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Drôle de numéro nombre

Aujourd’hui , j’ai fait l’acquisition de Drôle de numéro, un jeu pour les élèves des classes d’écoles que je visite.

Unknown

Je suis bien contente de mon achat, mais je ne suis pas sûre de respecter la règle et je trouve le titre franchement mal choisi, même si je comprends la volonté d’accrocher avec une expression courante et sympathique.

Voici la règle en vidéo :

Ainsi, on retourne une carte de la pile et on la pose à côté de la pile. On a donc deuxUnknown2  cartes visibles. La carte retournée indique ce qu’il faut regarder sur l’autre carte : si je vois ABC, cela signifie que je dois chercher sur l’autre carte le nombre écrit en lettres rouges. Si je vois 123, il faut prononcer le mot-nombre du nombre représenté en chiffres bleus. Impec en cycle 2. Si c’est ABC+ qui apparaît, je cherche le plus grand nombre écrit en lettres. Si c’est 123-, je prononce le mot-nombre du plus petit écrit en chiffres. C’est sympa : on travaille aussi l’ordre. C’est le joueur le plus rapide qui gagne.

Jusque là, tout va bien.

Il arrive qu’une carte comporte plusieurs lignes :

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Dans ce cas, on doit concaténer les chiffres des nombres énoncés dans leur ordre de lecture. Là, ça me pose un problème : lire 20 et devoir comprendre qu’il s’agit de dizaines de milliers me semble difficile, voire dangereux pour la construction du nombre des élèves. Et cela rend le jeu impossible à jouer en cycle 2. Or je l’ai acheté plutôt pour les cycles 2, pour automatiser la reconnaissance des nombres avec différentes représentations. Je pense donc jouer plutôt en demandant d’énoncer verbalement chaque nombre successivement, et avec les plus vieux demander la somme. Avec mes collégiens, je demanderais bien le produit, car on ne dépasse pas vingt, ce qui me semble en même temps raisonnable et résistant.

Je vais essayer cette semaine avec des élèves de différents niveaux. Avec les adultes, j’essaierai avec la règle de base. Mais je ne suis pas certaine que cette règle fasse avancer du point de vue de compétences mathématiques.

Enfin, je n’aime pas le titre, pour des raisons évidentes : le mot numéro évoque le comptage-numérotage.

Mais sans doute je chipote : c’est un jeu. N’empêche que j’en parlerai aux élèves, et ainsi cela me permettra d’expliciter nombre et numéro.

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Evaluer des brouillons pour visiter des cerveaux (5)

Dernière analyse pour le moment (un peu bâclée, il faut que j’aille en cours) : j’avais choisi cinq premiers brouillons de la pile, au hasard, pour voir si j’avais des analyses à formuler sur tous. Manifestement oui. je me demande maintenant si j’en aurais autant à dire sur chacun des autres… Je suppose qu’il y aurait des redondances, mais je suis surprise de la variété de ces cinq productions piochées aléatoirement.

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  • L’élève a compris le principe de proportionnalité : 3 mois-3 minutes, 1 mois-1 minute.
  • Ensuite, l’élève se met à la recherche d’un jour. Alors il divise systématiquement par 2 : 1mois, 15 jours, 7,5 jours (pourquoi ×12 heures ?), 3,25 jours, et un essai inabouti par manque de temps pour diviser encore par deux. Ainsi, il a du mal à élaborer une stratégie anticipée. Il espère que « ça va bien tomber ». Mais il ne procède que par division et ne bidouille pas par addition ou soustraction comme cela arrive parfois.
  • Diviser 3,25 par 2 pose problème, ce qui est matérialisé par les fiches et le petit rond au-dessous du 5. L’élève a divisé 3 par 2, a écrit 1,5, et a dû se poser ensuite la question de quoi faire de ce « ,25 » entouré et fléché. Il est probable qu’il conçoive le décimal comme la concaténation de deux entiers, et qu’il envisage séparément partie entière et « nombre formé par la succession des décimales ».
  • Comme l est troublé, élève cafouille entre ses calculs de jours et ses calculs de secondes.
  • Les égalités ne sont pas légales. Le signe « = » est utilisé comme un mot de liaison. C’est très fréquent jusqu’en cinquième, et bien difficile à éliminer, comme mauvaise habitude, même bien après.
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Evaluer des brouillons pour visiter des cerveaux (4)

Quatrième production :

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  • Voici un élève qui a besoin de la représentation pour réfléchir. Ce qui est bien, c’est qu’il a trouvé un moyen par lui-même de représenter la situation. En revanche, c’est chronophage et aboutit à une conclusion fausse.
  • Les données importantes sont indiquées en haut : 3 minutes, 3 mois. En bas, 3 minutes sont converties en secondes, par addition itérée.
  • L’élève « écrit son mois » et case dedans les secondes d’avance de mon horloge. À chaque seconde, un petit point. Il va au bout, sans se tromper dans le dénombrement, tout à fait absorbé dans sa tâche : représenter de façon exhaustive lui permet d’avoir quelque chose à faire, l’impression de faire des maths, de répondre à mon exigence d’engagement intellectuel. Même si ce n’est pas forcément le cas. Mais l’élève est de bonne foi, veut montrer qu’il est avec moi, dans la classe de maths.
  • L’élève a « écrit son mois » et perd de vue qu’il y en a trois, des mois. Il case ses secondes dans l’espace d’un mois et conclut que « la voiture » avance de 6 secondes par jour, en donnant du sens au schéma, en faisant le lien avec la question posée, en cherchant à coller aux exigences scolaires classiques avec une phrase de conclusion, mais les trois mois ont disparu.
  • Le recours à la division n’apparaît pas du tout. À aucun moment la modélisation n’est engagée. Je vais en discuter avec l’élève pour voir si en m’expliquant il franchit ce pas.

 

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La perle du jour

– Je suis content, maîtresse.

– Ah, pourquoi ?

– J’ai réussi à pas hurler comme je déteste les maths. Parce que moi, les maths, mais je déteste, c’est horrible. Mais j’ai réussi à pas en parler. Vous pouvez même pas vous en douter.

– … Tu sais, tu as le droit de ne pas aimer, les maths. Le hurler non, c’est vrai, ce serait embêtant, mais juste parce qu’on ne hurle pas au collège.

– Oui, sauf vous passque vous êtes prof de maths.

cf. l’article du Monde qui m’énervait tout à l’heure, en fait…

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Scratch en quatrième, les fiches 2.0

Voilà, j’ai bien remplacé sur mes fiches Scratch les scripts qui ne respectaient pas les couleurs Scratch par les « vrais » scripts. Je remercie Seb et Sam (?) qui m’y ont invitée ; j’avais un peu la flemme mais maintenant que je l’ai fait, je m’aperçois que c’était absolument indispensable : mon cerveau à moi réagit différemment devant la version corrigée. Donc ce doit être important aussi pour les élèves.

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Le document est ici (Fiches scratch). Si vous voulez les scripts scratch, envoyez-moi une demande d’inscription à la dropbox, c’est dessus.

En revanche, j’ai une question, peut-être nounouille, mais j’ai vraiment besoin de comprendre. Quand je dessine une étoile de taille raisonnable (80 de côté de branche), j’obtiens un tout joli dessin. Quand je veux une étoile de périmètre double, je remplace 80 par 160. Et là, c’est le drame :

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Pourquoi ? Parce que je sors de la fenêtre ?