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Tu es un kid ? Tu veux apprendre à coder ?

Hé bien alors, mon petit coco/ma petite cocotte, voilà ce qu’il te faut : J’apprend à coder avec Scratch, paru chez Eyrolles.IMG_4484

Bon, trêve de plaisanterie, j’ai testé, et ce n’est pas mal. Un petit livret très court indique comment utiliser Scratch de façon basique (qu’est-ce qu’un script, un lutin). Ensuite, on dispose de dix séries de cartes.

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Chaque série est elle-même déclinée en huit cartes, dont une de présentation de l’objectif. Par exemple, pour la série « jouer au jeu d’attrape », on a, après la déclinaison générale de l’objectif :

  1. Placer un objet dans un paysage, en le faisant apparaître en haut de la scène, de façon aléatoire
  2. Faire tomber le lutin (une pomme rouge)
  3. Faire se déplacer un panier qui attrapera le lutin qui tombe
  4. Attraper le lutin qui tombe
  5. Compter le score
  6. Obtenir des points bonus lorsqu’on attrape une pomme jaune
  7. Quand on a atteint un certain score, afficher un message de victoire.

Au dos de chaque carte-étape, on trouve des indices et la solution. Par exemple, au dos de la carte 2 de la série précédente, on a ceci :

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Cette présentation fait du coffret un outil individuel, parfait pour faire progresser un enfant autonome que la programmation intéresse. C’est moins un outil de classe, même si j’ai essayé de le déployer quand même sur une heure en salle info avec mes 5èmes : j’ai distribué aux uns et aux autres des étapes correspondant à leur niveau dans la manipulation de Scratch. ils ont joué le jeu, et les cartes sont effectivement utilisables de façon disjointes,créant des niveaux différents. Toutefois cela donne un ensemble éparpillé, et ce n’est pas de cette façon que l’outil est pensé.

Mes élèves ont aimé, en tout cas. Je l’ai testé sur une élève de 5ème en lui proposant une séquence complète ; elle a trouvé cela trop fractionné et donc trop simple, mais elle a déjà un bon niveau en programmation, et le coffret s’adresse aux 8-12 ans. On est donc un peu limite du point de vue du public visé ici.

 

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Réapprendre à lire : capsule lancée !

Hier, l’équipe de Canopé venait au collège pour tourner une capsule autour du dispositif réapprendre à lire. Valérie Vilmain, qui a pensé le dispositif, sa mise en oeuvre et la formation des enseignants qui va avec, était là pour être interviewée, ainsi que ma collègue documentaliste, qui anime l’atelier avec moi.

Au départ, ça partait carrément mal : quatre absents, et parmi les autres, seuls deux élèves avaient le document autorisant à être filmé. Ouille, l’angoisse ! Heureusement A et E étaient là, avec leur document tout bien rempli. Ils ont donc été filmés, eux, et ont été interviewés. J’était déçue car ce sont deux élèves qui se sont débloqués assez brutalement en lecture, et que nos élèves allophones n’étaient pas filmables, ce qui est bien dommage. En plus cela a été très compliqué d’un point de vue logistique. Heureusement les surveillants ont été super et m’ont gardé les élèves lorsque j’avais  besoin de m’éclipser pour répondre aux questions. Valérie et ma collègue doc ont été évidemment super, mais ça c’était plié d’avance ; mais le bonheur du jour a été les deux élèves qui se sont exprimés. Ils ont été formidables, authentiques et tellement émouvants ! Du coup, ma déception de na pas avoir d’élève encore en difficulté à filmer en lecture s’est envolée.

L’année prochaine, on recommence ce dispositif. Mais dès le début de l’année, de façon plus carrée et en reprenant toutes mes notes pour être sûres de tout bien faire : comme Valérie était là, nous nous sommes rendu compte que nous faisions des choses de travers. Mais nous avons prévu du temps, avec ma collègue doc, pour reprendre tout ça. Et elle va suivre elle-même la formation de Valérie, pour que nous consolidions notre méthodologie.

