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L’explicite, c’est confus.

Sur les Cahiers Pédagogiques, Jean-Pierre Fournier proposait le 4 février dernier un article intitulé « Explicite… C’est pas clair ! » Comme je travaille sur des formations sur le thème « enseigner de manière explicite », le titre m’a attirée. Un dossier est à paraître bientôt, qui développera la question.

Selon Jean-Pierre Fournier, concerné de façon très vive par les effets délétères dearton11984-ec735 l’implicite vu son quotidien professionnel, l’explicite est une notion tentaculaire et mal définie : « Expliciter, pour certains, c’est soigneusement dé-tail-ler : « Je répète encore une fois ? » Pour d’autres, c’est annoncer la couleur (« On va parler de… »), les modalités (« On récapitulera tout cinq minutes avant la fin, revoyons la leçon d’hier »), l’objectif (« On va travailler sur cette photo de château en Écosse, c’est pour acquérir la forme interrogative ») et faire attention aux mots qu’on emploie. Aux références, surtout (…). Être explicite, c’est aussi faire le lien entre les différentes disciplines.« 

Sa vision à lui, c’est qu’ « être explicite, c’est aussi tenir un langage de vérité : ne pas entonner les rengaines officielles du type « Travaille-si-tu-veux-avoir-un-bon-métier-plus-tard » (réponse : « Mais alors pourquoi faire de la musique ? »), ne pas nier face aux parents la fonction sélective de l’école sans que ce soit pour autant un lamento ou un renoncement : par exemple, parler des codes du langage. Un peu de socio-linguistique (avec les élèves aussi) ne fait pas de mal. Dire, enfin, que nous vivons dans des lieux situés, et que savoir à quoi s’en tenir aide à s’y retrouver. Bref, ne pas refuser d’appeler un chat un chat« .

J’avoue ne pas avoir les idées plus claires après cette lecture, et ce serait même le contraire. Ce qu’écrit Jean-Pierre Fournier m’intéresse et me questionne, mais mon explicite à moi se situe plus dans le cadre de l’enseignement et moins dans le champ politique. Je partage tout à fait ses objectifs de clarté et de sincérité envers élèves et familles, mais je suis plus en recherche de l’explicite dans l’enseignement : pour l’aspect philosophique et déontologique, je suis plus au clair, je crois. Jean-Pierre Fournier conclut : « l’objectif, pour les élèves, est d’être le plus possible en maîtrise de leur scolarité. C’est une double nécessité. Savoir pourquoi on est là, ce qu’on y fait, c’est devenir peu à peu un citoyen du savoir et non un simple sujet obéissant (ou pas !) à ses parents et aux profs. Et d’ailleurs, ça marche mieux quand on sait ce que l’on fait. Là aussi, démocratie et efficacité vont de pair« . Cette conclusion montre bien en effet les multiples sens et domaines d’application de l’explicite : entre l’enseignement explicite comme courant (éducation directe), enseigner de manière explicite et ce que propose monsieur Fournier ici, je crois qu’on manque de mots.

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Apporter un savoir, transmettre un désir, un élan et une capacité d’agir

Un article d’Images de mathématiques (du 10 janvier 2019) est consacré à Yves Meyer,Capture d’écran 2019-01-27 à 19.11.03.png mathématicien français, lauréat du prix Abel 2017. Je vous en conseille la lecture intégrale, mais pour vous donner envie, voici quelques extraits :

J’ai enseigné pendant cinquante ans. (…) Je devrais donc savoir comment enseigner les mathématiques. Je ne le sais toujours pas. Je vais dire mes échecs dans la transmission des mathématiques, puis raconter quelques miracles auxquels j’ai assisté.

Ce qui m’a tourmenté toute ma vie et me tourmente encore aujourd’hui est de savoir comment transmettre, comment obtenir que l’enfant auquel je m’adresse se sente concerné par ce que je lui raconte, comment faire pour que le visage de cet enfant s’illumine du bonheur d’avoir compris.

Enseigner les mathématiques, c’est transmettre des connaissances fournissant un élan à l’élève et lui permettant alors d’agir de façon autonome.

J’enseignais avec ferveur en essayant de communiquer ma joie et mon émotion aux étudiants. Et cette ferveur, cette émotion transmise, je la retrouve dans un beau souvenir.

Enseigner, c’est transmettre un héritage, un trésor. Et l’enseignant doit faire sentir, par son respect et son enthousiasme pour les mathématiques qu’il raconte, qu’il fait un cadeau somptueux aux élèves en leur transmettant cet héritage. Les élèves doivent sentir passer un frisson, une émotion de nature religieuse, frisson qui vient du contact avec ce qui est sacré.

Enseigner les mathématiques, ce n’est pas seulement apporter un savoir, mais aussi transmettre un désir, un élan et une capacité d’agir. Cette action peut prendre les formes les plus diverses : chercher à en savoir plus, résoudre un problème théorique ou pratique, devenir soi-même un passeur et enseigner à d’autres, ou, simplement, apprendre à penser par soi-même.

Comment transformer un enseignement en un dialogue ? J’ai un jour affirmé qu’un enseignement qui n’est pas un dialogue tourne à la confrontation. Cela nous amène au cœur des problèmes politiques que nous rencontrons aujourd’hui.

