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La réforme du panda

On en a vécu, des réformes. On en a changé, d’orientations. On nous a réécrit les programmes, on nous a inventé les EPI, les ATP ont perdu leur P et se sont ancrés dans nos horaires disciplinaires. Les parcours se sont démultipliés, et puis on a inventé de nouveaux acronymes. On nous a aussi réformé le DNB, avec d’un coup d’un seul des points à distribuer pour avant-hier. De nouvelles colonnes sont apparues dans les bulletins. On nous a créé le CAFFA, pour continuer à être formateur, comme depuis plus de quinze ans. C’est l’histoire de notre vie professionnelle : on n’en est pas au premier changement.

Mais là, c’est dingue. Une nouvelle virevolte, un changement de ouf, un truc vraiment dingue : Scratch a changé de nom comme ça, paf,du jour au lendemain. C’est arrivé comme ça : ma petite icône orange, sur le bureau de l’ordi, est devenue un panda bleu. Je vous jure, je n’ai rien vu venir ! A la maison, rien n’a changé, mais en classe, tout a été remplacé sans que je ne comprenne pourquoi…

C’est la chaleur ? C’es moi qui fatigue ?

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Tu es un kid ? Tu veux apprendre à coder ?

Hé bien alors, mon petit coco/ma petite cocotte, voilà ce qu’il te faut : J’apprend à coder avec Scratch, paru chez Eyrolles.IMG_4484

Bon, trêve de plaisanterie, j’ai testé, et ce n’est pas mal. Un petit livret très court indique comment utiliser Scratch de façon basique (qu’est-ce qu’un script, un lutin). Ensuite, on dispose de dix séries de cartes.

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Chaque série est elle-même déclinée en huit cartes, dont une de présentation de l’objectif. Par exemple, pour la série « jouer au jeu d’attrape », on a, après la déclinaison générale de l’objectif :

  1. Placer un objet dans un paysage, en le faisant apparaître en haut de la scène, de façon aléatoire
  2. Faire tomber le lutin (une pomme rouge)
  3. Faire se déplacer un panier qui attrapera le lutin qui tombe
  4. Attraper le lutin qui tombe
  5. Compter le score
  6. Obtenir des points bonus lorsqu’on attrape une pomme jaune
  7. Quand on a atteint un certain score, afficher un message de victoire.

Au dos de chaque carte-étape, on trouve des indices et la solution. Par exemple, au dos de la carte 2 de la série précédente, on a ceci :

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Cette présentation fait du coffret un outil individuel, parfait pour faire progresser un enfant autonome que la programmation intéresse. C’est moins un outil de classe, même si j’ai essayé de le déployer quand même sur une heure en salle info avec mes 5èmes : j’ai distribué aux uns et aux autres des étapes correspondant à leur niveau dans la manipulation de Scratch. ils ont joué le jeu, et les cartes sont effectivement utilisables de façon disjointes,créant des niveaux différents. Toutefois cela donne un ensemble éparpillé, et ce n’est pas de cette façon que l’outil est pensé.

Mes élèves ont aimé, en tout cas. Je l’ai testé sur une élève de 5ème en lui proposant une séquence complète ; elle a trouvé cela trop fractionné et donc trop simple, mais elle a déjà un bon niveau en programmation, et le coffret s’adresse aux 8-12 ans. On est donc un peu limite du point de vue du public visé ici.

 

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Navadra a besoin de soutien

L’équipe de Navadra a entamé une campagne pour évaluer si lever des fonds suffisants pour se développer est possible. Ils ont besoin de notre soutien. Mon habitude n’est pas de faire de la publicité, mais là j’ai vraiment envie de relayer leur appel : Navadra est une magnifique initiative, le jeu est bien réalisé, colle au programme et mérite d’être encouragé.

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Le lien pour voter est ici.

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Mon mooc a fait flop

je m’étais inscrite à un mooc, il y a plusieurs semaines, sur les sciences cognitives et l’apprentissage des enfants. Je m’en régalais déjà, tant il nous était annoncé comme extraordinaire. Sauf que j’ai décroché très très rapidement, dès le début en fait, et je m’interroge sur les raisons de ce décrochage, d’autant que que je suis plutôt du style accrocheuse, voire franchement teigneuse.

