ce peut être savoir collaborer pour résoudre un problème, structure un raisonnement, identifier des sous-problèmes, ou mettre en oeuvre des techniques mathématique, mobiliser des savoirs (qui ne seront pas forcément les mêmes pour chaque élève, sur une même tâche complexe, si elle est ouverte).

Du coup, je vois à cette question une sous-question : quand proposer une tâche complexe ?

Je répondrai : dès qu’on le peut. Pour ma part, nous pouvons très bien résoudre deux tâches complexes d’affilée, sur deux heures consécutives. Ces tâches ne sont pas régulières, car une partie est prévue dans ma programmation, mais j’agis souvent à l’instinct, de façon spontanée. J’en proposerai une, par exemple, si un élément d’actualité me donne une idée, si je croise sur un blog une proposition qui me plaît ou qui m’intrigue, si un élève m’apporte un problème, ou aussi, souvent, si les élèves sont énervés par la fatigue, l’heure ou un élément extérieur. Je trouve plus facile de les canaliser par une tâche complexe avec une part de recherche collective, en fait. Attiser leur curiosité et leur permettre de travailler avec un degré (relatif) de liberté et de communiquer me renvoie un bilan plus positif, une mesure de travail de chacun plus élevée.

Comment ?

Je me rends bien compte que mes réponses sont affreusement normandes (en même temps c’est logique), mais tout dépend (de la tâche elle-même, de si elle était prévue ou pas, etc.) : je préviens ou pas, et cela peut durer une demi-heure comme deux heures… En revanche, je précise toujours au départ ce que j’attends, et ces attendus sont écrits, souvent sur un document distribué, au pire au tableau. A minima, je ramasserai un brouillon qui doit me permettre de comprendre la démarche (que nous reprendrons individuellement ou collectivement pour structurer et mettre en forme), et souvent je demande une proposition de résolution, mais toujours avec le brouillon. Parfois je filme, régulièrement j’enregistre les échanges des groupes. Avec tous ces éléments, j’ai la possibilité de vraiment comprendre leur façon de raisonner, de communiquer, leurs représentations mentales et la qualité de ce qu’ils ont produit, en attribuant à chacun ce qui lui revient, même si la recherche a été collective.

 

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Antibi dans ma classe

Une collègue m’a interrogée sur mon rapport à la méthode Antibi, après que j’ai émis des réserves. Je lui ai répondu et voici ma réponse. j’aimerais bien des avis de ceux d’entre vous qui ont testé la méthode en classe sur une durée significative.

Lorsque j’ai découvert la méthode Antibi, j’ai été séduite. J’ai lu pas mal, écouté et assisté à des conférences, et je me suis lancée. À l’époque j’enseignais dans un ECLAIR, et j’avais beaucoup d’élèves en grande difficulté, souvent passifs en début d’année devant les évaluations. Je me disais que peut-être cela les motiverait.
En fait, j’ai pu remarquer plusieurs choses :

  • L’évaluation par contrat de confiance fonctionne difficilement, en tout cas pas naturellement pour moi, sur des tâches complexes et des problèmes ouverts ;
  • Le fait de savoir qu’ils allaient être interrogés sur des tâches réalisées en classe ne les amenait pas (du tout) à apprendre lesdites tâches par cœur. Tant mieux, ce n’était pas le but. Mais ils n’étaient pas plus intéressés par les séances de classe (flûte) ;
  • Une partie des élèves en difficultés ne voyait pas du tout le rapport avec ce qui avait été travaillé en classe (zut) ;
  • Une autre partie (et non des moindres) de mes élèves avait trouvé le principe chouette au départ, car sécurisant, explicite, prévisible, mais assez rapidement ils n’ont plus apprécié, et me l’ont dit : ils trouvaient que c’était moins motivant pour eux. En effet, je fonctionne beaucoup à la motivation par le challenge, par le dépassement de soi, quel que soit le niveau de départ. Or là on ne se dépasse pas dans une partie de l’évaluation, et beaucoup d’élèves, y compris en difficulté, ont eu l’impression de s’ennuyer, et, pire, de ne pas progresser comme ils l’auraient pu.