Plusieurs capsules seront bientôt disponibles sur le site de Canopé, sur des sujets divers, tels que la co-intervention, le lire-écrire-parler. J’indiquerai les liens à ce moment là.

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Une calculatrice n’a jamais remplacé un cerveau au bac

Sur le blog Ingenuingénieur, Guillaume Ouattara propose un article sur les calculatrices et le bac. Pour rappel, à partir de la session de juin 2018, seules les calculatrices «non programmables sans mémoire alphanumérique» et celles «avec mémoire alphanumérique et/ou avec écran graphique qui disposent d’une fonctionnalité mode examen» seront autorisées lors des épreuves du baccalauréat. L’activation du mode examen, visible grâce à une led clignotante, entraînera «la neutralisation temporaire de l’accès à la mémoire de la calculatrice ou l’effacement définitif de cette mémoire». Une aubaine pour les fabricants de calculatrices, un coup dur pour les familles de plusieurs enfants qui espéraient recycler le matériel des aînés.

Guillaume Ouatera écrit :  » L’objectif de cette réforme semble clair : empêcher les élèves de stocker des programmes de pompe dans leur calculette en vue des épreuves du bac. (…) Pourtant, cette décision radicale du gouvernement me paraît hautement contre-productive. »

Et il développe son argumentaire en quelques points :

  1. Les programmes de triche n’ont AUCUN impact sur les notes des candidats
  2. C’est une décision facilement contournable
  3. Une sélection par l’argent
  4. Lobby, vous avez dit lobby ?

Je vous invite à aller lire l’article pour connaître les détail de l’argumentaire. Globalement, je suis d’accord :

  1. Avoir ses formules dans la calculatrice permet aux candidats tout stressés d’ailler rechercher une connaissance bancale. Mais s’ils n’ont pas travaillé dans l’année, ce n’est pas accéder à une forme dans ce genre :

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qui les aidera, car ils ne sauront pas l’utiliser. Je ne dirais pas, pour ma part, que cela n’a aucun impact sur les notes : certains candidats peuvent sans doute se tirer d’un mauvais pas grâce à un coup de pouce prévu dans la calculatrice. Mais cela doit être très marginal. En revanche, le fait d’entrer ses formules dans sa calculatrice a deux effets positifs : les avoir vues au moins une fois ou les réviser, selon les cas, et trier les connaissances pour en extraire celles qui sont les plus importantes, ce qui n’est pas rien et exige de réfléchir.

Enfin, sur ce point, permettez-moi de faire mon ancien combattant et un coup de « c’était mieux avant », en regrettant le formulaire que l’on distribuait au bac, avec le sujet, il y a quinze ans (?). Au moins tous les candidats étaient à pied d’égalité, et avoir ce formulaire ne dispensait ni de réfléchir, ni même d’avoir appris au cours des années de lycée. Car pour bien faire des mathématiques, il faut avoir réfléchi, appris, compris, automatisé, mais si l’on n’a pas fait tout ça avant, ce n’est certainement pas un formulaire qui va nous sortir de l’embarras.

    2. C’est clair : que ce soient les constructeurs ou les lycéens, et pour des motivations différentes, on peut leur faire confiance pour trouver un moyen de contourner. Ils sont très très astucieux, les jeunes, quand il s’agit de passer sous le grillage. Et ils sont pleins de ressources, les constructeurs, quand il s’agit de gagner de l’argent.

    3. Du coup, oui, voir le point ci-dessus. Et en plus comme je l’écrivait en début d’article, exit la réutilisation des calculatrices familiales. Tout le monde ne peut pas acheter une calculatrice à 60€. C’est vraiment profondément injuste.

    4. En effet. Ca fait au moins de gens qui sont satisfaits par cette mesure.

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Platon en cours de maths en cycle 3

C’est l’objet du premier atelier que j’ai suivi hier. Il était vraiment intéressant, même si je ne mettrai pas en oeuvre en classe l’activité que je vais résumer. En revanche je vais m’en servir en formation en master 2 enseignement.

