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La note de la DEPP qui pique

La note d’information n°19.08 de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publiée en mars 2019 propose une analyse de l’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle, entre 1987 et 2017.

Le bilan est évidemment préoccupant. Je comprends mal qu’on puisse encore nier cette baisse. On peut chercher des biais, étudier la validité des questions évaluatives et des indicateurs, mais quelle que soit la façon dont on prend le problème, problème il y a.

Le document donne des indications sur la comparabilité des épreuves : « Des procédures et des épreuves identiques ne sont pas des conditions suffisantes pour garantir la comparabilité des résultats. Il convient également de distinguer ce qui est observé (la performance) de ce qui est visé (la compétence), des facteurs externes pouvant agir sur le niveau de performance indépendamment du niveau de compétence. Ainsi, il est possible que certains items s’avèrent plus difficiles ou plus faciles qu’il y a trente ans pour des raisons qui ne sont pas directement liées au niveau de compétences des élèves. » On nous explique ensuite quel modèle statistique a été utilisé, pour repérer et ne pas prendre en compte les biais. ce n’est pas détaillé, mais au moins il y a matière à approfondir, ce que je vais faire pour ma part.

Du point de vue de l’évolution des résultats, voilà :

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Mais ce n’est pas tout. On lit aussi que « le taux moyen de non-réponse se situait autour de 4 % en 1987 ; il est de plus de 14 % en 2017 » sur les problèmes, autour « de 2 % en 1987 contre 15 % en 2017 pour les additions et de 6 % en 1987 contre 25 % en 2017 pour les soustractions. » C’est un problème bien identifié depuis longtemps chez nos petits Français : ils ne répondent pas s’ils ne sont pas sûrs. Leur rapport à l’erreur est inhibant, pour beaucoup. Cela devrait nous faire remettre en question le schéma classique de l’évaluation et du rapport à l’erreur. Ce n’est pas faute d’y travailler, dans les dispositifs de formation.

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D’autre part, l’origine sociale est encore plus déterminante qu’avant. Et « on observe, en 2017, un écart de 21 points entre les performances des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (score moyen de 179 points) et ceux scolarisés en éducation prioritaire (score moyen de 158 points). » Là aussi, c’est une faiblesse particulière et insupportable de la France. Jean-Paul Delahaye attire l’attention sur cette injustice depuis bien longtemps, et il n’est pas le seul.

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Une autre infographie enfonce le clou :

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Le Monde en a fait un article :

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Dans cet article, Stanislas Dehaene est cité disant que les meilleurs élèves d’aujourd’hui ont le niveau des pires d’il y a trente ans, ce qui me paraît tout à fait absurde. La « valse des réformes » est désignée comme étant en cause, entre autres. Alice Ernoult, interrogée par le journal, dit  » Les coups de balancier ne nous laissent pas le temps d’apprivoiser les programmes. Les pratiques n’ont pas le temps de s’installer qu’elles sont déjà remplacées. Et les parents voient leur aîné apprendre comme ceci, leur cadet comme cela… On ne peut pas créer une culture du nombre partagée dans la société de cette façon-là ». C’est même un problème de fond qu’évoque là Alice, celui de la culture partagée. Toute notre société porte actuellement, au fil des semaines, cette question. La conclusion de l’article évoque l’importance de la formation des enseignants et la trop grande place prise par les jeux politiques. Un autre article évoque précisément cette question, en faisant référence aux laboratoires de maths, aux RMC :

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Alors je vais répéter ce que j’ai dit en formation pendant deux jours : ce n’est pas inéluctable. Travaillons ensemble, avec tous les chercheurs, tous les enseignants, tous les cadres pour qui les enfants sont au centre des préoccupations. Faisons fi des dogmes et des querelles de chapelle, et à l’attaque. Faisons entendre notre voix lorsque les choix politiques, justement, ne nous semblent pas les bons, et ne nous arrêtons pas là.  Ecoutons toutes les autres voix. Soyons force de proposition, tous, quels que soient nos avis, nos vécus, nos engagements, et surtout n’abandonnons pas.

C’est trop facile de se lamenter. Et nous nous devons d’être utiles.

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Next : Bordeaux.

