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Bon prof, mauvais prof ?

Un article du Café Pédagogique aborde la question de l’ « effet-maître ».

L’effet-Maitre, ou effet-professeur, désigne l’influence d’un enseignant donné sur la réussite de ses élèves. On ne se place alors pas seulement dans l’optique de telle ou telle méthode, telle ou telle progression, mais dans une optique plus générale, plus personnelle, liée à toutes les façon d’enseigner et d’être en classe du professeur.

La question est de savoir si cette effet-maître existe, pour commencer? Or différentes études, dont une étude d’ampleur internationale récente (le document est en anglais) se sont penchées sur la question .

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La question à peine cachée, c’est la question du mérite. Le sujet est donc épineux. Et les critères discutés dans la communauté scientifique ; B Suchaut, membre du Conseil scientifique, dit :   » l’efficacité de l’acte pédagogique (est) en partie liée au contexte d’enseignement, c’est-à-dire à la classe et aux élèves qui la composent. Pour le métier d’enseignant, la définition même du concept de mérite ne va pas donc de soi et nécessiterait de mobiliser des indicateurs nombreux pour l’appréhender dans son ensemble« .

Cependant, cette question de l’effet-maître est intéressante pour les contenus de formation continue : si on savait quels leviers sont efficaces, on pourrait transmettre l’information et former en ce sens.

L’étude publiée actuellement met en avant que le niveau de formation initial, la formation professionnelle des enseignants (à l’entrée dans le métier, en particulier) et l’augmentation de la rémunération, qui permet « d’avoir de meilleurs candidats pour le métier d’enseignant et de garder des professeurs expérimentés : augmenter de 1% la paye augmente de 3% les résultats des élèves.« 

Bonne nouvelle, donc : « l’étude montre que des politiques globales concernant les conditions d’exercice du métier d’enseignant ont un impact sur l’efficacité du système éducatif. Elle nous sort donc des calculs visant à sélectionner les « bons » profs et punir les « mauvais » « .

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La crise de la cinquantaine de l’enseignant

Un article du Café pédagogique propose un titre qui m’a interpellée : « Comment les profs tiennent… »

Pour ma part, je me suis d’abord demandée ce que signifiait « tiennent » dans le titre. La question centrale, étudiée par Sabine Coste (Formatrice à l’Espe de Lyon et membre du laboratoire Education Culture Politique) est en fait : « comment les enseignants quinquagénaires font-ils pour tenir ? »

Heuuu ok, voilà une question qui est presque d’actualité pour moi… Même si je ne me sens pas vraiment concernée, jusqu’ici. Encore que… Cela fait deux années de suite, peut-être plus, que je frôle le burn out et que ma famille m’arrête à temps. Même si j’attribue cela plutôt aux formidables opportunités qui me sont offertes et à mon inaptitude totale à accepter de passer à côté d’une occasion potentiellement épanouissante, peut-être cet article me permettrait-il de réfléchir différemment ?

Le propos central est le suivant : « Les questions du bien être au travail et celle de l’usure s’imposent avec le vieillissement du corps enseignant. Du fait de l’élargissement des tâches demandées aux enseignants leur professionnalité est mise à mal. » Parmi les causes d’épuisements les plus fréquemment identifiées chez les enseignants quinqua, on trouve :

  • « L’organisation du travail : on demande de plus en plus aux professeurs de travailler en équipe mais la plupart du temps les emplois du temps ne permettent pas de se rencontrer. » Il faut donc consacrer davantage de temps de présence et de temps de travail personnel pour satisfaire ces exigences.
  • « La porosité entre vie professionnelle et vie personnelle. (…) Les enseignants pensent 2308171en permanence à leur travail qui envahit leur vie privée. » Apparemment, les quinquagénaires sont plus atteints que les autres, ce qui est étrange, je trouve. Jeune, je pensais tout le temps à mon travail, à mes élèves, à leurs problèmes, aux miens, aux nôtres. Je me laissais souvent envahir, de façon très désagréable. C’est n’est plus le cas, sans doute parce que je sais mieux maitriser ma pensée, mais aussi parce que j’ai acquis des gestes professionnels qui me permettent de me mettre moins en « faute » ou en insuffisance. L’expérience me permet de moins m’en vouloir, parce que j’ai l’impression de mieux faire les choses. Manifestement je suis moins modeste, en revanche. Il y a aussi qu’en dix ans j’ai organisé ma vie très différemment, et que j’assume de vivre mon métier en continu, comme avec ce blog. Un jour, je passerai sans doute à un rythme très différent. Et comme pour tout, lorsque je fermerai cette porte-là, ce sera définitif, mais réfléchi.
  • « Ce qui pèse le plus sur les enseignants c’est l’absence de reconnaissance de leur travail« . Je comprends bien cela. J’ai de la chance, je reçois des signes de reconnaissance que j’identifie et qui me satisfont tout à fait. Mais c’est un véritable luxe, je le sais.
  • Dans l’alourdissement des taches (reconnu par l’inspection), un exemple est donné, assez emblématique : l’accueil des élèves à besoins particuliers, dans des conditions de formations (…) et d’aide très insuffisantes (c’est frustrant et culpabilisant), est cité. C’est vrai que parfois on se demande comment faire pour être là pour tous et pour chacun en même temps. Justement parce que nous sommes bien convaincus du bien-fondé de l’école inclusive.