Dans ce dialogue, qui correspond aux pages 344 à 352 de l’édition de 1976 chez Flammarion, Socrate interroge un esclave au sujet de la duplication du carré. l’esclave commence par se tromper, en proposant que pour être d’aire double le carré doit avoir le côté double aussi, puis face au questionnement ouvert (enfin, plus ou moins ouvert) de Socrate, il comprend qu’il s’est trompé. Socrate conclut ainsi :

SOCRATE.

Que t’en semble, Menon ? A-t-il {l’esclave} fait une seule réponse qui ne fût son opinion à lui ?

MENON.

Non ; il a toujours parlé de lui-même.

SOCRATE.

Cependant, comme nous le disions tout à l’heure, il ne savait pas.

MENON.

Tu dis vrai.

SOCRATE.

Ces opinions étaient-elles en lui, ou non ?

MENON.

Elles y étaient.

SOCRATE.

Celui qui ignore a donc en lui-même sur ce qu’il ignore des opinions vraies ?

MENON.

Apparemment.

SOCRATE.

Ces opinions viennent de se réveiller en lui comme un songe. Et si on l’interroge souvent et de diverses façons sur les mêmes objets, sais-tu bien qu’à la fin il en aura une connaissance aussi exacte que qui que ce soit ?

MENON.

Cela est vraisemblable.

A partir de ce dialogue, Renaud Chorlay (de l’ESPE de Paris), Alexis Gaudreau (enseignant de mathématiques à Paris) et Dominique Heguiaphal (professeur des écoles à Paris), de la commission inter-IREM Histoire et épistémologie, ont proposé l’atelier « Lire un texte du patrimoine au cycle 3 ».

Après qu’ont été précisés les objectifs et les limites de l’expérimentation, les références à des travaux de chercheurs comme Goigoux et Cèbe, nous avons réfléchi ensemble sur les notions mathématiques rencontrées dans le texte, ou qui peuvent être évoquées à partir de sa lecture. Elles sont nombreuses et en effet correspondent très bien au cycle 3. Ensuite, nos animateurs nous ont questionnés sur les difficultés rencontrées, pour les élèves comme pour nous, à sa lecture. Ces analyses-là étaient déjà très intéressantes en elles-mêmes.

Puis nos trois collègues nous ont présenté leurs fiches de séquences, des fiches outils complètes, et des productions d’élèves, là aussi assorties de propositions d’analyse.

Quel en est mon bilan ?

Premier constat : des ateliers animés par des enseignants, c’est bien aussi… J’avais un peu tendance à sur investir les conférences,à tout miser sur les « stars de la recherche ». Hier, les travaux de ces collègues, comme de ceux de l’atelier de l’après-midi, m’ont vraiment beaucoup apporté. Les deux groupes nous ont présenté un travail pensé de façon profonde, précise, tourné vers les élèves, et étayé par des travaux concrets d’élèves. C’est agréable de rencontrer des formateurs qui ont l’expérience du terrain, qui peuvent décrire leurs observations concrètes. Cela m’a fait pas mal réfléchir quant à mon métier de formatrice (aux retours positifs, lorsqu’il y en a, des enseignants que je peux former. Je comprends mieux ce qu’ils veulent me dire) et à ce que j’ai pu écrire dans mon mémoire de CAFFA.