Première session de formation RMC terminée. Me revoilà dans le train, direction la maison et ma tribu. J’ai attendu avec impatience ces journées, et je reviens ravie : pour une première en formation nationale, cela aura été une très chouette aventure. Les retours des collègues sont positifs, je me suis sentie utile, je maîtrise bien mes contenus, sans m’accrocher à mes notes. J’ai beaucoup appris, au final, en assez peu de temps, pour en arriver là. Avec le recul, je m’aperçois que j’ai vraiment beaucoup travaillé, beaucoup réfléchi. Mais ce boulot en aura valu la peine à plusieurs égards. Je sors de là plus compétente, plus cultivée et confiante. J’ai développé ma professionnalité de formatrice. J’ai consolidé et agrandi mon réseau, approfondi des amitiés, développé des relations de confiance réciproque. Les collègues formés ont été formidables : réflexifs, réactifs, curieux, communicants, francs, intéressants… J’ai conscience de participer un événement, et j’en suis vraiment heureuse. J’ai aussi trouvé un super resto à Rennes, et un excellent gîte… Même si ce n’était pas la priorité, c’était bien agréable, en plus avec un collègue et ami formateur, normand également, avec qui échanger et réfléchir.

Je vais analyser les bilans de mes collègues formés, à présent, pour savoir comment améliorer mon contenu pour Bordeaux la semaine prochaine. Et puis je vais dormir, et cette fois ne pas me relever en pleine nuit pour visionner une conférence pour lever un affreux doute nocturne…

En passant, Rennes est une ville tout à fait mathématique :

Bon, sauf à la gare : la SNCF bretonne n’est pas au point sur la représentation de la file numérique.

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Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene (2)

Rémi Brissiaud avait, le 15 mars dernier, publié dans les Cahiers Pédagogiques un article intitulé « maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent« , dont j’avais proposé une lecture ici. La deuxième partie est à lire , en date du 20 mars.

Dès le début de cet article, Rémi Brissiaud annonce : « tout ceci conduit à réfléchir sur la façon dont il convient d’articuler les connaissances en sciences cognitives et celles concernant la pédagogie scolaire ». Mon dernier post, sur un article de Serge Pouts-Lajus, tournait autour du même questionnement.

Pou ma part, je vous recommande d’aller lire l’article (et même les deux) dans son intégralité : le contenu est dense et le propos impossible à résumer sans perdre son sens. je vais donc me contenter d’en souligner les grands propos.

Rémi Brissiaud propose une réflexion approfondie sur l’usage de la ligne numérotée, appelée parfois abusivement ligne numérique. La ligne numérotée est en lien avec le comptage-dénombrement, et tout cela nous ramène au sens profond, conceptuel, du nombre, versus des automatismes dénués de sens pour la plupart des enfants. Plus loin, il évoque aussi la file numérotée.

Le passage ci-dessous m’a particulièrement intéressée, car je le trouve extrêmement clair. Il m’a rappelé mes élèves de lycée et leurs problèmes de numérotation de termes de suites numériques, et, au passage, à un autre niveau scolaire, la méthode ACE :

En fait, l’unité est la longueur de l’intervalle entre deux chiffres consécutifs : « un » est la longueur de l’intervalle entre 0 et 1, celle de l’intervalle entre 1 et 2, entre 2 et 3, etc.

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Une difficulté supplémentaire provient du fait que chiffres et quantités ne sont pas facilement appariés : dans la figure précédente, pour faciliter la compréhension, il faudrait créer de « grandes accolades » et expliciter les quantités au sommet de ces accolades.

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Tel que les chiffres sont placés, à l’extrémité droite de ces grandes accolades, ils ne facilitent pas le cumul des unités. 

Dans la suite, Rémi Brissiaud rappelle que « l’usage de la ligne numérotée au CP est aujourd’hui condamné » dans grand nombre de pays, qui s’appuient sur des résultats de recherche. Et « les recherches fondamentales en psychologie cognitive incitent à s’abstenir de proposer l’épreuve dite de la « ligne numérique » à des fins de pronostic ». Ce type de support n’est donc pas adapté, pour monsieur Brissiaud, à une évaluation nationale, car il n’est simplement pas prédictif.

Ensuite, monsieur Brissiaud aborde les questions de comparaison, en exhibant deux grands courants pour apprendre aux élèves à les résoudre : s’appuyer sur la ligne numérotée (représentée ou mentale), et donc le comptage-numérotage, ou s’appuyer sur une procédure numérique qui permet de décompter les nombres (8 est plus grand que 5 parce que 8=5+3). Or les conditions de passation semblent avoir été trop peu précises pour pouvoir s’assurer que les enfants ont vraiment répondu à la même question, du point de vue de la démarche.