Madame Coste décrit très bien notre métier aujourd’hui : « Les enseignants qui durent sont ceux qui trouvent des satisfactions dans le travail, par exemple quand ils conçoivent des situations pédagogiques et quand ils constatent qu’avec elles les élèves progressent. Les enseignants éprouvent de la satisfaction quand ils voient briller les yeux de leurs élèves. Le métier d’enseignant n’est plus un travail uniquement de transmission. C’est devenu un travail de conception de dispositif pédagogique, d’accompagnement et d’évaluation. » En effet, ce que veulent les enseignants, c’est faire réussir leurs élèves, c’est trouver un sens à leur métier, c’est souvent même contribuer à changer la société. Et aujourd’hui, l’enseignement est un métier créatif. Reste à partager davantage cette idée, pour que tous les cadres permettent à tous les enseignants de vivre cette créativité. Tout est dans la confiance… Mais pour entendre beaucoup de témoignages d’enseignants de tous degrés, dans les faits, ce n’est pas toujours le cas, loin de là. Notez que je n’entends pas par là l’absence de contrôle : évidemment, notre travail, notre efficacité doivent être évalués et les formations adaptées et discutées en conséquence. Mais il n’y a aucune raison valable que cela se passe mal, comme d’ailleurs dans la relation humaine et d’apprentissage ente prof et élève.

« Ceux qui ne s’usent pas sont aussi ceux qui mettent en adéquation leur engagement professionnel avec les valeurs pour lesquelles ils sont entrés dans l’enseignement. Quand les enseignants retrouvent ces valeurs dans le métier ça leur permet de tenir.(…) Les enseignants âgés de plus de 50 ans viennent souvent d’un milieu modeste et ils ont vécu leur métier comme une ascension sociale. Ils veulent rendre à l’institution ce qu’elle leur a donné comme ils le rendent aux élèves.« 

Au final, je comprends pourquoi ça va, pour moi : je me sens reconnue et j’y crois toujours, à fond, même. En lien avec la reconnaissance, toutes les nouvelles missions et tâches qu’on me confient rendent mon quotidien pétillant, complexe et déstabilisant juste ce qu’il faut. J’adore ça. En revanche, je vieillis, en effet, et je le sens : rester active physiquement huit heures (voire plus) dans une journée me fatigue, et parfois je me surprends à avoir envie de m’assoir. Mais ça, c’est la vie !

Il est beau, cet article. Mais je n’aime décidément pas le mot « tenir », que je trouve de parti pris.

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Rapport à lire ici, plutôt avec la pêche, parce que ce n’est pas positif…
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Merci monsieur Zayana.

Pour ceux qui ont suivi mes derniers articles, hier, ma fille et moi sommes parties en balade historico-artistico-gastronomo-mathématique. Hé oui, on est comme ça, nous. Cela nous a amenées à passer un peu de temps en train. J’avais glissé le dernier au Fil des Maths dans mon sac, avant de partir. Je l’ai lu avec bonheur. Points de vigilance sur la place de la manipulation, M@ths en vie, rôle des devoirs maison dans les apprentissages, bricolages de l’excellent monsieur Longuet, Escape Games… Je me suis régalée.

Trois auteurs ont retenu particulièrement l’attention de ma fille : Mireille Génin avec les anamorphoses de la boîte de thon, Richard Cauche et son haïku, et puis Karim Zayana.

Au départ, ce n’est pas ma fille qui a été attirée par « Tournez méninge », mais moi : à la question « comment calculer l’épaisseur d’un ruban d’adhésif à partir des dimensions du rouleau ? », voilà qu’on m’apportait non seulement une réponse, mais une explication. Je ne sais pas ce qui m’a fait le plus plaisir : ne pas me sentir totalement hurluberlu de me poser cette question régulièrement, ou comprendre comment y répondre. Ce qui me chiffonne, c’est de ne pas m’être engagée moi-même dans la recherche de la réponse. Je me demande, depuis hier, ce qui a fait que je ne m’y suis pas autorisée, et je n’aime pas trop ça.