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Fiches classes pour coopération de classe

Sur le site des Cahiers Péda, un article intitulé « Organiser la coopération dans sa classe« , par Pierre Cieutat, Sylvain Connac, Cyril Lascassies et Cécile Morzadec, introduit « treize fiches libres de droits » sur le thème de la coopération entre élèves. Intéressant, synthétique et dans un format vraiment pratique, je vous conseille d’aller voir. Pour ma part, la fiche sur l’andragogie, celle sur les conseils coopératifs et celle sur le marché des connaissances ont bien clarifié mes idées aujourd’hui.

 

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Le spectre du bon prof

Je suis une fan de la co intervention et du co enseignement. Je trouve cela très enrichissant : un autre regard, un autre ressenti, un cerveau et une paire d’yeux supplémentaires permettent de mieux réfléchir, mieux comprendre, et  de s’améliorer. J’apprends beaucoup sur la co intervention, en pratique, ces derniers temps, car les enseignants du premier degré dans les classes desquels j’interviens pratiquent de façon très naturelle et spontanée la co intervention avec moi. Ils sont capables de s’interrompre dans leur séance pour m’apostropher et me poser une question ou me demander de l’aide, ou réfléchir à haute voix en direct à l’analyse d’une parole mathématique d’enfant. Je trouve ça absolument extra, et notre travail en est vraiment facilité, sans parler de ma place et de mon statut dans la classe.

Un article des Cahiers péda n°549 de décembre 2018 aborde la question de l’efficacité de la co arton11893intervention, en présentant le témoignage de deux enseignantes après une séance à deux qu’elles ont « ratée » (c’est leur sentiment) et mal vécue. C’est très intéressant à lire et cela fait réfléchir à ce type de dispositif, mais aussi à la représentation de l’autorité chez les enseignants, à l’image et l’estime de soi.

Une des enseignantes, Sylvie, qui n’est pas le professeur de la classe, résume par ces mots : « je me suis sentie transparente ». En effet, les élèves ne l’ont pas écoutée comme ils écoutent « leur » enseignante. Ils appelaient « leur » professeur pour recevoir de l’aide, même lorsque Sylvie était passée juste avant répondre à leur problème. L’autre enseignante, Virginie, s’est aussi sentie mal à l’aise, car elle a eu du mal à trouver un positionnement qui lui soit naturel. L’article analyse tout ceci.

Le problème est complexe, mais se rapporte surtout à la posture des enseignantes. Elles s’entendent bien et ont déjà travaillé ensemble. Mais leur « contrat » de co intervention est chargé d’implicite. Dans les faits, en début de séance, « l’une fait classe, l’autre assure la discipline ». Au départ, Sylvie permet surtout de renforcer le contrôle sur les élèves.  Ensuite, la classe s’agite et les deux enseignantes sont en porte-à-faux : « aucune n’a osé élever la voix pour recadrer la classe sous le regard de l’autre ». Elles n’osent pas se fâcher, car « un bon professeur est celui qui ne crie pas en classe ». Et lorsque Sylvie explique qu’elle a eu l’impression d’être dépossédée de son rôle de professeur, on comprend qu’elle s’est sentie « auxiliaire ».

Que retenir de l’analyse proposée par cet article ?

  • Le co enseignement ou la co-intervention est un dispositif différent de l’enseignement en solo et doit être pensé en ce sens. L’ « autre » enseignant ne vient pas comme une cerise sur le gâteau, mais comme un de ses ingrédients, au même titre que l’enseignant en charge de la classe ;
  • Sans doute une phase d’observation mutuelle serait profitable, pour que chacune des enseignantes comprenne le style de l’autre. Ainsi elles pourraient concerner ce style par la suite, quand bien même il est différent (ce qui serait encore mieux !) ;
  • L’implicite, c’est vraiment toujours contre-productif dans l’acte pédagogique, voire franchement négatif ;
  • Beaucoup d’enseignants ont une estime de soi fragile. C’est dommage, car c’est à tort. Le regard de l’autre (parfois un autre en fait imaginaire) reste pesant, dans bien des cas. Difficile alors de rendre collectif ce métier encore bien solitaire. En particulier, les idées reçues sur le « bon prof » sont délétères lorsqu’elles se ramènent à des postures stéréotypées : un bon prof ne crie pas, un bon prof terrorise (on dira se fait respecter, ou fait régner l’ordre…), un bon prof donne des devoirs, etc. Mais comme je l’ai entendu ce matin de la bouche d’IPR, la mission de l’enseignant est de faire progresser les élèves. Il n’est pas là question de « bon prof », ni de le réduire à un garde-chiourme déversant du savoir à ingurgiter et que ça saute. Dans l’article, on constate comme deux enseignantes volontaires et qui réfléchissent aux moyens d’aider au mieux leurs élèves peuvent être freinées par ces stéréotypes. Heureusement, elles ne se sont pas arrêtées là. Mais elles auraient pu choisir la facilité et se décourager, car surmonter l' »échec » (ressenti) de leur premier essai a dû leur demander courage et énergie.

Le mieux est encore d’aller lire l’article en entier, et puis le Cahier en entier aussi !