D’abord, je n’ai pas reçu d’avertissement par mail comme quoi le mooc démarrait. De ce fait j’ai raté quatre semaines. Pour démarrer, c’est un peu décourageant : il faut, en quelques semaines, rattraper le retard. Comme j’ai vraiment peu de temps dans ma semaine, avec des activités professionnelles foisonnantes, cela s’annonçait délicat. mais j’avais dressé mon planning et la mission n’était pas impossible.images

Ensuite, j’ai regardé la première semaine. Et là, dur dur : beaucoup de vidéos qui annoncent ce qui va se passer lors de cette première semaine, ce qui se passera après, des témoignages qui ne m’apportaient rien (parce que j’ai déjà été formée aux sciences cognitives), et les parties qui m’intéressent ne sont pas en vidéo, mais en lecture. Ce sont des parties facultatives, qui représentent pour le coup une somme d’informations qui me sont inconnues et qui me demandent d’approfondir par d’autres biais. Aïe aïe aïe, cela rajoute au temps nécessaire : je dois chercher, trier les infos dont j’ai besoin ailleurs que dans le mooc pour pouvoir bien comprendre et assimiler ce qui m’intéresse dedans. Et puis j’ai du mal à me concentrer longtemps sur ces vidéos (longtemps, c’est relatif : les vidéos sont courtes). Pourtant là encore c’est curieux : je regarde des vidéos de conférences régulièrement, et je n’ai pas tendance à décrocher.

Et puis au bout de mon étude de la première semaine, j’ai fait l’évaluation. Si on réussit les évaluations, on a un diplôme qui atteste qu’on a suivi le mooc, et réussi à en comprendre et retenir l’essentiel. Mais l’évaluation est un QCM tournée d’une façon très très fermée (vous me direz que c’est normal pour un QCM, mais c’est la formulation des réponses possibles que je trouve fermées). J’ai eu tant matière à interpréter, à me questionner, à essayer de reformuler que j’ai laissé tomber avant la fin. D’ailleurs la partie évaluation buggait.

N’empêche, je suis doublement déçue : je ne suis pas allée au bout de ce que je voulais faire et je n’ai pas réussi à m’y intéresser, alors que c’est sans doute un cours de grande qualité. Peut-être la période est-elle mal choisie, ou bien je suis simplement trop fatiguée. Je vais essayer de trouver le temps et l’envie de récupérer tous les documents écrit et des les étudier cet été.

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Mode débranché : jusqu’où ?

Un article récent du Monde.fr pose la question  » Collège et lycée : peut-on et doit-on encore bannir les téléphones portables de l’école ? » La question se pose même à l’école maintenant, car les enfants sont équipés de plus en plus tôt de téléphone portable : 28 % des CM1-CM2 (9-10 ans) ont un téléphone portable (dont 60 %, un smartphone).

L’article expose des faits connus : le téléphone portable, c’est embêtant en classe parce que ça distrait les élèves, parce que parois ça sonne, parce que ça permet de tricher à des examens, ça peut être un vecteur d’isolement ou de décrochage scolaire, ou encore favoriser le harcèlement. Et c’est compliqué : une interdiction pure et simple semble bien difficile à appliquer, et priver un enfant de son téléphone n’est pas anodin. Rien de très nouveau sous le soleil.

Mais cet article renvoie à un autre, récent lui aussi, qui étudie les liens entre smartphone et sommeil. 36 % des Français, à tout âge, seraient connectés même au lit. Or « les personnes connectées le soir au lit mettent plus de temps à s’endormir, souffrent davantage de troubles du sommeil et dorment plus que la moyenne le week-end, ce qui traduit un besoin de récupération ». L’article semble conseiller aux parents de demander aux enfants et ados leur téléphone avant d’aller se coucher. C’est toutefois sans compter l’usage des ordinateurs et des téléviseurs qui habitent souvent les chambres desdits enfants et ados. Et un autre article encore expose l’influence de l’hyperconnectivité sur les capacités de concentration. Là, ce n’est pas forcément le numérique proprement dit qui est en cause, mais aussi simplement la sollicitation permanente et la multiplication de sources d’informations simultanées. Et enfin, un article du Guardian indique que les enfants et ados privés de téléphone portable réussissent mieux à l’école, de façon semble-t-il mesurable.