Toujours est-il que je cogitais sur cet article, et que j’ai sorti mon crayon pour « faire à ma manière », moins astucieuse, plus bourrin, mais il fallait que j’aille au bout pour vérifier ma démarche. Et là, paf, ça coince. Ma fille me voit gribouiller, et s’intéresse à ce que je cherche. Je lui explique, ce qui passe par une explication de ce qu’est une suite et une démonstration de l’expression de la somme des premiers termes d’une suite géométrique, car elle est en troisième et donc l’ignore, mais exige d’être convaincue. J’ai finalement trouvé mon erreur, une vulgaire boulette, et ma fille a trouvé un argument qui a rendu fluide ma lecture, qui butait bêtement sur le nombre de tours du ruban adhésif. Aujourd’hui, ma fille a entrepris d’implémenter un algo sur Scratch, pour clore notre démarche commune.

 

Alors, cher monsieur Zayana, je tenais à vous remercier : d’abord, me voici soulagée d’une question qui me taraudait depuis fort longtemps. Ensuite, j’ai bien ri en imaginant un inspecteur général dérouler et mesurer 25 mètres de scotch pour les besoins de sa démonstration du jour. Enfin, ma fille et moi avons passé un très beau moment mathématique ensemble. Un vraiment très beau moment.

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Apprendre, enseigner, pas simple. Alors ne simplifions pas.

Un article belge du site Le Vif, ici, pose la question des pédagogies dites actives. Comme je l’écris souvent ici, je suis tout à fait perplexe quant à l’existence de pédagogies passives, mais bon. Apprendre n’est pas passif, ne peut pas être associé à l’idée de passivité. Disons qu’ici il s’agit de simplifier en opposant « pédagogies actives » et « enseignement traditionnel », à supposer encore qu’un enseignement traditionnel existe et ne relève pas du fantasme collectif.

Des directrices et directeurs d’école de Pédagogie active se fâchent donc : comment ça, la classification des savoirs est floue ? Comment ça, les interactions entre les élèves font l’objet d’un cadrage faible ? Ils en ont assez des clichés tout poussiéreux : « l’image d’un joyeux foutoir où les élèves piaillent dans tous les sens tandis que leur professeur, en retrait, les regarde d’un air béat, mais heureux devant l’expression de tant de liberté. » C’est bien dit, je trouve.

Et encore :

« Il serait peut-être temps d’arrêter d’opposer les méthodes, de les réduire à quelques aspects caricaturaux et biaisés… Toute méthode d’enseignement vise à faire apprendre. Les méthodes actives mettent clairement l’accent sur les phases d’apprentissage, de tâtonnements, d’erreurs, d’élaboration. L’évaluation et l’explicitation en font également partie, car elles sont inhérentes à tout apprentissage solidement construit. D’autres méthodes se centrent davantage sur l’évaluation. Dans ces dernières, bien évidemment les phases d’apprentissage sont également présentes. Rien ne sert de les renvoyer continuellement dos à dos. »

« Nombre de recherches en pédagogie montrent que bien souvent, ce qui fait la différence entre des écoles, c’est le travail collaboratif, la continuité, la cohérence que construisent des équipes pédagogiques. »

Ce ne sont que des extraits, je vous rappelle que l’article est ici.

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La note de la DEPP qui pique

La note d’information n°19.08 de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publiée en mars 2019 propose une analyse de l’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle, entre 1987 et 2017.

Le bilan est évidemment préoccupant. Je comprends mal qu’on puisse encore nier cette baisse. On peut chercher des biais, étudier la validité des questions évaluatives et des indicateurs, mais quelle que soit la façon dont on prend le problème, problème il y a.

Le document donne des indications sur la comparabilité des épreuves : « Des procédures et des épreuves identiques ne sont pas des conditions suffisantes pour garantir la comparabilité des résultats. Il convient également de distinguer ce qui est observé (la performance) de ce qui est visé (la compétence), des facteurs externes pouvant agir sur le niveau de performance indépendamment du niveau de compétence. Ainsi, il est possible que certains items s’avèrent plus difficiles ou plus faciles qu’il y a trente ans pour des raisons qui ne sont pas directement liées au niveau de compétences des élèves. » On nous explique ensuite quel modèle statistique a été utilisé, pour repérer et ne pas prendre en compte les biais. ce n’est pas détaillé, mais au moins il y a matière à approfondir, ce que je vais faire pour ma part.

