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Un apprentissage de la démonstration en sixième

Cette semaine, nous avons explicitement travaillé sur l’exercice de la démonstration en sixième. C’est une mini-séquence que j’adore, vraiment. Je vois que les élèves se transforment et j’adore ça.

Voici le plan de mes trois séances :

Séance 1

Étape 1

Je commence par expliquer à mes élèves l’évolution des attendus dans leur parcours, et mes objectifs : globalement, nous évoquons la catégorisation de Catherine Houdement, avec la géométrie naturelle (géométrie 1), la géométrie axiomatique naturelle (géométrie II) et la géométrie axiomatique formaliste (géométrie III). J’explique à mes élèves que le collège va leur apprendre à quitter « c’est un carré parce que ça se voit » pour « c’est un carré car (propriétés diverses, adaptées et minimales) », et exiger d’eux qu’ils parviennent à intégrer cette modification fondamentale de raisonnement. Je leur explique aussi qu’en maths on ne croit pas ce qu’on voit. En maths, on est convaincu parce qu’on comprend. Enfin, je leur explique que nous allons nous engager cette année dans cette transformation, tranquillement, pour qu’ils puissent la vivre naturellement. Et je leur annonce que « ça ne va pas être facile, il va falloir réfléchir dur ». Rien de mieux pour avoir l’attention de tous… 🙂

Étape 2

Je présente le premier document aux élèves : trois propriétés, d’abord, que nous lisons ensemble et reformulons. Qu’est-ce que ça veut dire tout ça, une troisième quoi, comment le dire autrement, est-ce que c’est vrai, tout ce qui est écrit là ? Et nous représentons dans la classe, physiquement, avec des cordes, les grandes règles, etc., pour être sûrs que tout le monde a bien compris.

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Étape 3

Deuxième document : un tableau. Il vient du site Pyromaths (niveau sixième, section propriétés sur les droites). Pendant toute cette étape et la suivante, les élèves n’ont pas les documents papier devant eux. Ils doivent juste écouter. Nous remplissons ensemble la première ligne, etCapture d’écran 2019-03-13 à 18.48.50 ensuite les élèves passent au tableau (ceux qui le souhaitent) pour remplir le reste. Chacun pose ses questions, nous débattons : comment noter les droites, que coder, quel codage indique quoi, ça veut dire qui déjà perpendiculaire, l’orientation du schéma est-elle importante, quels indices me permettent de choisir telle ou telle propriété, etc. Il s’agit de représenter en langage mathématique et en schéma à main levée les « données », de choisir la « bonne » propriété et d’identifier la conclusion. À ce niveau, je choisis un tableau comme celui qui illustre cette section, avec des droites nommées (d1), (d2), (d3). Nous cherchons comment identifier la propriété à utiliser, ce qui nous amène naturellement à discuter de ce qui relève de la colonne « donnée » et de la colonne « conclusion ».

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Étape 4

Je termine la présentation de l’exercice avec trois remarques importantes :

  • Mon objectif principal est d’identifier ce dont on est sûr, parce que les données ou la figure nous fournissent ces informations, et ce qui relève de la démonstration, mais qui, pour exister, nécessite une justification donnée par la propriété.
  • Deuxième remarque : je ne veux pas des représentations faites avec des outils de construction. Je veux du dessin à main levée, car là ce qui compte, ce sont les codages. Ma figure peut être de travers, si elle porte les bons codages, je dois pouvoir raisonner dessus. C’est hyper important, ça : les objets mathématiques existent dans ma tête, mais ne sont que représentés, forcément imparfaitement, sur ma feuille. Je le dis aux élèves de cette façon.
  • Les données, en maths, on les appelle aussi les hypothèses. Et le mot hypothèse est dangereux, car il ne signifie pas la même chose en SVT par exemple, qu’en mathématiques. En SVT je formule une hypothèse, dont je ne suis pas sûr, et je cherche à la valider ou à l’invalider. Pas ici. Je suis sûr de mes hypothèses : c’est ma matière de réflexion, les données de l’énoncé.
  • Le codage utilisé dans l’exercice pour les parallèles (elles sont représentées en gras) n’est pas universel, et seulement valable pour cet exercice, avec moi.

