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Question de RMD (référent mathématique de circo/départemental)

Deux collègues m’ont posé des questions sensiblement identiques, alors qu’ils ou elles s’engagent dans l’aventure de référent mathématique : que puis-je leur conseiller comme ressource ?

C’est hyper délicat, cette question : j’ignore tellement de choses… Et puis à quel moment un ouvrage devient-il une référence pour moi ? Enfin, je SAIS que je vais oublier des références d’ouvrages qui comptent pour moi, qui m’aident dans mon métier d’enseignante et de formatrice. Mais en même temps, en tout humilité, je peux partager ce qui me vient. Cela ne signifie pas qu’ils sont LES références ; mais ce sont les miennes aujourd’hui, là tout de suite, un dimanche matin d’été. C’est un mélange de manuels, d’ouvrages de didactique, de publications associatives… Mon bazar, quoi.

Pour le cycle 1 et le CP, je dirais d’emblée les petites histoires de Nathalie Sayac, parce qu’elles balaient tous les thèmes en posant les fondamentaux didactiques, sont accessibles aux enfants, outillent simplement les enseignants.

Pour l’accès au nombre, évidemment les Brissiaud Premiers pas vers les maths, apprendre à calculer à l’école et comment les enfants apprennent à calculer me semblent indispensables, ainsi que d’avoir mis le nez dans Les Noums. Je suis également toujours près Mes premières mathématiques de Stella Baruk, dont le guide du maître est un outil extraordinaire, et je révise souvent Les Numéras de Serges Petit et Annie Camenisch. Le site ACE est une autre ressource que je compulse régulièrement. J’ai besoin de ces différentes méthodes pour me forger mes propres repères, en fait.

Je relis très souvent les ouvrages de Roland Charnay, qui ont l’avantage de concerner tous les niveaux de l’école et tous les domaines. Ce sont des ouvrages clair, pratiques, en lien avec le quotidien des enseignants.

Il me manque une brochure sur le nombre et le calcul, avec une couverture un peu verte, mais pas moyen de me souvenir de ce que c’est… Pourtant je la lis souvent ! Est-ce de l’ADIREM ? Rhaaa, zut !

En géométrie, je lis beaucoup Valentina Celi et Claire Bielle-Winder (le Pliox, quelle pépite !).

Sur les grandeurs et mesures, j’aime bien ce bouquin, vers lequel je reviens régulièrement :

Evidemment, il y a les ouvrages comme Passerelles ou celui en anglais sur la corde à linge, qui me sont tout à fait indispensables. J’en parle dans cet article.

Il y aussi les deux guides récents sur les problèmes, que je trouve super : celui pour l’école, mais aussi celui pour le collège, qui m’est aussi utile pour l’école.

https://eduscol.education.fr/document/32206/download?attachment

J’aurais bien cité plus d’albums, mais je ne vais pas le faire car ils sont des supports mais porteurs explicitement en eux-mêmes de didactique.

Enfin, une ressource absolument fondamentale pour moi, ce sont les publications de l’APMEP. Lorsque vous êtes membre de l’APMEP, vous recevez Au fil des maths. Franchement, c’est une publication d’une incroyable qualité, qui renouvelle mes connaissances, me fait explorer des champs que j’ignorais, remet en question ma façon de penser. Et dans Au fil des maths, il y en a pour tous les niveaux d’enseignement, dont le premier degré. Par exemple, si j’ouvre l’exemplaire que j’ai là sous la main (le n°544, avril-mai-juin 2022), je trouve plusieurs articles explicitement tournés vers l’école :

L’APMEP a publié récemment un hors série spécialement premier degré. Une mine en accès libre :

Si vous souhaitez rejoindre l’APMEP, pour une première adhésion, vous cotiserez 30€. Avec 6€ de plus pour les frais de port, deux brochures vous sont offertes, et croyez-moi, vous ne pourrez plus vous en passer. En tout cas, moi, je ne peux pas.

