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Les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur comparés

Sur Eduveille, Laure Endrizzi propose un article qui fait réfléchir aux conditions de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur :  » Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants « . Voilà un titre choc !

Laure Endrizzi replace d’abord tout ceci dans son contexte et propose un rapide état des lieux. Puis elle nous présente un nouvel indicateur de l’OCDE (la liste des indicateurs est ) :  » l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes. »

La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, qui débouche sur « une typologie à quatre entrées :

  • type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark…
  • type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal…
  • type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande…
  • type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume-Uni… »

Laure Endrizzi conclut clairement :  » l’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel : (…) moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage. » Je vous conseille cependant de ne pas vous contenter de ces extraits et d’aller lire l’article initial, car il est plus détaillé et son propose est plus complexe.

La conclusion de l’article :  » Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille… »

Pas seulement, à mon avis.

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Scientifique, littéraire, adjectifs non exclusifs.

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C’est la question posée par un article du Monde campus. Dans cette question, outre la sempiternelle question de la « suprématie » de la filière scientifique sur les autres, permet de réfléchir au terme de « valeur », appliqué à un individu…

Un jeune bachelier de la filière ES expose son point de vue, dans cet article : selon lui, il existe une « sacralisation » du bac S et des savoirs scientifiques.

Ce jeune homme semble d’abord s’étonner de la volonté de Sciences-Po « d’attirer des élèves aux profils diversifiés, notamment plus d’élèves « avec un parcours d’ingénieur, par exemple, ou de sciences dures », qui étaient pénalisés par la présence de ces épreuves. Des ingénieurs, des mathématiciens, des physiciens à Sciences Po ? Dans une école spécialisée en droit, sciences politiques, économie ou histoire ?« 

Heu oui, pourquoi pas ? Les bacs généraux demeurent assez… généraux. En S, on fait aussi de l’histoire, et pour peu qu’on soit un peu curieux on peut avoir développé des connaissances en sciences politiques, en économie… D’ailleurs alors on pourrait s’offusquer de l’accès de bacheliers L à sciences-po, puisqu’ils ne font pas non plus de sciences éco. Là, je ne suis pas du tout d’accord avec notre bachelier. Plus loin, il semble regretter que les prépas littéraires soient accessibles trop facilement aux scientifiques. Pour ma part, je trouve très bien que des bacheliers scientifiques puissent se lancer dans des études littéraires ; ce décloisonnement est plutôt rassurant. Il est regrettable en revanche qu’il n’existe pas davantage dans l’autre sens. Mais en effet c’est en S qu’on fait le plus de sciences, et l’accès aux connaissances scientifiques semble différent en terme d’autonomie des apprentissages. Il faudrait développer des passerelles, de vraies passerelles, vers les études scientifiques. Nous sommes d’accord là-dessus, l’auteur de l’article et moi.

Notre jeune bachelier fait le constat que la filière S est peuplée de non scientifiques. C’est vrai. Mais pourquoi pas ? Pourquoi faudrait-il absolument catégoriser les lycéens si jeunes ? S’engager dans telle ou telle filière, c’est choisir d’approfondir tel ou tel champ disciplinaire. C’est bien si cela ne rend pas cul-de-jatte dans les autres, non ?

« Quand j’étais lycéen, j’ai pu constater que la sacralisation de la filière S est intégrée par tous : élèves, parents et même certains professeurs. » Par tous, non. Par beaucoup, oui. Et c’est bien la filière S, pas le fait d' »être scientifique », qui est recherché. C’est en effet dommage, car il y a une sorte de déséquilibre. Là, nous sommes encore d’accord.

« Par-dessus tout, il faut se demander : pourquoi les S auraient-ils leur place partout ? Un bagage scientifique permet-il vraiment de s’adapter à n’importe quel domaine ? Un mathématicien aurait-il plus de valeur qu’un historien ou un artiste ?« 

Voilà de bonnes questions. A la dernière, évidemment non, et la question n’a même pas de sens car un individu n’a pas de « valeur ». Pourquoi les S auraient-ils leur place partout ? Le bac S est sans doute en fait le plus général. Et, comme je l’écrivais plus haut, un étudiant motivé peut bûcher pour acquérir une culture économique, littéraire, historique, mais plus difficilement scientifique, s’il est tout seul.