Étape 5

J’efface tout et hop, je distribue les documents aux élèves. Ils doivent remplir les colonnes, en utilisant le document de propriétés pour les découper et les coller au bon endroit : comme il y a 5 tableaux, ça fait 15 propriétés et mon but n’est pas de faire de cette séance un exercice de copie.

Je laisse les élèves chercher et s’entraider, je donne un coup de main ou je rassure ceux qui en ont besoin, et assez rapidement je les interromps pour évoquer avec eux une nouvelle difficulté : et quand il y a des lettres tout partout ???

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Naturellement, les élèves notent les droites comme avant : par exemple, ils placent (FG) à côté d’une ligne droite, comme ils plaçaient (d1). Quand je les interpelle sur ce sujet, certains me disent que ça ne va pas, que les lettres représentent des points. Alors nous en parlons : pourquoi, dans (FG), F et G sont-ils des points et pourquoi n’avions-nous pas le problème dans (d1) ?

Alors les élèves placent des points, en faisant deux erreurs : leurs points se baladent on ne sait où (ils ne pensent pas, dans un premier temps, à placer une marque sur la droite concernée pour fixer la place du point) et ils dessinent des schémas dans lesquels il y a plusieurs points F, plusieurs points P. Nous en discutons et nous rectifions tout cela.

Pour la fois suivante, les élèves ont à remplir les tableaux.

Séance 2

Cette séance n’est pas complète : nous la complétons par autre chose, type entraînement de la course aux nombres ou questions flash. Elle prend environ 45 minutes.

Étape 1

Nous réactivons : quel fallait-il faire pour aujourd’hui ? Quels étaient mes objectifs ? Quelles difficultés les élèves ont-ils rencontrées ?

Étape 2

Ensuite, séquence foire d’empoigne : quatre élèves sur cinq ont envie d’aller au tableau. Ils pensent avoir bien compris, ils comprennent qu’ils sont en train d’apprendre quelque chose d’important.

Nous prenons le temps de tout compléter, de tout discuter, et tous les points de vigilance de la séance précédente sont réévoqués : certains élèves ne les ont pas entendus, pas compris, ou c’était trop tôt pour eux à ce moment-là. Toutes les questions sont renvoyées aux élèves, et la séance est bien vivante et interactive.

Étape 3

Qui veut cinq autres tableaux, en exercice facultatif, pour le plaisir, pour progresser encore, pour consolider s’il y a un doute ?

Beaucoup d’élèves sont volontaires. Si ce n’est pas le cas, il y a un souci. En principe, ils aiment cette séquence autant que moi…

Séance 3

Cette séance commence par la trace écrite, élaborée conjointement par les élèves et moi. J’ai laissé mon cahier de classe à une élève, mais je vous mettrai la trace en photo la semaine prochaine.

Enfin, la séquence s’achève sur une évaluation rapide : les élèves ont deux tableaux à remplir. Et lors de la prochaine évaluation bilan, ils en auront encore, mais cette fois sans avoir trois lignes qui correspondent chacune à une propriété différente. Une même propriété pourra servir plusieurs fois, ou pas du tout.

Voilà. Je veux bien les avis, les critiques et tout !

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Réapprendre à lire, grandir.

– Tiens-toi correctement, Gauthier. Redresse-toi, tu n’es pas en position de travailler, là.png_leve_dort.png

– Mais j’ai pas envie, pffff, j’en ai trop marre de toute façon, ça m’saoûle.

– Marre des cours de maths?

– Mais non, marre de tout.

– Ça arrive, Gauthier, les coups de ras le bol. Mais tu vois, moi je suis là pour t’apprendre des choses et c’est difficile aussi pour moi quand tu te comportes comme ça. Ça me donne l’impression de ne pas faire mon métier correctement.

– Bah si madame, j’apprends des trucs en maths quand même.

– Oui, les jours où tu t’intéresses, mais je vois bien qu’après tu oublies, parce que c’est super irrégulier… Ça me fait un souci, tu vois. Moi je veux faire apprendre. Parce que je veux vous aider à grandir.

(Gauthier réfléchit, manifestement. Je commence ma séance, les élèves s’engagent bien. Au bout de quelques minutes, Gauthier lève la main)

– Tu veux aller corriger au tableau ?

– Ah non, j’ai rien écouté. Par contre je savais bien que vous m’avez déjà fait grandir, madame, j’ai trouvé !

