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Si nous donnions moins d’importance aux diplômes…

Sur le blog Vivement l’école !, Marie Duru-Bellat, ancienne COPSY, sociologue de l’éducation, marraine de la Journée du refus de l’échec scolaire, parle du système d’orientation français. Elle décrit un système très institutionnalisé, encadré par des professionnels spécialisés, mais qui ne fonctionne pas bien. Elle note aussi l’aspect rigide de ce système et l’angoisse qu’il génère, alors que justement plus de souplesse permettrait de mieux préparer nos jeunes à un avenir autrement qu’en référence à ce que nous avons connu.

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Ce système d’orientation, selon Marie Duru-Bellat, « cristallise les inégalités d’une part parce qu’il donne un poids essentiel à la réussite scolaire telle qu’évaluée par les notes ; or dans notre pays, la réussite des élèves est particulièrement marquée par leur milieu social d’origine, sans compter les imperfections de la notation elle-même. (…) Mais notre système cristallise aussi les inégalités parce qu’il donne, officiellement du moins, beaucoup de poids aux voeux des élèves et de leurs familles : or ces vœux sont très inégalement ambitieux et informés. C’est un constat que l’on fait dans la plupart des pays européens : dans les inégalités sociales de cursus scolaires, les inégalités tenant spécifiquement à l’orientation comptent pratiquement autant que les inégalités liées à la réussite scolaire. Peut-être faudrait-il parfois, paradoxalement, donner moins de poids aux familles et/ou que l’institution les conseille plus précisément, pour contrer l’autosélection que pratiquent systématiquement les familles les plus éloignées de l’école. »

Elle propose des pistes de solution, qu’il est intéressant d’entendre : « Si nous donnions moins d’importance aux diplômes, comme certains pays voisins, alors là encore, l’orientation serait vécue de manière moins dramatique. Alors que nous pensons, en France, qu’il est juste de répartir les « places » dans la société sur la base des diplômes –parce que ceux-ci exprimeraient la valeur, le mérite, les compétences, des personnes – , on voit bien que tant que les diplômes seront aussi inégalement possédés par les uns et par les autres – pour des raisons dont l’école est elle-même responsable – , donner un poids important aux diplômes fige les inégalités« .

Il ne s’agit pas non plus de dévaloriser les diplômes, là n’est pas le propos de Marie Duru-Bellat, et ce serait dommage de le caricaturer pour repousser toute réflexion. Car en effet, il y a là un point fondamental qui est soulevé, et qui est un problème profond en France.

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L’évaluation : et en entreprise, quelle valeur ?

Hier, j’écrivais un article sur « évaluer sans décourager » en m’appuyant sur les travaux de Chouinard. Aujourd’hui, je suis tombée sur cet article de The conversation, intitulé « Évaluation : sens et contresens », qui ne se limite pas au champ éducatif.

L’article constate l’importance de l’évaluation et pose la question de son sens. L’auteur présente ce qu’il appelle un « mythe rationnel » : l’évaluation est associée abusivement à des mesures, alors qu’elle repose sur des indicateurs. Cette quantification est souvent gage, dans l’imaginaire collectif, de vérité et d’objectivité. Mais il n’en est rien.

« Une évaluation qui fait sens c’est aussi une évaluation utile en tout premier lieu à ceux qui sont évalués ». L’évaluation n’est pas là pour sanctionner, mais pour permettre l’amélioration. On retrouve dans cette idée la vision constructive de l’erreur, qui permet de reconstruire les représentations erronées. Mais se conformer à des normes généralisées n’est pas une solution raisonnable et ne permettra pas de consolider ni d’approfondir les apprentissages. Or enseigner, c’est ça.

L’auteur, en s’appuyant sur des travaux de recherche sur l’évaluation en entreprise, pose deux questions, pour finir :

  • « In fine l’évaluation n’est-elle pas souvent conçue pour faciliter le travail des évaluateurs davantage qu’aider les évalués ? »
  • « L’évaluation est présente dans presque toutes nos activités. Mais est-elle utile ? »

Les deux questions sont donc étroitement imbriquées : l’utilité de l’évaluation dépend de la façon dont elle est conçue.

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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

C'est bien pratique·Chez les collègues·Cycle 4·Evaluer·Lire·Troisième

L’album Panini des maths

Sur Eduscol, un article signale le « Guide de survie » en mathématiques de l’IREM de la afficheRéunion, destiné aux élèves de 3e, façon album Panini, mais à la place de photos de joueurs de foot, on trouvera les connaissances et les compétences mathématiques attendues en fin de cycle 4. L’idée est que les élèves collent l’image correspondant à une connaissance ou une compétence, à chaque fois qu’elle est validée par l’enseignant.

L’article de l’IREM explicite l’utilisation, insiste sur les possibilités de différenciation, d’auto-évaluation, et aborde aussi les limites de l’outil.

L’idée est intéressante, à mettre en lien avec le cahier numéroté ou le cahier préparé.Cela a dû demander un gros gros boulot et donner lieu à des échanges quant aux choix didactiques… Évidemment, chaque enseignant se l’appropriera selon ses propres priorités didactiques : par exemple, je n’aime pas la dernière vignette. Je n’aime pas non plus trop le titre, mais je comprends son choix. En revanche quelle référence ! Je m’en vais de ce pas bouquiner tout ça pour me l’approprier.

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Bouleversement aventureux et alourdissement irresponsable

Dans cet article du Café Péda, Rémi Brissiaud explique en quoi il estime les nouveaux programmes plus lourds : « Sous l’apparence d’un aménagement technique, en 2018, on substitue à la logique de définition des programmes par cycles en 2015 une définition par classes. Par ailleurs, on observe un alourdissement irresponsable de ce qui est demandé aux élèves de CP.« 

 

Selon Rémi Brissiaud, si les objectifs généraux pour chaque cycle sont inchangés, un document sorti pour les CP seulement pour le moment montre à quel point il s’agit d’un  » bouleversement aventureux« .

Dans la suite de son article, Rémi Brissiaud explique pourquoi les objectifs posés par ces textes sont impossibles à atteindre en CP, et la réalité de la diversité des rythmes d’apprentissage des enfants niée.

Il écrit aussi : « Les enseignants ne disposeront plus, à chaque niveau de classes intermédiaires avant celles de fin de cycle, de la possibilité d’adapter leur choix d’activités au niveau de leurs élèves afin de créer chez eux la confiance et l’envie de faire des mathématiques. Leur liberté pédagogique pour ajuster la progression de leur enseignement aux réussites de leurs élèves se trouve considérablement restreinte. »

L’été va être mouvementé.