Cependant, il faut aussi relativiser. D’abord, ce n’est parce que ces élèves avaient une telle impression qu’elle était vraie. Ensuite, moi-même, j’ai une espèce de frénésie de ce qui pétille, qui sautille, qui surprend. Et j’enseigne ainsi. Je crois que la méthode Antibi n’est juste pas faite pour mon enseignement : au fond, avant même de la mettre en œuvre je ressentais le principe comme répétitif, avec une connotation négative. En tant qu’élève, je n’aurais pas aimé, je crois. Cela n’en fait pas une mauvaise méthode, c’est évident, et je suis bien persuadée de son efficacité lorsqu’elle est mise en place par des collègues qui savent le faire bien. Ce n’est pas mon cas.

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Cela dit, j’en ai conservé des pratiques pédagogiques, qui sont des conséquences directes de mes essais :

  • J’ai pris conscience de la « constante macabre ». Je trouve cette prise de conscience fondamentale pour tout enseignant ;
  • Je propose des évaluations par contrat de confiance à certains élèves sur une partie de l’année. Ils n’ont pas le même sujet que les autres, tout le monde le sait, mais tout le monde sait aussi que c’est pour les faire progresser. Je ne vois pas l’intérêt de proposer à un élève une évaluation qu’il n’a pas la possibilité de réaliser. Et ça justement c’est résolu par Antibi. Comme je ne mets pas de notes, il n’y a pas de frein exécutif : un élève qui réussira un exercice qui reprend ce que nous avons fait en classe n’aura pas vert-vert, par exemple, mais juste vert, ce qui correspond au niveau attendu pour valider les LSU. L’élève et ses parents savent que c’est une rampe de lancement : après une période donnée je passe à une évaluation « mixte », pour finir par lui proposer du « comme tout le monde », à un niveau donné (puisque de toute façon je ne propose pas le même niveau d’évaluation à l’ensemble des élèves). Ça, ça fonctionne vraiment bien ;
  • Parfois (une à deux fois dans l’année) je propose une évaluation Antibi. Souvent, c’est aux moments creux, comme avant Noël, où les gamins sont épuisés. Ou alors lorsqu’ils sont assommés d’évaluations parce que le conseil arrive. Comme mes dates sont prévues depuis longtemps (une évaluation par mois), je ne peux pas forcément déplacer. Ou bien encore je leur propose cela si nous avons travaillé sur un thème ardu pour eux. Par exemple cette année j’ai procédé ainsi en 5ème pour l’initiation à la démonstration. Et plus tard les élèves ont été évalués sur leur capacité à transposer les méthodes dans des situations plus inédites ;
  • Sans doute aussi est-ce Antibi qui m’a permis tôt dans ma carrière de systématiser les bilans pré-évaluations, à un moment où il était moins question d’enseignement explicite : les élèves savent sur quels savoirs et quelles compétences ils vont être testés, nous co-construisons la plupart du temps ces bilans et les élèves s’auto-évaluent.

Autrement dit, comme souvent, j’ai pris ce qui me correspond et ce que je sais mettre en oeuvre. Ce qui est certain, c’est que découvrir la méthode Antibi m’a fait évoluer de façon vraiment importante, et que des nombreuses années plus tard j’ai intégré ces évolutions de façon définitives à mon enseignement et à ma philosophie de l’enseignement. D’ailleurs à l’ESPE je fais découvrir du mieux que je peux les apports d’Antibi, et je pense que cela devrait être largement diffusé. Libre ensuite à chacun de se faire son opinion, de s’approprier ou pas tel ou tel aspect, mais au moins c’est une base riche pour réfléchir et tout le monde a quelque chose à en apprendre.

Enfin, mes essais et mes lectures m’ont permis de découvrir à l’époque comme les oppositions entre enseignants, pédagogues, didacticiens, pouvaient être violentes et même révoltantes. Et ça, ça m’a permis de me protéger plus tard, en tant que formatrice pour la réforme du collège, par exemple. C’est toujours mieux de savoir à quoi on peut s’attendre et jusqu’où les gens peuvent aller. On fait mieux face et on reste en équilibre, tranquillement.

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Mes séquences : questions, réponses

Un collègue m’a posé quelques questions que j’ai trouvées pertinentes. Alors les voici, assorties d’essais de réponses. Si je ne suis pas claire, pas de souci, il faut me le dire et je reformule, ou alors je réfléchis mieux.

1) Dans votre grille, une ligne correspond à une séance ?

Non. Pas du tout. Une ligne correspond à un objectif. Cela signifie qu’une ligne peut durer un quart d’heure comme deux heures.
2) Vous ne faites finalement que très peu d’exercices d’application ou n’est-ce qu’une impression ?