Deuxième constat : ce travail me laisse vraiment en pleine réflexion. En même temps que je le trouve intéressant (en plus, une activité maths-français qui en est vraiment une, c’est chouette) et que l’expérimentation en elle-même m’intéresse (j’aurais aimé avoir des tas de productions d’élèves devant moi pour m’y plonger et réfléchir), que je voudrais en savoir plus, je ne me vois pas déployer l’activité en classe, pour deux raisons. Je ferai abstraction, dans la suite, de l’argument que j’ai entendu hier dans les rangs des spectateurs : lire ce texte est impossible à des élèves de cycle 3. Je ne le crois pas. Cette lecture va prendre un temps très variable selon le public bien sûr, mais comme l’a dit hier Renaud Chorlay, c’est une question d’accompagnement. Et en effet, les fiches de travail font la part belle à la lecture, la compréhension du texte, la reformulation. Une autre remarque, faite par un inspecteur général présent, concernait la phase d’institutionnalisation, et m’a rappelé tout de suite une remarque similaire d’un de mes IPR la semaine dernière : quid de la trace écrite, de la reformulation de ce qu’on visait comme objectif ? Les élèves savent-ils ce qu’ils ont appris ? L’équipe qui présentait était passée par cette phase et n’a pas eu le temps d’approfondir, mais cette remarque de l’IG est vraiment très importante, en ces temps d’expérimentation d’activités interdisciplinaires. Évidemment que lorsque nous proposons une activité aux élèves, nous savons pourquoi et quels objectifs nous visons, mais il faut que ce soit explicite aussi pour eux.

Mes deux raisons à moi sont les suivantes :

  • Dans le texte, une des difficultés est que l’unité de mesure de longueur, le pied, est également utilisée pour mesurer les aires. Il me semble que les élèves de cycle 3 mettent difficilement du sens sur nos unités de mesure. Souvent, ils oublient le carré du mètre carré, le cube du mètre cube. Lorsqu’on leur demande de regarder leur résultat, ils corrigent la plupart du temps, mais généralement en s’appuyant sur leur mémoire plus que sur leur compréhension de la signification de ces unités : la prof elle vaut qu’on mette un deux pour les aires, alors je le mets. Mais ont-ils intériorisé pourquoi il faut « mettre le deux » ? Je crains vraiment que travailler avec des pieds de longueur et des pieds d’aire me gêne dans cette lente acquisition du sens des unités. Pourtant, nos intervenants ont expliqué que non, car ils ont explicité ce point avec les élèves. Les expressions « pieds de longueur » et « pieds d’aire » sont d’eux. Sur ce point, j’envisage tout à fait d’avoir tort. Mais je suis frileuse, pour le coup.
  • Deuxième point, le plus important pour moi : vers la fin de la séquence, on demande aux enfants de justifier que la figure obtenue en suivant les instructions de Socrate est un carré. Comme ils ne connaissent pas le théorème de Pythagore (nous sommes au cycle 3), ils ne peuvent pas démontrer. Ce qui est attendu d’eux est donc d’effectuer une vérification de façon instrumentée, avec l’équerre et la règle graduée, par exemple. Et là, ça coince pour moi : en sixième, j’essaie de faire glisser les élèves vers l’argumentation, de passer du perceptif au déductif. Or ici je ne suis pas en mesure d’invoquer les arguments qui seraient utiles. Ça m’embête fort, ça.

Reste que ce temps de formation est passé très vite, trop même, puisque j’aurais aimé des approfondissements et des prolongements. Et je pense utiliser ce support avec mes étudiants de master 2 l’année prochaine : il y matière à réflexion, et une réflexion de bonne qualité. Et puis écouter des collègues investis, motivés, qui travaillent en équipe, c’est revigorant.

 

 

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Le scepticisme, qualité mathématique

En route pour un séminaire à Poitiers, j’ai profité du train pour lire. J’avais glissé dans mon sac deux livres, un « livre de matheux » et un « livre normal ». J’ai commencé par le livre de matheux. Il s’agit en fait d’un tout petit ouvrage intitulé Les mathématiques sont la poésie des sciences, qui retranscrit une conférence de Cédric Villani, en mars 2013 à Namur. Le titre est une citation de Senghor.images

L’introduction reprend l’intervention d’Elisa Brune. Elle s’achève sur ces mots :

« Elles (les mathématiques) peuvent aussi gambader en pleine liberté, dans des espaces à trente-six dimensions, dans des nombres imaginaires, et personne ne leur demande de répondre à une expérience faite en laboratoire. 