« Comme de nombreux étudiants que j’ai rencontrés au cours de mes études, je pense qu’il faut en finir avec l’admiration béate que l’on voue à la « rigueur », à l’« esprit de synthèse et de logique » qu’offre la filière scientifique, et valoriser à leur juste niveau les compétences diverses qu’offrent les autres filières.« 

Cette admiration de la rigueur, de l’esprit de synthèse, de la logique, n’a rien de béat. Ce ne sont d’ailleurs pas des qualités proprement scientifiques, et la filière scientifique n’est évidemment pas la seule à les développer. Et oui, valorisons toutes les compétences. Elles comptent toutes.

Je comprend l’amertume du jeune bachelier qui a écrit ces lignes. Je partage certains points de vue, mais l’excès tue la vérité.

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Les Euclidiennes d’Eugène Guillevic.

Lire dit-elle

Triangles d’ Eugène Guillevic

téléchargement

Isocèle

J’ai réussi à mettre
Un peu d’ordre en moi-même

Equilatéral

J’ai tendance à me plaindre.
Je suis allé trop loin
Avec mon souci d’ordre
Rien ne peut plus venir.

Rectangle

J’ai fermé l’angle droit
Qui souffrait d’être ouvert
En grand sur l’aventure.
Je suis une demeure
Où rêver est de droit.

EuclidiennesEugène Guillevic

Parallèles


On va, l’espace est grand,
On se côtoie,
On veut parler.
Mais ce qu’on se raconte
L’autre le sait déjà,
Car depuis l’origine
Effacée, oubliée,
C’est la même aventure.
En rêve on se rencontre,
On s’aime, on se complète.
On ne va plus loin
Que dans l’autre et dans soi.

Perpendiculaire


Facile est de dire
Que je tombe à pic.
Mais c’est aussi sur moi
Que l’autre tombe à pic.

Droite

Au moins pour toi,
Pas de problème.
Tu crois t’engendrer de toi-même
A chaque endroit qui est de toi,

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Faux buzz, vrai immobilisme

Allez savoir pourquoi, en rentrant de ma journée bien pleine, je me suis mise à lire le rapport de la cour des comptes sur les enseignants. C’est une drôle d’idée, mais j’en ai entendu beaucoup de commentaires en deux jours et j’avais envie de me faire mon opinion.

Il semble qu’il faille être choqués par le titre, « Gérer les enseignants autrement : une réforme qui reste à faire ». Dans un sens, l’expression « Gérer les enseignants » peut choquer en effet. Dans un autre, on comprend l’idée, et aucun enseignant ne peut sérieusement prétendre que TOUT l’argent mis dans l’Education Nationale n’est QUE bien employé, ni d’ailleurs qu’il en manque à des tas de niveaux. Comme partout sans doute, mais j’ai des exemples plein la tête qui relèvent clairement d’une gestion irrationnelle sur le moyen et le long terme. Sans doute n’est-ce pas le cas sur le court terme, mais justement, gérer un budget, c’est tenir compte du temps. Quant à parler de « l’immobilisme », « les rigidités », « l’uniformité » du système, c’est vrai aussi.

Maintenant, toute la question, c’est quoi faire pour faire mieux. Car faire mieux n’est pas faire différemment à tout prier à tout crin. Ce serait faire mieux pour le bien des enfants qui vont devenir des citoyens bientôt. On n’est pas juste là pour faire des économies, ni pour dépenser à tout va. Notre but, c’est éduquer, enseigner, former, préparer à la vie d’adulte du mieux possible. Mais ça, ce n’est pas trop le but de la cour des comptes.

 

Quelques exemples lus dans la synthèse :

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Ok.

Non mais oui, bonne idée. Pas hyper neuve hein, mais qui correspond à un besoin, voire une déficience.

Mais donc, on fait comment pour faire ça ? J’ai dû rater la bonne section dans le rapport complet.

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Ah ça, ça me plaît. Je connais plusieurs enseignants à qui cela plairait aussi.

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Oh quelle bonne idée !

Mais heu attendez, on ne pratique pas déjà ça depuis longtemps, avec toutes ces évaluations diagnostiques que nous faisons passer aux élèves ? Ah mais si. En revanche que faisons-nous de toutes ces évaluations ? Parce que mesurer, c’est facile. Analyser, c’est très complexe et chronophage, et cela ne peut se faire efficacement qu’en équipe. Mais remédier, c’est encore plus délicat. Il faudrait du temps, une réunion massive de cerveaux, et donc forcément aussi des sous… Il faudrait prendre cela en compte dans notre temps de travail global. Parce que si on veut parler de ça, on peut : nous sommes nombreux à bosser très très dur, à ne compter ni notre temps, ni nos efforts. Et s’il est question d’annualiser notre temps de travail en y intégrant nos missions diverses, ça va faire un paquet d’enseignants à payer beaucoup plus, ou à mettre en vacances nettement plus souvent, façon RTT.