– Tu as trouvé quoi ? Je ne comprends pas.

Je commence à me crisper, j’en ai conscience. Je refoule mon agacement, provisoirement.

– L’année dernière vous m’avez appris à lire. Vous savez,  je continue à lire depuis. Ca c’est un truc dans grandir, moi je trouve! Non ?

Gauthier m’a dit ça comme ça, devant toute la classe. Je me suis rappelée sa rage de buter sur les mots devant nous, au début du module de fluence.

Je n’étais plus du tout agacée.

Je l’ai envoyé au tableau pour le faire raccrocher à nos wagons mathématiques, dans la foulée.

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« Nos élèves sont plus importants que notre contenu »

Sur Pedago21, Marius Bourgeoys propose un article intitulé « Changement de paradigme : 10 changements de focus à considérer pour développer des humains en perpétuel devenir ». Bon, c’est vrai, le titre fait un peu peur. Mais c’est une lecture intéressante et agréable, qui au final m’a amenée à réfléchir de façon très personnelle, naturellement.

Les changements de paradigme sont les suivants :

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Pour ma part, j’aurais écrit « école de demain » à la place d' »école d’aujourd’hui ». Cela me paraît un peu optimiste, l' »école d’aujourd’hui ». L’auteur décortique ensuite un peu chaque point. Extraits (qui, évidemment, dénaturent la richesse du propos, à aller lire dans son intégralité) :

À REMETTRE / À PUBLIER

Il n’y a rien de mal avec le fait de remettre un travail à son enseignant. Mais le monde d’aujourd’hui nous invite à être des producteurs de contenu pour contribuer au monde. Ça s’insère où dans notre planification annuelle ça? Imaginez ce qui se produirait si tous les élèves étaient accompagnés dans une démarche qui les amène à publier.

Voilà qui m’a laissée perplexe : avons-nous tous envie de rendre nos pensées, nos travaux (imposés, le plus souvent, sur le plan scolaire) publics ? Et est-ce intéressant de le faire systématiquement ? Moi qui vous parle ici, combien d’articles ai-je commencés et pas terminés, car ils ne valaient pas la peine d’être partagés, voire il ne fallait pas les partager… (j’ai bien conscience aussi de publier des articles creux parfois, qui s’adressent aux copains ou à moi-même, cela dit, et ce que j’écris est donc aussi contradictoire).

LE CONTENU / LES PERSONNES

Pensez-y. Les Mathématiques, ça existe dans la vraie vie en premier, pas dans un programme. Nos élèves existent dans la vraie vie en premier, pas dans notre cours. Nos élèves sont plus importants que notre contenu.

LA PERFORMANCE ACTUELLE / LE PROGRÈS ET LE POTENTIEL

On n’allume pas un feu avec un thermomètre. On n’allume pas la flamme de l’apprentissage avec une série d’évaluations sommatives. Processus.

J’adore totalement à ces deux passages, fort bien tournés par ailleurs. Je note la métaphore du thermomètre.

LE CONTRÔLE / LA TOLÉRANCE À L’AMBIGUÏTÉ

En contexte, les élèves ne réfléchissent pas en programmes et en modules. Ils réfléchissent avec leurs connaissances actuelles, leurs expériences personnelles, leurs émotions du moment et beaucoup en fonction des interactions sociales du moment. Ça demande de la tolérance à l’ambiguïté. Je crois qu’il faut tomber en amour avec notre pourquoi (intention pédagogique), pas notre comment (itinéraire ou façon d’y arriver).

Oui, mais. Quand on a défini notre pourquoi, on élabore un comment qui va permettre d’y parvenir, ou au moins permettre de tenter d’y parvenir. Et on peut aussi tomber en amour de son comment, du coup, tant on y a bûché, tant on a inventé, tant on a pensé à nos élèves pour le construire. En revanche, c’est un comment souvent assez éphémère, car il est adapté à nos élèves à ce moment-là. Alors que le pourquoi est plus pérenne.

DONNER DES DIRECTIVES / APPRENDRE À RÉFLÉCHIR ET AUTONOMISER

Pour développer des humains en perpétuel devenir, il faut leur enseigner à se fixer des objectifs personnels, à passer à l’action et à déterminer eux-mêmes leurs prochaines étapes en fonction de leurs progrès. (…) Un élève ne peut pas s’autoréguler si tout ce qu’on lui demande, c’est de suivre des directives et d’obéir.