Boah non, quand même. Mais c’est vrai que maintenant je privilégie la qualité de la réflexion et l’auto-évaluation, la réévaluation de la compréhension des élèves par eux-mêmes, que les longues listes d’exercices. Toutefois, chaque séquence est assortie de pas mal d’exos, qui apparaissent dans la grille sous forme de leur référence dans le manuel ou de fiches. Parfois j’en ajoute, car je m’aperçois que ce n’est pas bien passé, ou pas bien automatisé, ou que j’ai oublié des aspects de la question. Je préfère définitivement les tâches complexes et les problèmes ouverts, comme activité élèves, mais il faut vraiment veiller à proposer des tâches d’automatisation sur ce qui le permet. Elles apparaissent sans doute de façon moins claire dans la grille, mais ce sont les exercices interactifs, par exemple, et les Plickers.
3) Comment gérez-vous le cahier de leçon car j’ai l’impression que vous abordez des bouts de leçon par-ci par-là ?

Tout à fait, impression parfaitement exacte. Mon cahier est numéroté, et j’ai prévu pendant l’été la place de chaque leçon dans le cahier. Les élèves commenceront donc leur année en numérotant de façon bien fastidieuse les pages de leur cahier. J’en ai parlé (mais c’était il y a un bout de temps) par exemple .
4) Faites-vous en évaluations des devoirs sur tables “classiques” ?

Heuuuu c’est quoi classique ? Oui, cela dit, j’en fais. En fait, les élèves sont évalués de plein de façons différentes, mais une fois par mois ils ont une évaluation écrite d’au moins une heure. Au moins, car ils ont souvent l’occasion de terminer l’heure suivante, ou de corriger ce que j’ai indiqué comme faux ou perfectible. Je privilégie les évaluations un peu rigolotes, mais parfois je n’ai pas le contenu, le temps, la pêche suffisants, et alors l’évaluation est tout ce qu’il y a de classique. Elle a systématiquement été préparée (les élèves ont une fiche de compétences testées et nous y réfléchissons ensemble) et tout est mobilisé depuis le début de l’année, avec une priorité sur ce que je n’ai pas encore testé.

Ai-je répondu clairement ? 🙂

Question de grand

Help

Deux étudiants, qui passent très très bientôt l’oral du CAPES, m’ont posé chacun une question. J’ai besoin d’aide pour y répondre.images.jpg

Question 1 : quel est le lien entre la tangente à une courbe et la tangente « de collège », définie dans un triangle rectangle par le rapport côté opposé/côté adjacent à l’angle ?

Question 2 : si on définit la médiatrice d’un segment comme la droite perpendiculaire à ce segment en son milieu, comment démontrer au niveau sixième que c’est aussi l’ensemble des points équidistants des extrémités du segment ? Pour ma part, j’ai une justification de l’équivalence, qui s’appuie sur la symétrie axiale, qui me semble passer en sixième (mais qui correspondrait mieux à des cinquièmes, quand même).

Avez-vous des idées ?

 

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Le dispositif Réapprendre à lire

Cela fait plusieurs articles que je consacre au dispositif de Valérie Vilmain, professeur des écoles en charge d’une section SEGPA en collège et qui intervient aussi auprès des élèves de 6ème ordinaire en difficulté de lecture. Ce dispositif, intitulé Réapprendre à lire, vise en priorité les élèves de sixième. Il peut être mis en œuvre pour des élèves plus âgés, mais dans sa première mouture il est pensé pour les petits car les recherches montrent qu’il est important d’agir avant la 5ème. Cela dit, Valérie a commencé à former des enseignants en lycée car il y a une demande.

Vous êtes nombreux à m’avoir envoyé des messages tout frustrés parce que je n’explicitais pas le dispositif. Je ne voulais pas le faire tant que je n’avais pas eu l’accord de Valérie. Parce que c’est le sien, quand même. Comme elle m’a donné son accord dès que je le lui ai demandé, voici donc quelques éléments.

Mais avant tout, des remarques :

  • Je ne rentrerai pas dans les détails car il faudrait diffuser tous les supports. Je ne vais présenter que des éléments et des principes. Lorsque Valérie forme les enseignants à s’approprier ce dispositif, elle transmet TOUS les outils CLEF EN MAIN et justifie ses choix par les apports de la recherche. Par exemple, les enseignants disposent du planning séance par séance avec ce qu’ils ont à faire, de façon exhaustive. Si vous demandez cette formation, vous aurez tout ça. Mais je pense que diffuser les documents dans leur ensemble sans les expliciter en présentiel n’est pas constructif. Il faut le mode d’emploi, avec les ressources ;
    Valérie forme cette année plusieurs formateurs pour diffuser plus largement le dispositif dans les années à venir. On peut donc penser que davantage de formations sur ce thème auront lieu à l’avenir.
  • L’originalité de ce dispositif est son organisation rigoureuse, avec alternance de mises en activité différentes et ensuite réactivation de ces mises en activité. Les outils utilisés sont des outils déjà éprouvés, comme le ROC.