https://www.apmep.fr/Adherer-S-abonner,5804
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Le bruit du vent dans les sujets de DNB

Moi, je préfère le bruit du vent dans les feuilles… Les sujets d’histoire géographie et de sciences des épreuves de juin 2022 du DNB ont été dévoilés en avance, avec diffusion sur Twitter et Whats’app. Le ministère a confirmé la fuite et déposé plainte. Ce sont donc les sujets de secours qui seront proposés aux candidats aujourd’hui.

https://www.lepoint.fr/education/brevet-l-education-nationale-porte-plainte-apres-la-fuite-de-sujets-30-06-2022-2481694_3584.php

Il semble que le sujet de maths ait pu aussi être l’objet de fuites, au moins trop tôt (5 minutes après l’épreuve, alors que le délai d’acceptation des retardataires est 1 heure), voire franchement avant. La fuite ne doit pas être qualifiée d’avérée car le ministère n’en parle pas.

Cela pose une question, avec deux réponses opposées : le DNB a-t-il une importance ? Voici deux avis :

Nous sommes trop attachés à ce fétiche du brevet, qui renvoie à une vieille nostalgie de la IIIRépublique selon laquelle tout le monde savait lire, écrire et compter en 1912, ce qui est faux. 

Michel Lussault, ancien président du CSP

Cet examen donne du sens aux apprentissages. Pour nous, c’est un diplôme qui marque la fin du collège. (Les élèves sont) assez stressés, même s’ils savent que ce n’est pas un passe pour le lycée. Les bons élèves espèrent avoir des mentions et le brevet a quand même un sens pour eux. »

Anne-Sophie Legrand, responsable du secteur collège au SNES-FSU

Le DNB n’est pas bloquant pour l’accès à la scolarité post-collège. Ne pas l’avoir indique un niveau scolaire très faible ; pourtant, sur les élèves que nous accueillions dans le lycée Eclair dans lequel j’enseignais, la quasi totalité des élèves qui n’avaient pas obtenu le DNB obtenaient un bac, STMG ou ES. Il indique donc un niveau faible à un moment donné, et n’est heureusement pas un jugement définitif. Dans mon établissement actuel, en collège, les élèves sont surtout vexés s’ils n’obtiennent pas une mention très bien, ce qui représente bien plus que la moitié des candidats.

Je partage l’avis de Michel Lussault : le DNB est là comme un rite de passage, histoire de « s’entrainer à passer des examens », dans une vision stéréotypée de l’enseignement, complètement contradictoire avec ce que nous vivons en classe et avec la façon sont beaucoup de familles considèrent l’école. Je ne suis pas du tout d’accord avec Anne-Sophie Legrand : je trouve que le DNB ne donne pas de sens aux apprentissages, mais risque de transformer la classe de troisième en entraînement à cet examen, quitte à perdre le goût d’apprendre pour son développement ou son projet personnel. Que les élèves soient stressés n’est pas pour moi un signe de valeur.

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L’épreuve de mathématiques du DNB métropole 2022

Bon ça c’est fait, nos élèves ont passé leur épreuve. Dans la salle que je surveillais, les 14 élèves ont bien travaillé. Certains sont restés jusqu’à la fin du temps alloué, deux avaient terminé en moins d’une heure en ayant tout traité. Le sujet m’a paru simple sans être élémentaire, avec beaucoup de thèmes abordés :

Exercice 1 : Géométrie plane (propriétés, Thalès, Pythagore), proportionnalité, vitesses.

Exercice 2 : transformations, fonctions, médiane d’une série statistique, triangles semblables, agrandissements-réductions.

Exercice 3 : arithmétique, probabilités.

Exercice 4 : calcul littéral (dont équations), aire, programmation.