Rémi Brissiaud voit dans la façon dont ces évaluations ont été construites et proposées du mépris pour les enseignants, « effectivement considérés comme des personnes a priori incapables de comprendre en quoi ces épreuves sont « cognitives ». L’intérêt de ces tests est affirmé de façon générale et dogmatique : « (ces) tests cognitifs (sont) plus complets et plus précis que ceux (que les professeurs) utilisent la plupart du temps ». » Le titre de mon précédent article était « Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene », et là on entre dans le coeur de leurs désaccords. Je trouve ça très, très intéressant : c’est de la controverse de haut vol, et il y a à se nourrir les neurones à foison là-dedans.

Pour l’anecdote, monsieur Brissiaud évoque le Musée Nationale de l’Éducation, seul en son genre, et son splendide centre de ressources, le tout sis dans la belle ville de Rouen. Avis aux amateurs de tourisme éducatif ! (et puis comme savons viendrez me faire un coucou !)

Enfin, Rémi Brissiaud revient sur l’histoire des programmes et des recommandations didactiques quant à l’apprentissage du nombre :

le comptage-numérotage « fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, l’écriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais il gêne la représentation du nombre, l’opération mentale, en un mot, il empêche l’enfant de penser, de calculer ». (1966)

(…)  À ce sujet […] nous signalons le danger qu’il y a, dans le comptage, à énoncer les nombres en prenant les objets un à un. C’est en posant la 2e assiette sur la 1ère que je dis 2, non en la prenant en mains (la 2e n’est pas 2, elle est 1) ; ibid. pour la 3e, la 4e… C’est en examinant la pile constituée que j’énonce 2, 3, 4… 6. » (1962)

Deux phrases pour conclure ?

Une science cognitive qui fait fi de l’expérience de plusieurs générations de praticiens est une science arrogante susceptible de provoquer de l’échec scolaire. (…)

Notre conviction est donc que la pédagogie scolaire et les sciences cognitives peuvent très bien collaborer si, sans dogmatisme ni arrogance, elles cherchent ensemble à comprendre le fonctionnement mental des élèves en situations scolaires réelles, et à proposer les dispositifs d’explicitation et les exercices les mieux adaptés à leurs acquisitions et à leur réussite.

Je n’ai rien contre les claquements de porte, vous l’aurez compris : des désaccords naissent souvent l’énergie et les bonnes idées. Et puis là, les portes claquent, mais au final on les laisse ouvertes.

Maintenant, il faut que le discussion se poursuive…

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Le chemin d’une formation, côté formateur

Dans moins de deux semaines, j’aurai commencé à animer le module « accompagnement » destiné aux futurs référents mathématiques de circonscription. Je crois très fort dans les RMC. Et là, j’anime dans d’autres académies que la mienne. Une collègue m’a demandé comment cette formation avait été construite. Alors voilà :

Lorsque le rapport Villanui-Torossian est paru, la mission de RMC m’a tout de suite beaucoup plu. À maints égards. J’y vois un levier pour changer les choses. J’ai négocié avec le rectorat, avec mes IPR, de pouvoir intégrer à ma mission de formation des tâches de RMC : cela permettait de se projeter, de tester. Ils m’ont fait confiance, et je les en remercie encore, parce que franchement, mes activités de formation cette année m’apprennent et me transforment, mon quotidien professionnel est passionnant et agréable, et je me sens utile. Que demander de plus ???

En décembre, nos IPR ont demandé à leurs formateurs de se positionner sur les thèmes qui leur plaisaient, dans le cadre de la formation RMC à venir. J’en ai choisi douze… La curiosité n’est pas forcément un vilain défaut, mais croyez-moi, c’est un défaut fatigant !

En janvier, la DGESCO nous a contactés pour que nous construisions des propositions de formations. Douze thèmes, c’était trop, et j’étais déjà épuisée. J’en ai quand même envoyé dix, mais trois de mes productions me plaisaient vraiment (et j’avais échangé avec mes IPR, qui m’avaient aidé à clarifier ce qui était nébuleux). Pour les autres, je manquais de temps et surtout d’espace libre dans ma tête, et je sentais bien que j’étais trop… le nez dessus, disons.