Du point de vue de l’évolution des résultats, voilà :

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Mais ce n’est pas tout. On lit aussi que « le taux moyen de non-réponse se situait autour de 4 % en 1987 ; il est de plus de 14 % en 2017 » sur les problèmes, autour « de 2 % en 1987 contre 15 % en 2017 pour les additions et de 6 % en 1987 contre 25 % en 2017 pour les soustractions. » C’est un problème bien identifié depuis longtemps chez nos petits Français : ils ne répondent pas s’ils ne sont pas sûrs. Leur rapport à l’erreur est inhibant, pour beaucoup. Cela devrait nous faire remettre en question le schéma classique de l’évaluation et du rapport à l’erreur. Ce n’est pas faute d’y travailler, dans les dispositifs de formation.

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D’autre part, l’origine sociale est encore plus déterminante qu’avant. Et « on observe, en 2017, un écart de 21 points entre les performances des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (score moyen de 179 points) et ceux scolarisés en éducation prioritaire (score moyen de 158 points). » Là aussi, c’est une faiblesse particulière et insupportable de la France. Jean-Paul Delahaye attire l’attention sur cette injustice depuis bien longtemps, et il n’est pas le seul.

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Une autre infographie enfonce le clou :

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Le Monde en a fait un article :

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Dans cet article, Stanislas Dehaene est cité disant que les meilleurs élèves d’aujourd’hui ont le niveau des pires d’il y a trente ans, ce qui me paraît tout à fait absurde. La « valse des réformes » est désignée comme étant en cause, entre autres. Alice Ernoult, interrogée par le journal, dit  » Les coups de balancier ne nous laissent pas le temps d’apprivoiser les programmes. Les pratiques n’ont pas le temps de s’installer qu’elles sont déjà remplacées. Et les parents voient leur aîné apprendre comme ceci, leur cadet comme cela… On ne peut pas créer une culture du nombre partagée dans la société de cette façon-là ». C’est même un problème de fond qu’évoque là Alice, celui de la culture partagée. Toute notre société porte actuellement, au fil des semaines, cette question. La conclusion de l’article évoque l’importance de la formation des enseignants et la trop grande place prise par les jeux politiques. Un autre article évoque précisément cette question, en faisant référence aux laboratoires de maths, aux RMC :

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Alors je vais répéter ce que j’ai dit en formation pendant deux jours : ce n’est pas inéluctable. Travaillons ensemble, avec tous les chercheurs, tous les enseignants, tous les cadres pour qui les enfants sont au centre des préoccupations. Faisons fi des dogmes et des querelles de chapelle, et à l’attaque. Faisons entendre notre voix lorsque les choix politiques, justement, ne nous semblent pas les bons, et ne nous arrêtons pas là.  Ecoutons toutes les autres voix. Soyons force de proposition, tous, quels que soient nos avis, nos vécus, nos engagements, et surtout n’abandonnons pas.

C’est trop facile de se lamenter. Et nous nous devons d’être utiles.

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Les maths et monsieur Attali

Jacques Attali a publié sur le blog de l’Express un article intitulé « Les maths, et nous ». Allons bon.

Monsieur Attali commence par rappeler que le niveau baisse, « avec des conséquences tragiques sur le niveau de nos ingénieurs, de nos chercheurs, de nos entreprises ». Il attribue cela à la réforme des maths « modernes ». Bourbaki fait long feu, tout de même…

Monsieur Attali note des progrès : « Tout cela est réparable, et on s’y emploie, avec un espoir d’y réussir, en particulier, récemment, en s’inspirant de méthodes utilisées à Singapour », méthodes qu’il décrit de façon caricaturale.

Et puis Jacques Attali décrit les qualités (désuètes selon lui) nécessaires à un auteur2exercice harmonieux des mathématiques :  » la concentration, l’entêtement, la répétition, le par cœur, la capacité à reconnaître ses points faibles et à chercher à les améliorer, le travail en équipe pour se faire expliquer par d’autres pairs ce qu’ils ont compris avant vous. » C’est amusant, car s’il y a du vrai là-dedans, ce n’est guère positif pour les mathématiques. En particulier, il n’évoque pas la capacité à raisonner, à réfléchir. Pourtant, en maths, on réfléchit plus qu’on ne répète, même s’il est vrai que les gammes sont indispensables. Je partage aussi avec monsieur Attali le goût de l’effort et sa promotion. Ainsi que l’accès à ce qu’il appelle « l’investissement mental » à tous, sans considération de CSP.

Mais nos mathématiques ne sont pas les mêmes, manifestement.