Exercice 5 : unités quotient, proportionnalité, volume du cylindre, pourcentages

Comme des élèves m’ont demandé une correction, voilà :

Je peux toujours avoir commis des étourderies, car j’ai résolu en vitesse. Si c’est le cas, dites-moi. Mes choix de rédaction ont été faits en fonction des élèves qui me demandaient une correction.

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Carré, rectangle : oui mais en maternelle ?

J’ai écrit un article plus tôt sur carré et rectangle ; et lorsque je l’ai écrit, je n’ai pas compris que l’exercice s’adressait à des élèves de cycle 1. Du coup, mon article ne répond pas à la problématique (mais à une autre) : en cycle 1, difficile de commencer à parler de cas particuliers…

J’ai donc réfléchi dans le sens du cycle 1. Le programme indique :

Très tôt, les jeunes enfants discernent intuitivement des formes (carré, triangle, etc.)

https://eduscol.education.fr/document/7883/download

Le « etc. » est source de perplexité… mais ensuite c’est plus explicite :

L’enseignant utilise un vocabulaire précis (cube, boule, pyramide, cylindre, carré, rectangle, triangle, cercle ou disque – à préférer à « rond ») que les enfants sont entraînés ainsi à comprendre d’abord puis à progressivement à utiliser.

https://eduscol.education.fr/document/7883/download

En fin de maternelle, les enfants doivent :

Savoir nommer quelques formes planes (carré, triangle, cercle ou disque, rectangle) et
ce dans toutes leurs orientations et configurations.

https://eduscol.education.fr/document/7883/download

Alors comment faire en cycle 1 pour permettre aux enfants de nommer carrés et rectangles sans contribuer à construire des représentations fausses tenaces ? Pas fastoche, et j’avais bien botté en touche dans mon précédent article.

Je pense que justement tout réside dans le fait de botter en touche d’un côté en étant explicite de l’autre :

  • Botter en touche en évitant des consignes qui mélangent carrés et rectangles. On peut proposer aux élèves d’identifier des rectangles parmi des choix de rectangles (non réguliers), de triangles, de cercles, de polygones à strictement plus de quatre côtés.
  • Etre explicite en « comparant les coins » : « tiens, vous avez vu, les coins du carré et les coins de ce rectangle sont tous les quatre les mêmes ! Ca leur fait un point commun, quand même ! » On pourrait même envisager, pour les enfants qui y sont prêts, à parler d’une famille qui regroupe « ces rectangles et les carrés » : la famille des figures à quatre côtés et à quatre coins droits. Ensuite, il est possible de discriminer ceux qui ne sont pas des carrés.

Ce n’est vraiment qu’une proposition, mais que j’ai déjà animée dans plusieurs classes de cycle 1, en allant parfois plus loin encore, avec certains élèves ou le groupe (et parfois pas). L’objectif serait « juste » de naviguer en n’ancrant pas des représentations mentales fausses, sans catégoriser en opposant. Mais on est d’accord, c’est du travail d’équilibriste : difficile de conjuguer cet objectif avec l’objectif d’acquisition du vocabulaire… La didactique de maternelle est bien, bien délicate (et passionnante) !!!

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Fichus rectangles ! Heu, non fichus carrés ? Ah, zut !

Matthieu Drillet a publié un tweet d’une copie de son enfant. Il a écrit en commentaire « J’aurais préféré que ma fille n’ait pas eu TB » :

https://pbs.twimg.com/media/FWWiWVQXgAA61ax?format=jpg&name=4096×4096

Préambule : Matthieu ne fait de procès à personne. Il ne prend pas le professeur de son enfant pour un(e) idiot(e). Il regrette juste que la formation ne soit pas suffisamment conséquente et efficace pour éviter ce type d’erreur. Alors tout le monde se détend, et on discute.