Pour passer la parole à Cédric Villani, je dirais des mathématiques qu’elles sont la science la plus libre. »

Au début de son intervention, Cédric Villani revient sur certains principes fondamentaux chers aux mathématiciens : le scepticisme a priori, le rejet des arguments d’autorité pour leur préférer la démonstration et le raisonnement logique (« Nul ne détient une parole plus forte que les autres »).

Dans la suite, Cédric Villani dit « Si les mathématiques étaient un art, parmi tous les arts possibles, ce pourrait être le design. En design, comme en mathématiques, on retrouve la même ambivalence, la même dualité – ou dialectique – entre l’harmonie,l’abstraction, l’esthétique et le devoir d’efficacité. (…) Étant partout autour de nous, comme les tables et le mobilier, les mathématiques sont envahissantes, mais elles se font oublier quand elles fonctionnent bien. »

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Ensuite, comme le titre de son intervention l’indique, il explore les liens entre mathématiques et poésie. Je suppose que selon le rapport de chacun aux mathématiques et à la poésie on est plus ou moins sensible à tel ou tel de ses arguments ; pour ma part, j’ai d’abord été touchée par le rapport au langage, à la poésie de mots en mathématiques.

J’ai aimé le parallèle tenté par Villani entre l’exercice des mathématiques et un poème de Tennyson, La dame de Shalott. Il explique qu’il aime imaginer « que c’est une allégorie du mathématicien, incapable d’appréhender le monde directement par des expériences comme le fait le mathématicien, et ne pouvant au contraire l’étudier qu’à travers son reflet dans le monde mathématique : les équations. » Cette idée et sa formulation me parlent. Voici un extrait d’une traduction du poème :

 

Là, elle tisse de nuit et de jour

Un tissu magique aux couleurs éclatantes,

Elle a entendu une rumeur dire

Qu’une malédiction s’abattrait sur elle si elle restait

A regarder en bas vers Camelot ;

Elle ne sait pas ce que peut être la malédiction

Et alors elle tisse encore plus.

Elle y voit le grand chemin à proximité

Descendant vers Camelot ;

Et parfois à travers le miroir bleu

Les chevaliers vont à cheval deux par deux.

Elle n’a pas de loyal et fidèle chevalier,

La Dame de Shallot

La suite du petit ouvrage est dans le style habituel de Cédric Villani : c’est agréable à lire, mais ce sont des propos qu’il a déjà tenus dans des ouvrages que j’ai lus ou des conférences auxquelles j’ai assisté. Il se cite d’ailleurs beaucoup lui-même de façon explicite, et tourne beaucoup autour de Poincaré, là aussi comme souvent. Mais la lecture demeure intéressante.

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 » Vous devez apprendre à aimer ce processus « 

Andrew Wiles est le mathématicien qui a prouvé le grand théorème de Fermat, un problème resté sans démonstration pendant des siècles. Dans un entretien lors du Forum des Lauréats Heidelberg en septembre 2016, relayé dans +Plus Magazine et traduit par Julien Keller pour Image des Mathématiques, Andrew Miles parle des maths, de leurs difficultés, de la façon de vivre les maths. Je vous conseille la lecture complète de l’article, vraiment simple et beau.

 » Je pense que beaucoup de gens ont été dégoûtés jeunes des mathématiques. En fait, ce que l’on constate c’est que les enfants ont vraiment du plaisir à faire des mathématiques jusqu’au jour où ils ont une expérience négative. Une mauvaise expérience vient probablement d’un mauvais enseignement ou d’un environnement où les gens ont peur des mathématiques. Mais la plupart des enfants que j’ai rencontrés trouvent les mathématiques très excitantes. Les enfants naissent curieux, et aiment explorer le monde autour d’eux. J’essaye de leur expliquer que les gens qui font vraiment des mathématiques éprouvent un réel plaisir, que c’est une chose passionnante. « 