Dans un premier temps, il s’agit de dépister les difficultés des élèves, et d’identifier le degré de ces difficultés. Ça, c’est le rôle du ROC. Les élèves commencent par corriger un texte qui comporte des fautes. On obtient un premier score. Ensuite ils écrivent une dictée dans laquelle on repère certaines erreurs d’orthographe, certaines difficultés de syntaxe. Enfin, ceux qui obtenu un score faible aux deux premières épreuves lisent un texte en une minute, et l’enseignant dénombre le nombre de mots lus et le nombre d’erreurs. Au final, on dispose d’un score qui permet d’évaluer le niveau de l’élève en fonction de son niveau de classe (CM2/6è/5è). D’autres documents permettent de mieux repérer les difficultés « fines » : quels phonèmes, quels graphèmes posent particulièrement problème à l’enfant.

Tout ceci provient d’ici :

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Ensuite, c’est la partie pas rigolote : une fois un groupe constitué, il faut jongler avec tous les emplois du temps pour réussir à élaborer un calendrier pour faire travailler les élèves. Idéalement il faut prévoir vingt séances. Pour ma part, ce sera le cas l’année prochaine, mais cette année c’est trop juste.

Et puis c’est parti. D’abord, on se présente tous, on explique ce qu’on fait là, ce qui va se passer, quels types de difficultés les ont amenés là. Les élèves expriment une réelle souffrance face à la tâche scolaire en général, ce qui est logique puisqu’ils comprennent mal les écrits. On présente le logiciel gratuit Les clés du code aux élèves. On leur explique le principe et on les laisse faire, pendant la première heure. Les élèves ont une fiche de scores, sur laquelle ils reportent leurs performances. Ils ont des consignes, comme toujours traiter au moins une entrée « j’écris » par séance.

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Ensuite, plusieurs séances font alterner Les clés du code et de la fluence. Les élèves vont être amenés à lire des textes choisis pour l’occasion. A chaque séance, par groupe de trois par exemple, ils liront chacun leur tour le même texte pendant une minute, et ce trois fois (sur 2 séances, chaque texte doit être lu 6 fois pendant 1minute par chaque élève). Ainsi, l’enseignent peut attribuer un score de fluence, score qui évolue de façon formidable au fil du temps (et rapidement, en plus, ce qui est vraiment un levier majeur pour les élèves, qui veulent constater des progrès rapides).

Les séances suivantes alternent jeux de mémorisation du lexique (mots irréguliers) et Les clés du code. On propose aussi des jeux de reconnaissance systématique sur consonnes et voyelles.

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Encore deux séances sont consacrées à la fluence et aux Clés du code, en alternant, puis on travaille sur des cas particuliers, comme les lettre S et G qui possèdent plusieurs valeurs.

En fin de dispositif, l’enseignant dresse un bilan individuel avec chaque élève.

Pour ma part, j’ai trouvé difficile de démarrer dans ce dispositif. Je crois que je ne voyais pas bien à quoi servait Les clés du code, ce que le logiciel allait apporter aux élèves. Avec un petit peu de recul, j’ai compris. Il m’a suffi de regarder et d’écouter les élèves de mon groupe, et cela m’a permis de vraiment m’approprier le dispositif. J’ai encore à travailler mon rôle lors des jeux, en apprenant presque par cœur certains « trucs » de Valérie, qui ne font pas partie de ma culture professionnelle de matheuse mais qui m’ont tellement convaincue en les voyant que je veux pouvoir réagir spontanément comme elle. Il reste donc du boulot, mais le jeu en vaut la chandelle. Comme je l’ai expliqué récemment, c’est un dispositif qui fait se sentir vraiment utile, parce que son efficacité est mesurable et que les progrès réalisés sont rapides. Les élèves les voient et ils s’impliquent, à fond.

Si vous avez envie d’aller plus loin, téléchargez les clés du code et farfouillez sur internet sur le thème de la fluence. Et puis on en reparle ?

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Alors, on en fait quoi de ce mammouth ?