En février, la DGESCO m’a informée que j’étais retenue sur le thème de l’accompagnement. J’étais ravie : je suis dans une relative zone de confort sur ce thème, et c’est d’une cohérence parfaite avec mes activités. Pendant les vacances, nous avons eu une réunion à distance, avec monsieur Torossian et ses collaborateurs, pour préciser les attendus. Je me suis rendu compte que si j’avais bien perçu les enjeux, mon contenu dans sa forme, n’allait pas du tout.

Comme nous sommes deux dans mon académie à être retenus sur le thème « accompagnement », et que l’autre formateur est Pascal Féréol, un IEN hyperactif avec lequel j’aime beaucoup travailler, nous nous sommes mis au travail ensemble. Au final, après des échanges énergiques, pas mal de chocolat et beaucoup de café, notre contenu commun ne ressemble plus beaucoup à ma proposition initiale : il est bien mieux, plus clair, mieux structuré, et les messages importants sont lisibles. Nous avons aussi préparé la bibliographie, résumé des articles de recherche pour que les collègues RMC ne croulent pas sous les lectures (car ils ont un quotidien bien rempli, eux aussi !), nous nous sommes prêtés aux jeux que nous proposerons à nos futurs RMC, nous avons visionné des conférences, bref nous avons bossé d’arrache-pied, en nous appelant quasi-quotidiennement pour modifier, clarifier, enrichir, reformuler.

C’était très dense, et en parallèle il fallait mener de front les cours au collège, la formation et ma vie à moi, mais j’ai adoré cette phase.

Nous avons été dans les temps pour pouvoir mutualiser notre travail avec les autres formateurs. Nous avons échangé avec eux, à cette occasion, ce qui a une nouvelle fois influé sur nos préparations. Puis nous avons tout déposé sur le M@gistere dédié.

Depuis, nous avons présenté une synthèse de nos contenus autour de nous : à quelques CPC, à des collègues, histoire de voir s’ils comprennent où nous voulons en venir. Et cette semaine, je me suis entraînée, toute seule dans mon salon, une première fois. Ça tient dans le temps imparti, je me sens à peu près à l’aise.

À partir de maintenant, je vais m’entraîner encore une ou deux fois, en me détachant de l’ordi, cette fois, et chaque jour jusqu’à la première date de formation je lirai un ou deux articles, pour les maîtriser vraiment et retenir quelques éléments-clefs par coeur.

Pour moi, la phase de stress et de surcharge intellectuelle est terminée. Maintenant je peaufine, et je savoure le plaisir de maîtriser de mieux en mieux, d’avoir appris. Je cherche la petite bête, j’approfondis. Et puis j’ai hâte de vivre cette rencontre, de voir si je suis à la hauteur des attentes et des besoins de mes collègues.

J’adore ce métier, formateur.

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La discipline reine a du plomb dans l’aile, et elle n’est pas la seule.

Un article du Monde du 15 mars est intitulé :

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L’article décrit assez bien le flou total dans lequel nous nous trouvons tous, élèves, familles, enseignants de secondaire et du supérieur. Nous ne savons pas ce qui sera nécessaire pour telle ou telle orientation post-bac, et les mathématiques risquent de demeurer un outil de sélection. Martin Adler a beau essayer de nous rassurer, le défi des universités est en effet de taille, surtout au regard de l’intégration actuelle des bacheliers des voies professionnelles : dans la fac où étudie mon fils, en informatique, on leur a promis que tout était possible, et il n’en reste aucun sur les bancs des amphis. Si le « défi » est impossible à relever, il serait plus honnête de l’annoncer dès le début.

J’aime bien l’idée de choisir ses disciplines, de donner la possibilité aux jeunes d’étudier ce qui les intéresse, ce qu’ils aiment. Mais alors pourquoi laisser des disciplines dans le tronc commun ? Pourquoi un tronc commun ? Si tout était devenu modulaire, j’aurais compris, je crois. Et tout aurait été bouleversé pour l’accès au supérieur, peut-être dans le sens d’une grande ouverture. Mais là, ce sont bien des choix qui ont été faits. Ces choix rendent annexes les enseignements de sciences (et on ne peut pas faire des tas de sciences en terminale, comme maths-physique-SI ou SVT-physique-SN, alors que dans le champ littéraire et des sciences humaines, on peut trouver son compte plus facilement). Et au final cela risque de sélectionner de fait, de fermer des portes. Ce serait dommage, voire grave, pour tous ces jeunes qui préparent leur vie.