Ici, on est devant un obstacle classique et résistant. Se tromper dans ce cadre a du sens. Nous sommes nombreuses et nombreux à avoir appris les rectangles et les carrés de façon « étanche ». Nous avons donc construit nos « définitions » : « un rectangle est un quadrilatère à quatre angles droits, avec deux largeurs et deux longueurs », ou bien « avec deux côtés opposés d’une longueur, et les deux autres d’une autre longueur », voire « avec les deux horizontales d’une longueur, les deux verticales d’une autre ». Le carré, lui, a « quatre angles droits et quatre côtés égaux ».

Or, pour le rectangle, c’est faux. Et pour le carré ce n’est pas une « définition minimale ». Le rectangle est un quadrilatère qui possède trois angles droits et le carré est, par exemple, un rectangle dont deux côtés consécutifs sont égaux. Mais on peut choisir bien d’autres définitions, minimales elles aussi.

Quatre questions se posent, selon moi :

  1. Pourquoi ça fâche ?
  2. Est-ce vraiment important, tout ça ?
  3. Quels sont les enjeux ?
  4. Et alors, on fait comment pour éviter des constructions erronées ?

1. Pourquoi ça fâche ?

Parce que ça vexe, ça complexe, ça culpabilise : j’ai raconté une bêtise, je raconte une bêtise depuis longtemps, je n’ai pas fait ce que j’aurais dû, voire pire : je ne suis pas capable de…

C’est rendu encore plus douloureux lorsqu’on est enseignant : on est censé être détenteur des savoirs curriculaires, et transmettre des connaissances fausses est naturellement source d’une grande frustration, car on veut bien faire son travail.

Et pourtant, des bêtises, nous en disons et nous en faisons toutes et tous. Construire un rapport à l’erreur harmonieux, équilibré, sans culpabilisation excessive ni décontraction exagérée est difficile. Mais c’est crucial, ne serait-ce que pour pouvoir être vraiment bienveillant (exigence incluse, évidemment) devant les erreurs des élèves.

2. Est-ce vraiment important, tout ça ?

Tout dépend de ce qu’on entend par « important ». Est-il plus grave de croire que la Terre est plate, d’appeler systématiquement une chaise un tabouret, ou de penser qu’un carré n’est pas un rectangle ? Tout dépend sans doute du contexte. Mais tout de même, oui, c’est important. Ce n’est pas important dans le sens de rectification d’une erreur isolée. C’est important dans un sens émancipateur. Accepter des élèves, et donc de personnes, que boah-c’est-pas-si-grave-on-s’en-moque-un-peu-au-final-de-toute-façon-dans-la-vie-ça-va-changer-quoi-?, c’est aussi ne pas tout à fait les respecter. Ils méritent cette exigence, justement, indispensable à un enseignement de qualité. Dans la vie courante, on est d’accord, assez peu d’individus vont voir leur vie basculer pour cause de confusion géométrique. En revanche, l’accès à l’abstraction est impacté, pas seulement par cet exemple précis (carré vs rectangle), mais par ce qu’il porte quant au rapport à l’abstraction et à la construction du raisonnement. Cela m’amène au point suivant.

3. Quels sont les enjeux ?

Ils sont multiples et je vais essayer de faire court. Les mathématiques contribuent particulièrement (mais pas seulement : la philosophie aussi, et d’autres disciplines encore) à la construction de l’abstraction. Elle y contribue par le biais d’un langage particulier, qui passe par des figurés, du lexique et des éléments sémiotiques. En mathématique, dire qu’un rectangle est un quadrilatère qui possède trois angles droits ne signifie pas qu’on pense qu’il n’a que trois angles ou que le quatrième n’est pas droit. Cela signifie qu’il a au moins trois angles droits. En fait, s’il en a trois, il en a forcément quatre, alors dans un souci de minimalisme (prouver pour trois est plus rapide) on se contente de trois (c’est nécessaire, et aussi suffisant). De même, « définir » un carré par une liste de propriétés certes vraies, mais équivalentes, ce n’est pas définir. C’est énumérer des propriétés, ce qui est utile aussi, mais différent.