Sur le Mammouthologue, Marie-Caroline Missir lance un appel à Emmanuel Macron :

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C’est un bon conseil. Extraits :

 Tout au long de la campagne, il a pourtant été difficile pour les journalistes d’identifier des interlocuteurs spécialisés sur ce thème {le monde éducatif} dans l’entourage du candidat, et habilités à parler à la presse. De ce point de vue aussi, la campagne et le fonctionnement d’En Marche étaient atypiques.

Ce choix est déterminant pour l’école, saturée des revirements successifs des majorités au pouvoir depuis 20 ans, usée par des lois qui font puis défont ce que d’autres gouvernements ont construit, écoeurée par les débats idéologiques entre plus ou moins de moyens, pédagos et anti-pédagogos, anti et pro de tous poils…

Alors, oui, ce choix est crucial. Et le raisonnement consistant à placer, une fois de plus, à la tête de ce ministère un « pur politique » qui ne connait rien au sujet, en se disant que deux ou trois inspecteurs en conseillers techniques feront bien l’affaire serait une catastrophe. La situation est trop alarmante pour se permettre le luxe de ne faire « que » de la politique en se jouant de l’avenir des enfants et du quotidien des profs.

De ce point de vue, la question du programme est finalement assez accessoire. «  La seule politique éducative valable ne relève pas du contenu mais du soutien aux acteurs. Il n’y a plus de politique éducative nationale. Le salut viendra des expérimentations et de la capacité d’écoute des acteurs et des innovateurs ». Cette analyse très juste et que je partage ici vient de Claude Thélot, infatigable animateur du Grand Débat qui a préfiguré la loi de 2005, et auteur d’un diagnostic sur l’école qui n’a rien perdu de son actualité.

Si l’on suit cette analyse, outre le ou la ministre, il reste une autre inconnue à l’équation qui se joue dans les semaines à venir : la méthode de gouvernement (la capacité à identifier les mesures prioritaires et celles qui sont plus accessoires, l’évaluation systématique des politiques publiques avec un principe tout simple : décider d’une mesure parce qu’on sait qu’elle fonctionne et qu’elle fait du bien aux élèves, en s’appuyant sur les données de la recherche et les leçons des évaluations).

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Votes, profs et statistiques

Dans le dernier Rue des écoles sur France Culture, une analyse rapide du vote des enseignants au premier tour des élections présidentielles est proposée en début d’émission. Elle s’appuie sur un sondage IFOP, réalisé auprès de 1 001 enseignants représentatifs (je me demande ce qu’est un enseignant « représentatif », et si j’en suis un), par la méthode des quotas.

Le document commence par exposer rapidement la méthodologie, puis présente la marge d’erreur et l’utilisation qui doit en être faite. C’est vraiment regrettable que les médias ne prennent pas l’habitude de s’en emparer, d’autant qu’ici c’est expliqué de façon très simple. Pourquoi ne pas donner des résultats de sondage sous forme d’intervalles ? Certes, il faudrait se concentrer un peu, mais au moins on travaillerait sur des résultats plus sérieux, plus sûrs. Les instituts de sondage, qui font ce travail de correction avec la marge d’erreur, moulinent dans le vide : tout le monde s’en fiche. Cela m’a fait penser à une autre émission de France Culture que j’ai écoutée récemment : La méthode scientifique (du 03 mai). L’épisode s’intitulait Statistiques : la loi des grands de ce nombre. Elle n’apprendra pas grand chose au prof de maths, mais est une bonne entrée pour des élèves et le « grand public » non particulièrement initié aux statistiques (comme à pas mal de journalistes, par exemple). Dans cette émission, Olivier Rey (mathématicien, philosophe, chargé de recherche à l’Institut d’Histoire et de philosophie des sciences et des techniques) explique que le monde dans lequel nous vivons est si complexe qu’il dépasse nos facultés cognitives. Cela entraîne une avidité de statistiques : la statistique donne des idées simples sur un monde complexe. Mais cette complexité n’est pas éliminée en réalité : elle est cachée. Et si on exhibe sa complexité, et donc des nuances, cela nous plaît beaucoup moins, car nous ne pouvons pas nous emparer aussi facilement d’informations.

Voici ce que contient le dossier qui présente le sondage quant aux intentions de vote du premier tour des enseignants :

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Je pense que je vais utiliser un dossier de ce type pour travailler avec mes étudiants sur la notion d’intervalle de confiance. Cela donnerait du sens, et utiliser leurs connaissances pour expliquer le contenu du tableau serait un peu rigolo.