En effet, et c’est un magnifique paradoxe de notre métier : pour enseigner la liberté de penser et d’être aux élèves, il est nécessaire qu’ils acceptent de suivre des règles, et donc d’obéir. Il faut donc des directives auxquelles ils obéissent, pour devenir autonomes et libres, mais dans la société. Pfiou, c’est compliqué, ça. Je suppose que le mot clef est : confiance. Si les enfants savent que nous oeuvrons pour eux, ils nous font confiance et le respect des règles est davantage fondé sur le respect que sur un sentiment d’obligation et sur le règlement intérieur. Pourtant, parfois, je me trompe dans ma façon de diriger le groupe ou de répondre à une situation problématique. Mais les enfants continuent de me faire confiance, je crois. C’est fort, ça. Peut-être est-ce que la confiance l’emporte, qu’ils admettent mon erreur, que je reconnais volontiers devant eux par ailleurs ? C’est si compliqué, la relation qui nous unit.

ÊTRE ATTENTIF ET ÉCOUTER / AVOIR UNE VOIX, AGENTIVITÉ

Être attentif et écouter des directives, ça a sa place en éducation. Bien sûr. Mais ce n’est pas la finalité. Ça s’insère dans un processus qui amène l’élève à trouver sa voix et à l’exprimer positivement pour contribuer au monde autour de lui.

Ok. Là encore le maître-mot est confiance. Pour trouver sa voix, l’enfant doit savoir qu’il sera accueilli avec bienveillance, sans qu’on lui serve la soupe. L’erreur doit être possible, naturelle. Et pour qu’elle le soit chez les élèves, elle doit l’être chez nous aussi.

ÊTRE LIMITÉ PAR LES CONTRAINTES / ÊTRE INSPIRÉ PAR LES POSSIBILITÉS

Relever un défi ou contourner une contrainte est le prix à payer pour avoir accès à chacune des possibilités qui s’offrent à nous. Les défis et les contraintes sont nombreux en éducation.

Voilà bien mon actualité. Ces dernières années, parfois je fatigue devant les défis, les contraintes, les maltraitances. Et en même temps, jamais je n’ai été aussi bien armée et décidée pour y faire face. Pour autant, je ne suis pas à l’abri de jeter l’éponge, du jour au lendemain. C’est ainsi que je fonctionne : je tiens bon, mais le jour où c’est fini, je tourne le dos et je passe à autre chose. Je sens bien que je m’approche d’une frontière. Soit je décide de la franchir, soit j’arrête.

LE MONDE AUTOUR DE NOUS / LE MONDE QUE NOUS PORTONS EN NOUS

La majorité de nos programmes nous invitent à comprendre le monde autour de nous. Rien de mal avec ça. Le monde autour de nous, il était là avant notre naissance et il sera encore là après notre décès. Mais il y a un autre monde, le monde qui existe seulement parce que nous sommes là. Il importe de prendre le temps d’apprendre à connaître le monde que nous portons en nous.

Je ne pense pas que ce soit à l’école de faire ça. Je pense que c’est à école de faire comprendre que chacun peut explorer ce monde. Mais là, c’est de l’intime. Nos contenus permettent à chacun de progresser dans sa faculté de comprendre, de réfléchir, d’imaginer, d’enquêter, de structurer. Mais qui nous sommes, c’est à mon avis à chacun d’entre nous de le découvrir, à condition d’en avoir envie, ou besoin.

LE MODÈLE PRESCRIT / LA CRÉATIVITÉ ET L’INTUITION

Innover, c’est aussi simple que d’arrêter de faire quelque chose qui n’a plus sa place, si on part de l’intention pédagogique et de la finalité. C’est un peu ça, le changement de paradigme. On commence par arrêter à faire des choses qui n’ont plus leur place, qui ne sont plus cohérentes avec nos finalités. Et ça fait de la place pour de nouvelles pratiques et de l’enthousiasme pédagogique.

Je l’écris régulièrement ici, je ne crois guère à l’existence de l’innovation, hors nouvelles technologies. Je ne suis pas sûre que la clef réside dans le fait d’inventer de nouvelles pratiques. Mais de changer régulièrement de modus operandi, oui, rien que pour ne pas s’endormir. Et j’adhère tout à fait à l’idée de faire de la place à l’enthousiasme pédagogique, sans lequel je ne pourrais pas extraire mon énergie.