Ainsi, il y a la question de ce qu’est une définition. C’est important dans la vie de tous les jours, ça. A partir de quel moment puis-je nommer quelque chose ? Lorsque j’ai vérifié que sa caractérisation renvoie à ce mot. C’est transférable dans tous les domaines et cela permet la communication sans interférences, sans informations inutiles qui noient l’indispensable. C’est aussi ce qui permet d’accéder à l’idée d’argument, sans pencher vers l’opinion. On touche à la logique : à quel moment prononcer légitimement ce terrible « donc » utilisé à toutes les sauces à l’oral ? Qu’est-ce qui entraîne quoi ? Où sont les causes, les conséquences, le nécessaire, le suffisant ? Soyons honnêtes : pour penser de façon claire et argumenter solidement, quel que soit le contexte, on est plus robuste en sachant définir et lier les concepts entre eux. Les mathématiques y aident grandement. Dans cette perspective, ce ne sont pas les objets étudiés qui ont le plus d’importance, mais ce pourquoi on les étudie (le choix des objets étudiés a aussi de l’importance, dans une perspective différente).

Il y a aussi la question de l’abstraction. Quand un enfant (ou un adulte) se réfère à la verticalité et l’horizontalité, cela dit quelque chose de sa pensée. Elle en est à un certain point, et il est utile pour l’enfant d’avancer plus loin. Quand on montre en sixième un morceau de papier coloré de forme carrée placé de façon prototypique (avec un côté parallèle au sol), les élèves disent « carré ». Quand, devant eux, on effectue une rotation de 45°, une partie importante des élèves disent « losange ». Ils voient bien que c’est le même bout de papier. Mais une petite rotation les fait irrésistiblement énoncer un mot différent. Certains sont perplexes devant ce réflexe, d’autres pas. Notre rôle est, à partir de là où ils en sont, quel que soit leur âge ou leur niveau de classe, de les amener à progresser en ayant accès à l’abstraction : réussir à parler géométrie sans recours immédiat ou systématique à la figure choque souvent ; c’est pourtant un bon exercice intellectuel, que nous pratiquons au quotidien avec les nombres. Car 2, ce n’est pas « 2 pommes ». Le nombre aussi est une abstraction.

C’est bien normal et naturel de se rapporter à des cas concrets. Mais ces cas concrets ne définissent pas les concepts. Ils les illustrent.

4. Et alors, on fait comment pour éviter des constructions erronées ?

Je n’ai pas de recette magique (même si multireprésenter est un bon appui), et je le regrette. Mais j’ai des idées et des pratiques pour aider.

D’abord, partir du principe qu’on va loin d’emblée. Pas n’importe comment, pas n’importe quand. Mais avec tout le monde. Ensuite, si nécessaire, on simplifiera pour celles et ceux qui n’accèdent pas à ce qu’on propose, pour alors les hisser au plus haut à ce moment de leurs apprentissages et de leur parcours de vie. Mais enfin, on ne va pas se contenter de peu, quand même !

Ensuite, discuter de ce que sont les définitions, les propriétés, montrer qu’on peut choisir des définitions différentes pour un même objet, débattre de celle qui semble la plus adéquate à tel ou telle. Par exemple, il y a quelques années, mes collègues de maths et moi nous étions aperçues que nous ne donnions pas la même définition d’un parallélogramme : « un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles » (pour le lien avec le mot), « un parallélogramme est un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu » (pour le lien avec la symétrie centrale et l’importance de cette propriété), « un parallélogramme est un quadrilatère dont deux côtés opposés sont parallèles et de même mesure » (parce que les élèves zappent souvent cette entrée). J’avais trouvé ça super, en fait : depuis, j’en parle chaque année à mes élèves de cinquième, pour leur montrer comment on est libre de faire des choix justifiés, et là où ne peut pas aller parce que ce n’est pas correct. Nous parlons condition nécessaire, condition suffisante, équivalence, sans forcément le modéliser ou le formaliser (parfois oui, cependant), mais pour construire la pensée, pour donner des outils pour réfléchir et au final pour comprendre seul. De toute façon c’est toujours seul qu’on comprend, et c’est bien pour cela que démontrer en maths est une joie si intime. Mais on peut y être aidé : c’est moi qui monte à l’échelle, mais on m’a apporté le bon modèle d’échelle en fonction de mon objectif.