 » Maintenant, quand vous faites des mathématiques à l’adolescence ou à l’âge adulte, vous devez affronter le fait de rester bloqué. Beaucoup n’arrivent pas à l’accepter. Certains trouvent cela très stressant. Même les gens qui sont très bons en maths ont du mal à s’y faire et ont un sentiment d’échec. Mais cela fait partie du processus naturel et vous devez l’accepter, apprendre à aimer ce processus. Oui, vous ne comprenez pas quelque chose sur le moment, mais vous savez que plus tard vous comprendrez – c’est une étape obligée. (…) Il ne faut pas en avoir peur, tout le monde doit passer par là. « 

 » Dans un certain sens, ce que je combats le plus est cette idée, que vous trouvez par exemple dans le film Will Hunting, que les maths sont un don et que vous avez ou non ce don. Mais, ce n’est pas du tout l’expérience des mathématiciens. Nous trouvons tous les maths difficiles ; en cela nous ne sommes pas différents de quelqu’un qui se bat avec ses exercices de maths au lycée. C’est vraiment la même chose. Nous sommes juste entraînés à gérer le combat sur une plus grande échelle et nous avons acquis une plus grande résistance intérieure aux revers. « 

 » Je pense qu’il n’est pas souhaitable d’avoir une trop bonne mémoire si vous êtes mathématicien. Vous devez avoir une mémoire un peu imparfaite parce que vous avez besoin d’oublier la façon dont vous avez abordé votre problème la dernière fois où vous y avez réfléchi. « 

 » La créativité est l’essence même des mathématiques. Je sais qu’en dehors du monde des mathématiciens, les gens ont des opinions diverses au sujet des maths, se disant « mais tout n’est-il pas déjà connu ? », ou bien « tout ne se déduit-il pas de manière mécanique ? ». Pas du tout, c’est extrêmement créatif. Nous trouvons des solutions complètement inattendues, que ce soit dans nos raisonnements ou dans nos résultats. Oui, pour communiquer nos découvertes aux autres mathématiciens, nous avons besoin de les rendre très formelles et très logiques. Mais ce n’est pas de cette manière que nous créons, ce n’est pas comme cela que nous réfléchissons. « 

 

 

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Le dispositif Réapprendre à lire

Cela fait plusieurs articles que je consacre au dispositif de Valérie Vilmain, professeur des écoles en charge d’une section SEGPA en collège et qui intervient aussi auprès des élèves de 6ème ordinaire en difficulté de lecture. Ce dispositif, intitulé Réapprendre à lire, vise en priorité les élèves de sixième. Il peut être mis en œuvre pour des élèves plus âgés, mais dans sa première mouture il est pensé pour les petits car les recherches montrent qu’il est important d’agir avant la 5ème. Cela dit, Valérie a commencé à former des enseignants en lycée car il y a une demande.

Vous êtes nombreux à m’avoir envoyé des messages tout frustrés parce que je n’explicitais pas le dispositif. Je ne voulais pas le faire tant que je n’avais pas eu l’accord de Valérie. Parce que c’est le sien, quand même. Comme elle m’a donné son accord dès que je le lui ai demandé, voici donc quelques éléments.

Mais avant tout, des remarques :

  • Je ne rentrerai pas dans les détails car il faudrait diffuser tous les supports. Je ne vais présenter que des éléments et des principes. Lorsque Valérie forme les enseignants à s’approprier ce dispositif, elle transmet TOUS les outils CLEF EN MAIN et justifie ses choix par les apports de la recherche. Par exemple, les enseignants disposent du planning séance par séance avec ce qu’ils ont à faire, de façon exhaustive. Si vous demandez cette formation, vous aurez tout ça. Mais je pense que diffuser les documents dans leur ensemble sans les expliciter en présentiel n’est pas constructif. Il faut le mode d’emploi, avec les ressources ;
    Valérie forme cette année plusieurs formateurs pour diffuser plus largement le dispositif dans les années à venir. On peut donc penser que davantage de formations sur ce thème auront lieu à l’avenir.
  • L’originalité de ce dispositif est son organisation rigoureuse, avec alternance de mises en activité différentes et ensuite réactivation de ces mises en activité. Les outils utilisés sont des outils déjà éprouvés, comme le ROC.