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Correction de copies : évaluer scratch

Pour une fois, j’ai bien tout prévu pour partir en vacances sans copies. Mais du coup, j’ai une pile effrayante de copies à corriger ou à terminer d’évaluer. Bref.

J’ai commencé par la partie programmation de mon évaluation de cinquième.

Voici la consigne du premier exercice :

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J’attendais que les élèves me disent « Rien, car on n’a pas baissé le stylo », ou me dessinent le lutin qui a pivoté. Dans ce cas, j’évalue à « vert-vert ». Si les élèves me tracent deux segments formant un angle droit correctement orienté, j’attribue vert : ils ont compris le mouvement et happé qu’on n’a pas baissé le stylo, mais je suis encore dans mes attendus. Très peu d’élèves se sont vraiment trompés (3 sur 29), et ont tracé franchement autre chose. Quelques-uns se sont trompés de sens de rotation ou ont dessiné le lutin à un endroit cohérent mais dans une position inadaptée.

Je suis contente, globalement. Je crois qu’on avance et j’ai réussi à les évaluer d’une façon qui me satisfait, car elle a du sens pour moi.

Mon deuxième exercice était le suivant :

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Il a été moins bien réussi, avec 7 élèves qui ont choisi une des deux figures du bas,  et 7 qui ont choisi la première. Mais surtout, seulement 9 élèves ont justifié correctement, dont 2 de façon extra, et 7 bien comme j’attendais (même si leur conclusion fait fausse : je voulais qu’ils exposent leurs arguments). Là, on régresse, car j’avais réussi à obtenir des qualités de justifications de façon plus généralisée. Est-ce le fait de travailler sur scratch en débranché et en évaluation ou une régression générale ? La suite de ma correction me le dira.

Voici par exemple ce que j’attendais :

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La branchitude de P.

Il s’appelle P., mon copain. Il enseigne l’info à la fac. En fait il ne fait pas que de l’info, et pas qu’à la fac, mais bon, simplifions.

Mon copain P. a lu l’article d’Arnaud et le mien. Et il m’a appelée, parce que ça l’a fait réagir.

D’abord, P. fait des distinctions lexicales qui sans doute nous échappent ou nous paraissent inutiles au collège. Mais quand même, les mots ont leur importance. Par exemple, un programme n’est pas un algorithme, ni un script.

Ensuite, P. m’a expliqué que dans l’enseignement supérieur, les étudiants ne travaillent pratiquement qu’en mode débranché. D’où l’importance de recourir à des travaux en débranché dès le début au collège, voire de les privilégier. Les ingénieurs, eux, ne bossent que sur « papier » : ils s’attaquent à la conception, au coeur (je sais que tous nos élèves ne sont pas de futurs ingénieurs). Et c’est là que P. m’a dit ce qui a le plus résonné pour moi : « pédagogiquement, élaborer un algorithme c’est une forme de démonstration ». Ben oui, je suis bien d’accord, mais ce n’est pas un point de vue consensuel chez les enseignants. Je me dis qu’on aurait pu faire venir des universitaires aussi, dans nos formations réforme concernant la programmation. Associer des experts en la matière qui sont enseignants dans le secondaire avec des experts universitaires, ça aurait été sans doute très chouette pour tout le monde, et encore plus efficace.imagesEn discutant avec P., je lui ai expliqué que pour moi, le mode débranché est l’équivalent du brouillon (au sens crado et qui part un peu dans tous les sens, mais finalisé tout de même) dans la démarche de démonstration. On n’écrit pas une démonstration un peu trapue comme ça paf, directement au propre. Dans le domaine de la programmation c’est un peu pareil : on commence par chercher, raisonner en mode débranché, et ensuite on représente devant l’ordi, en passant par un langage. Et là, nous étions bien d’accord.

Donc en fait, je vais enfoncer mon clou : les deux modes sont nécessaires, car ils sont imbriqués et interdépendants pour faire réussir les élèves. Mais si je ne devait garder qu’une modalité, ce serait le mode débranché.