L’ISOLEMENT / LE RÉSEAU

En 2019, l’isolement est un choix qu’on fait.

C’est vrai. Et c’est bien d’avoir le choix.

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Tu aurais dû faire des maths… ;-)

Mon mari a posté cette BD de Fabrice Erre sur son blog :

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Heureusement, mon mari est en vacances et a la grande joie d’alterner ponçage, enduit, réparation de radiateurs et pèlerinage quotidien chez Leroy Merlin, ce qui l’éloigne temporairement de la violence de ses contenus pédagogiques. Mais cela dit, s’il avait fait des maths, il verrait la vie en rose : en maths on crée, on imagine, on trouve des réponses  à des problèmes, on est libre d’inventer…

Une petite reconversion, peut-être ?

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L’Ifé, ça requinque!

Dans le train qui me ramène à grande vitesse vers ma tribu, je fais le bilan de mon séjour lyonnais : je reviens plus en forme qu’en partant. Avec des interventions claires et revigorantes ce matin, un travail en intercatégorialité naturelle cet après-midi, des formateurs dynamiques, simples, ouverts, des rencontres impromptues tellement agréables, le mot clef aura été générosité.

En plus j’ai eu le temps de réviser tout bien comme il faut ma formation de demain dans le train… Tout va bien!

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« La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique. »

Christophe Marsollier, IG groupe établissement et vie scolaire, nous a présenté une intervention intitulée :

Enjeux relationnels et besoins psychologiques fondamentaux des élèves en classe.

Une intervention qui fait du bien : pour le coup, ma confiance de soi à moi en sort bien renforcée. Voici des notes que j’ai prises :

Comment faire vivre une relation pédagogique et éducative soutenante pour l’élève, tout au long de sa scolarité et en particulier lors de l’apprentissage des savoirs fondamentaux ?

Rester attentif aux besoins fondamentaux des élèves

Il y a une grande corrélation entre vulnérabilité et décrochage. L’exigence naît d’un sentiment de manque de quelque chose de fondamental. Il faut donc aller explorer les manques pour connaître les besoins fondamentaux. Ils sont liés à l’état de développement et à l’âge de l’individu. Les nomenclatures diffèrent selon les auteurs. Celle de Déci et Ryan, le besoin d’autonomie, de compétence et de relation à autrui, semble pertinente. Mais il y en a d’autres :

2

1

Le besoin de justice est celui qui est le moins refoulé, le plus conscientisé. La psychologie des êtres humains permet de développer des mécanismes de protection qui amènent à refouler des sentiments qui le mettent en danger. Mais pas la notion de justice.

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Il est remarquable de constater qu’il suffit de parler deux ou trois fois dans l’année du sentiment d’injustice avec les élèves pour que soit effacé le sentiment d’injustice.

5

Comment agir sur l’estime de soi (Christophe André) : la confiance en soi, l’image de soi et l’amour de soi sont en interaction. Le travail sur la gratitude pour tout ce qu’on a déjà, plutôt que de regarder ce qu’on n’a pas et cibler son attention sur ce qui met en danger, est très structurant et efficace, même s’il faut aussi savoir analyser ses échecs. L’estime de soi a un caractère central dans la psychologie humaine.

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Renforcer la résilience des élèves

En psychologie, la résilience consiste à la capacité de rebondir et la capacité à faire face à une situation difficile ou un traumatisme. Chez les élèves, la motivation, la gestion du stress, etc., jouent. Le vécu des élèves est source de variations de leurs besoins et d’affaiblissement de leur résilience : les situations de tensions familiales, affectives, économiques fragilisent le rapport aux autres, à l’école, au savoir. Par exemple un enfant qui a un parent alcoolique est fragilisé en particulier par la non prévisibilité du comportement du parent : ce sont les conséquences qui sont les plus importantes, plus que les causes.

Le manque de résilience et l’excès de vulnérabilité sont des points communs aux décrocheurs.