Attendons donc de voir pour dresser un bilan. Mais c’est inquiétant.

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Le référentiel de compétences des enseignants australiens

Franck Ramus, du CNRS et de l’ENS, nous a présenté aujourd’hui, lors des Assises de la formation continue, les travaux du groupe de travail du comité scientifique de l’Éducation Nationale sur la formation des enseignants. En particulier, il nous a présenté une réflexion sur le référentiel de compétence des personnels enseignants.

Selon lui, le référentiel de compétences est listé plus qu’organisé ou hiérarchisé. Il y a une absence de progressivité aussi au niveau de détail. Trop de compétences sont visibles au premier niveau et il est peu mémorisable (et méconnu de la plupart des enseignants par ailleurs).

Franck Ramus nous a présenté le référentiel australien. Et je dois dire qu’il semble très bien fait : il est très clair et lisible.

Chaque compétence est explicitée par niveau de maîtrise : la première colonne est celle d’un enseignant en formation, la dernière est celle d’un enseignant formateur. Cela permet d’affirmer le principe de formation continue au long de la vie, et de progression professionnelle.

Le référentiel est ici, ou en téléchargement là : QCT_AustProfStandards[1]

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Aux assises de la formation

Aujourd’hui, monsieur Blanquer est venu aux Assises de la formation. Voici ce que j’ai noté de son intervention :

La formation continue est essentielle. L’ambition doit être très grande : la formation initiale et la formation continue représentent le premier facteur de réussite du système scolaire. Ce n’est pas le seul, mais il est essentiel. Or nous avons un sentiment d’insatisfaction, pour la formation initiale comme sur la formation continue. Nous n’avons pas eu, à un moment donné, la lucidité de tirer un bilan, quitte à ce qu’il soit négatif. Le programme est à la fois simple et ambitieux : c’est doter ce ministère d’une véritable formation continue, pour les professeurs, les cadres, les personnels administratifs et de santé, pour le bien des élèves. Nous partons d’un système moyen pour arriver à un système qui doit devenir ou redevenir excellent. Nous devons éviter d’avoir « des trous dans la raquette ». La tâche est immense. 70% des professeurs n’ont pas eu de formation pendant les cinq dernières années, et parmi eux 65% la jugent de qualité insuffisante. On ne peut se permettre ni l’édulcoration des savoirs, ni le saupoudrage.

L’école de la confiance doit donner confiance aux élèves mais cela passe par la confiance et le bien-être au travail des personnels, ce qui est central.

Nous aurons bien travaillé en matière de formation initiale si les rectorats finissent par avoir confiance dans les institutions de formation initiale pour assurer la formation. Ce n’est pas le cas aujourd’hui.

Il nous faut réfléchir à la question du pilotage. Aujourd’hui il relève du PAF. Dedans, plus de 200 items, assez largement méconnu des personnels et il n’est l’objet d’aucun dialogue social. Le vivier de formateur apparaît limité. Il y a une confusion entre formation et information. C’est pourquoi nous allons proposer la création d’un schéma directeur pluriannuel de la formation continue, piloté conjointement par la DGESCO et la DGRH, avec aussi l’IG, qui définira sur 3 à 5 ans les priorités stratégiques du ministère et a ventilation des contenus de formation, entre formation institutionnelle (il en faut), formation continue de métier et formation continue destinée à l’évolution professionnelle. Il y aura donc un PAF national à destination des cadres et un PAF académique destiné notamment aux professeurs. Canopé s’affirme comme opérateur de la formation. La formation en présentiel pourrait s’appuyer sur les universités, donc les espe, et en parallèle il y a les formations en établissement. Le développement de la gestion de ressources humaines de proximité doit s’accompagner d’un développement de la formation continue de proximité. Le chef d’établissement doit être un responsable de la formation continue de ses personnels.

Un exemple de formation vertueuse : celle de la stratégie mathématique. Ce modèle peut nous inspirer. Les objectifs sont clairs : passer d’une formation courte et peu dense à une offre concentrée, longue et profonde, en incitant les coopérations entre pairs. Nous devons abandonner la recherche de solutions miracles pour aller plutôt vers les innovations qui vont permettre des évolutions, en faisant le pont avec l’enseignement supérieur. Le point central, c’est la circonscription ou l’établissement. Exemple de la formation des RMC, dispositif tout à fait inédit.

Il y aura des moyens supplémentaires pour la formation, qui est une très grande priorité.

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