Dans un premier temps, il s’agit de dépister les difficultés des élèves, et d’identifier le degré de ces difficultés. Ça, c’est le rôle du ROC. Les élèves commencent par corriger un texte qui comporte des fautes. On obtient un premier score. Ensuite ils écrivent une dictée dans laquelle on repère certaines erreurs d’orthographe, certaines difficultés de syntaxe. Enfin, ceux qui obtenu un score faible aux deux premières épreuves lisent un texte en une minute, et l’enseignant dénombre le nombre de mots lus et le nombre d’erreurs. Au final, on dispose d’un score qui permet d’évaluer le niveau de l’élève en fonction de son niveau de classe (CM2/6è/5è). D’autres documents permettent de mieux repérer les difficultés « fines » : quels phonèmes, quels graphèmes posent particulièrement problème à l’enfant.

Tout ceci provient d’ici :

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Ensuite, c’est la partie pas rigolote : une fois un groupe constitué, il faut jongler avec tous les emplois du temps pour réussir à élaborer un calendrier pour faire travailler les élèves. Idéalement il faut prévoir vingt séances. Pour ma part, ce sera le cas l’année prochaine, mais cette année c’est trop juste.

Et puis c’est parti. D’abord, on se présente tous, on explique ce qu’on fait là, ce qui va se passer, quels types de difficultés les ont amenés là. Les élèves expriment une réelle souffrance face à la tâche scolaire en général, ce qui est logique puisqu’ils comprennent mal les écrits. On présente le logiciel gratuit Les clés du code aux élèves. On leur explique le principe et on les laisse faire, pendant la première heure. Les élèves ont une fiche de scores, sur laquelle ils reportent leurs performances. Ils ont des consignes, comme toujours traiter au moins une entrée « j’écris » par séance.

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Ensuite, plusieurs séances font alterner Les clés du code et de la fluence. Les élèves vont être amenés à lire des textes choisis pour l’occasion. A chaque séance, par groupe de trois par exemple, ils liront chacun leur tour le même texte pendant une minute, et ce trois fois (sur 2 séances, chaque texte doit être lu 6 fois pendant 1minute par chaque élève). Ainsi, l’enseignent peut attribuer un score de fluence, score qui évolue de façon formidable au fil du temps (et rapidement, en plus, ce qui est vraiment un levier majeur pour les élèves, qui veulent constater des progrès rapides).

Les séances suivantes alternent jeux de mémorisation du lexique (mots irréguliers) et Les clés du code. On propose aussi des jeux de reconnaissance systématique sur consonnes et voyelles.

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Encore deux séances sont consacrées à la fluence et aux Clés du code, en alternant, puis on travaille sur des cas particuliers, comme les lettre S et G qui possèdent plusieurs valeurs.

En fin de dispositif, l’enseignant dresse un bilan individuel avec chaque élève.

Pour ma part, j’ai trouvé difficile de démarrer dans ce dispositif. Je crois que je ne voyais pas bien à quoi servait Les clés du code, ce que le logiciel allait apporter aux élèves. Avec un petit peu de recul, j’ai compris. Il m’a suffi de regarder et d’écouter les élèves de mon groupe, et cela m’a permis de vraiment m’approprier le dispositif. J’ai encore à travailler mon rôle lors des jeux, en apprenant presque par cœur certains « trucs » de Valérie, qui ne font pas partie de ma culture professionnelle de matheuse mais qui m’ont tellement convaincue en les voyant que je veux pouvoir réagir spontanément comme elle. Il reste donc du boulot, mais le jeu en vaut la chandelle. Comme je l’ai expliqué récemment, c’est un dispositif qui fait se sentir vraiment utile, parce que son efficacité est mesurable et que les progrès réalisés sont rapides. Les élèves les voient et ils s’impliquent, à fond.

Si vous avez envie d’aller plus loin, téléchargez les clés du code et farfouillez sur internet sur le thème de la fluence. Et puis on en reparle ?