Our renforcer la résilience des jeunes, il faut combiner des exigences élevées, des objectifs réalistes et une véritable relation bienveillante (patience, présence, attention différenciée), connaître les élèves et leur environnement extrascolaire, les encourager à reconnaître leurs forces et leurs aptitudes personnelles, leur apprendre à interpréter les situations de manière différente et acquérir une flexibilité mentale, leur apprendre à discerner et à privilégier les émotions positives, et collaborer avec les élèves, en donnant des responsabilités enrichissantes.

La bienveillance, c’est chercher à garantir ce qui est bien pour l’autre, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’autre considère comme tel pour sa propre vie. Mais la bienveillance est adossée à trois principes très forts : le respect inconditionnel de l’élève (ses droits, tout ce qui lui appartient, comme ses émotions, sa personnalité. C’est parce qu’il y a une asymétrie forte qu’il y a un besoin fort de ce respect), l’acceptation des limites actuelles de ses compétences (tout en étant confiant dans son potentiel), et la confiance manifestée, la considération positive (l’éducabilité, la dignité).

Il y a quatre réciprocités à construire pour une relation éducative bienveillante : la confiance, le respect, l’écoute, l’engagement. Ces quatre éléments sont à contractualiser.

L’empathie permet d’ajuster la bienveillance.

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Il faut opposer la bienveillance passive (on ne fait pas de mal mais on s’occupe pas de l’autre) de la bienveillance active (on a une présence à l’autre, c’est une bienveillance d’engagement. Elle demande beaucoup d’énergie, c’est une exigence très forte vis-à-vis de soi-même et un exercice extrêmement vertueux).

Faire preuve d’éthique

La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique.

Le sur-stress de l’adulte (dans les moments difficiles du métier) risque de faire passer du relationnel au réactionnel, qui amène à des dérives comportementales qui elles-mêmes vont constituer une épreuve émotionnelle de l’élève et le faire changer de comportement face à la discipline.

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Certains de nos élèves ont besoin de soins, tant ils sont dans la vulnérabilité. La bienveillance agit sur la structure même du cerveau. Les enseignants le savent, et aujourd’hui le mouvement qui s’épanouit pour la bienveillance vient de la base, vient d’eux-mêmes, de façon spontanée.

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Déontologie, andragogie, professionnalité du formateur.

Aujourd’hui j’animais une formation pour les collègues qui passent le CAFFA. la commande était : éthique et déontologie, angragogie, professionnalité du formateur, positionnement institutionnel.

C’était compliqué : après ma surchauffe neuronale et cérébrale de ces derniers jours, il m’est difficile de réfléchir intensément et de me concentrer longuement. Mais je ne pouvais pas planter là mes collègues, qui avaient besoin de cette formation maintenant. Je l’avais donc conservée, et j’ai aménagé le reste de ma semaine et la semaine prochaine pour arriver aux vacances sans encombre. Je l’avais bien travaillée en profondeur,  ma formation, j’avais imprimé toutes mes notes, et tant mieux car en effet à deux reprises j’ai été un peu perdue et j’ai pu reprendre pied rapidement.

Les thèmes de la commande, ils n’ont pas l’air hyper sexy, comme ça. Mais moi, j’adore : en passant moi-même le CAFFA, j’ai compris que formateur, c’est un métier, un vrai, pas une occupation pour enseignant hyper actif. Le thème déontologie-éthique, je suis fan : c’est tellement important ! Et puis donner des repères bien concrets pour transmettre les  politiques académiques, ministérielles, j’aime bien, car c’est utile aux collègues et cela remet mes connaissances à jour. J’allais donc animer cette formation avec grand plaisir. Un autre de mes objectifs, c’était de donner des méthodes d’ingénierie de formation : j’avais prévu quatre activités pour donner des billes de mises en activité utiles et agréables.

Ce soir, je suis fatiguée du ciboulot. Mais contente : j’ai eu l’impression de faire passer l’essentiel des messages que je m’étais fixés. J’ai passé un bon moment avec des collègues vraiment réflexifs, communicants. Ils m’ont laissé des évaluations qui me confortent dans mon sentiment positif, avec des suggestions d’amélioration des contenus très intéressantes. Et mes messages, ils sont effectivement passés.

Pour réfléchir un peu, voici les réponses à : c’est quoi former ? C’est quoi être formateur ?

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Et le même, mais sans le « accompagner » qui mange tellement d’espace que les autres mots sont étouffés :

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J’aime bien le sentiment de devoir accompli.