Et la notion de compétences, ne serait-ce pas un peu du pédagogisme ? Mmmmh, la cour des comptes serait-elle un repaire de pédogogos ? Brrr….

La bivalence, si elle ne me plaît pas à moi personnellement, ne m’a pas frappée car il m’a semblé qu’elle était proposées, pas imposée. Elle ne me plaît pas car je ne connais pas la didactique des autres disciplines, car j’ai conscience que des choses « apparemment simples » ne le sont pas du tout à enseigner (que mes étudiants se remémorent leur réflexion quant à la technique de la soustraction à retenue et q’imaginent devoir l’expliquer à de petits élèves, ou bien qu’ils réfléchissent aux dégâts des tableaux de proportionnalité auprès des jeunes esprits…). J’ai déjà encore tant à faire pour comprendre comment enseigner les maths dans le second degré, je ne me sens pas compétente pour enseigner autre chose. D’un autre côté, j’interviens sur réapprendre à lire, par exemple, ou j’anime des formations à destination d’autres disciplines et champs disciplinaires ; mais c’est sur des thèmes très circonscrits, auxquels j’ai été formée, et face auxquels je me sens à l’aise. Mais si on n’impose pas la bivalence, pourquoi la refuser à des enseignants compétents et qui en ont envie ? La physique et la chimie, l’histoire et la géo sont déjà des bivalences, dans le fond. Et quid des professeurs des écoles qui sont plurimultivalents ? Le rapport évoque d’ailleurs la bivalence en particulier pour les 6èmes, donc le cycle 3. Est-ce parce que le cycle 4 fait travailler davantage le logico-déductif, l’argumentation ? Il y aurait matière à débat.

Il me semble que ce rapport enfonce beaucoup de portes ouvertes et ne propose que fort peu de remédiations ni de nouveautés : parlons-en, d’immobilisme. Pas de quoi faire le buzz…

PS : la cour des comptes a-t-elle déjà produit un rapport sur elle-même ?

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40%

C’est le taux d’élèves de sixième, dans mon établissement, identifiés comme en difficulté ou en grande difficulté par le test ROC.

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ROC signifie « Repérage Orthographique Collectif ». C’est un test qui dure moins d’une demi-heure, qui peut être déployé en classe entière. Il permet d’identifier les élèves en grande difficulté avec la langue écrite (lecture, orthographe). Le but est de définir un niveau d’alerte en orthographe, servant à repérer les élèves dont le niveau de lecture doit être examiné au moyen d’une épreuve individuelle de lecture. Cette deuxième évaluation permettra de repérer les lecteurs précaires. Et là, nous mettrons en place des groupes de remédiation pour leur réapprendre à lire.

Le souci, c’est que 40% d’élèves en difficulté, cela représente 42 élèves. Même en supposant que seulement une vingtaine soient en difficulté lors du deuxième test, il va être difficile de nous organiser pour prendre en charge autant d’élèves. Ou alors il faudra prévoir deux vagues.

Je commence à planifier le test de lecture demain, auprès de ces 42 élèves. Et on verra bien.

Ce qui m’inquiète, c’est que de toute façon 40% de notre cohorte d’élèves de sixième ont un gros souci de compréhension et de production d’écrit. C’est beaucoup, 40%.

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C’est lourd, la culture !

Aujourd’hui, c’était la 18ème édition de Quai des livres, un grand déballage de bouquins en tous genres. Pas question de le rater : nous y sommes tous les ans. Cette année encore, nous avons fait une belle moisson. Côté boulot, c’était mon année premier degré (entendez par là que je cherchais des livres pour mes séances de maths auprès des futurs professeurs des écoles).

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J’ai dégotté pour trois francs six sous

  • des livres pour illustrer ce qu’on peut faire et ce qu’il ne faut surtout pas faire dans le champ de la numération (Jouons avec les nombres est un magnifique contre-exemple de bonnes pratiques),
  • un livre sur les formes
  • deux jeux avec tout plein de matériel pédagogique sur la numération également, que je vais détourner pour mes projets.

Et le tout sans que le ciel ne nous tombe sur la tête !