Ainsi donc, qu’apprenons-nous dans ce sondage ? (Gardez en tête la marge d’erreur)

Les enseignants étaient à peu près aussi sûrs de leur vote que l’ensemble de la population, avec un peu moins de 30% d’indécis.

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Ce qui frappe le plus, c’est la sous-représentation du vote pour Marine Le Pen, avec 5% contre 22,5%. Toutefois, les enseignants de lycée professionnel (11%) et les professeurs d’université (16%) ont été plus nombreux à voter pour la candidate du Front National. L’étude montre que les personnels catégorisés « enseignement supérieur hors université » ont été 20% à voter Marine Le Pen.

Jean-Luc Mélenchon (en forte hausse chez les enseignants depuis la dernière présidentielle), Emmanuel Macron et Benoît Hamon (qui dégringole aussi chez les profs) sont sur-représentés, eux, chez les enseignants.

Le tableau ci-dessous indique que les enseignants ne votent pas de la même façon selon qu’ils sont en éducation prioritaire ou pas : en EP, 54% des enseignants votent Artaud, Poutou, Mélenchon ou Hamon, contre 37% hors EP. Le vote Macron n’est pas non plus équivalent.

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Enfin, il est à noter que l’abstention a été particulièrement forte chez les agrégés, avec un taux de 40%.

Des questions plus précises ont été ensuite posées aux enseignants sondés :

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Jusque là, rien de surprenant : les enseignants sont depuis longtemps défavorables à l’autonomie des établissements. Encore faudrait-il définir ce qu’on entend pas là, et penser le recrutement des personnels de direction en fonction.

Quant à la question de l' »uniforme », les enseignants savent pour une majorité que ce n’est pas une question véritablement importante. il me semble qu’elle est bien éloignée de la réalité du métier et de la réalité des élèves. Que les élèves portent ce qu’ils veulent n’est vraiment pas un problème, et qu’ils soient tous vêtus à l’identique ne les rendra pas plus égaux, et ils le savent.

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Là non plus,ce n’est pas étonnant. J’attends de savoir ce qui va se passer de ce point de vue et comment les enseignants réagiront lorsque nous n’aurons plus de groupes, structure permise pour l’AP, souvent, par la réforme du collège. Et ouf, notre futur(e) président rétablira les classes euros, et nous pourrons mettre nos enfants dans ces classes, pour qu’ils soient dans de « bonnes classes », avec de « bons élèves ». Nous pourrons même leur faire faire latin-euro-mandarin, avec un peu de chance, pour éviter qu’ils ne côtoient des pauvres.

Ca m’énerve.

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Ce que je trouve ici intéressant, c’est que ceux qui sont le plus opposés, ce sont les PLP : eux qui savent ce qu’est l’enseignement professionnel et ce qu’il implique en terme de maturité, de rythme pour le jeune, sont moins favorables que les autres.

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Ca, c’est drôle : les syndicats ne seraient-ils pas représentatifs de leur base ? Et alors cela signifie que la réforme de l’évolution de carrière ne plaît pas aux enseignants, puisque le mérite en disparaît pratiquement complètement ? Il serait intéressant de creuser : sur quels critères les enseignants soudaient-ils que leur mérite soit évalué ? Car là est toute la question : les enseignants n’aiment pas être évalués. Comment voient-ils les choses alors ?

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Brrrrr… J’en frissonne.

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Qu’est-ce que c’est que cette question ? C’est quoi un élève perturbateur ? Heureusement, on est sur du moitié-moitié. Autrement dit, devant la proposition démagogue d’extraire les élèves enquiquinants de leurs classes, les enseignants répondent « non » pour moitié. Ca fait du bien, ça ! (ou pas, si on regarde l’autre moitié, mais tout dépend aussi comment la question a été posée)

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Là, je ne comprends pas, même si 38% c’est déjà pas mal. Quand on voit comme le bac n’est qu’une clef, qui bloque certains élèves qui réussiraient ensuite, qui permet à d’autres d’aller juste échouer dans une poursuite d’études à laquelle le diplôme ne les a pas préparés, quand on voit comme le bac n’est pas égalitaire et comme en fait il s’appuie déjà beaucoup sur ce qui s’apparente à du contrôle continu, le tout engloutissant un budget phénoménal, à quoi ça sert ? J’entends bien les arguments d’une partie de mes collègues ou de tout-un-chacun. mais vraiment, je ne suis pas d’accord du tout.

Au moins, ce sondage montre la grande diversité de points de vue des enseignants.

Bon, je vais voter.