J’en reviens à mes carrés et à mes rectangles. On peut toujours déconstruire pour reconstruire. Il faut soulever le capot et démonter tout le moteur, mais on y arrive. C’est beaucoup plus difficile que si on a tout construit ensemble dans la continuité, évidemment, et éminemment plus long. Je pense qu’une solution ici est de procéder à la Brissiaud comme dans Picbille (Retz, CP) :

La seule chose que je n’ai pas ici, c’est que les rectangles soient opaques, ce qui privilégie la vision surfaces et ne permet pas de développer la vision lignes ou la visions points, qui seront essentielles plus tard. Mais là, Rémi Brissiaud donne la possibilité de raisonner, de faire des liens, d’inclure immédiatement les carrés dans les rectangles.

Ensuite il faudrait que cette entrée soit stable au fil de la scolarité (la question du cycle 1 se pose également). Et ça, c’est très compliqué. En particulier parce que la formation n’a pas les moyens de transmettre tout ce qui serait nécessaire. Et aussi parce que les maths ne font pas partie de la culture générale pour beaucoup, en particulier pour celles et ceux qui décident, souvent parce qu’eux-mêmes ne sont pas compétents en maths et choisissent la solution de facilité : puisque je peux m’en passer, c’est que c’est inutile.

Bel exemple de raisonnement de travers. Ca aurait été mieux avec un peu de maths, sans doute. Ca aurait aussi été mieux si on cherchait à avancer toutes et tous ensemble.

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Prof un jour, prof toujours ?

Un article de France 3 relaie la parole de trois enseignants qui ont démissionné. Cela concerne de plus en plus d’enseignants.

Les témoignages de ces trois ex-collègues sont assez représentatifs. Ce que je trouve vraiment hallucinant, c’est ça :

https://france3-regions.francetvinfo.fr/paris-ile-de-france/paris/enquete-pourquoi-j-ai-demissionne-de-l-education-nationale-trois-professeurs-temoignent-2558340.html

Ca fait peur, je trouve. Et cela ne contribue pas à donner envie de devenir enseignant, puisqu’ensuite la volonté des collègues est méprisée et ils sont, nous sommes, au final, privées et privés d’une liberté élémentaire.

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Continuité oblique au ministère

https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/06/26/pap-ndiaye-annonce-une-hausse-de-remuneration-des-enseignants-en-2023_6132071_3224.html

Un article du Monde annonce ceci, ce matin.

La hausse de rémunération sera composée de deux parts. La première sera non conditionnée et s’appliquera à tous les enseignants. Ce qui implique de passer le salaire de départ des jeunes au-dessus des 2 000 euros net. Ce sera en 2023. Par ailleurs, nous mettrons en place une part salariale conditionnée à des tâches nouvelles.

Des tâches nouvelles ? Monsieur Ndiaye a-t-il idée de l’ampleur de nos tâches, déjà, et sans aucune rémunération supplémentaire ? Et pour un professeur dans chaque classe, on fait comment ? Sur le plan arithmétique ça ne passe pas. Table-t-on sur le fait que dans certaines zones personne n’ira s’insurger, parce qu’élèves et familles ne s’en donnent pas le droit, ou parce qu’on ne leur a pas permis de faire société ?

Tout en faisant vœu de moins de « verticalité » que son prédécesseur, Jean-Michel Blanquer, et en plaidant pour que l’école réduise davantage les inégalités scolaires, M. Ndiaye se place dans la « continuité » de l’action menée ces dernières années et réaffirme qu’il ne reviendra pas sur Parcoursup et la réforme du lycée.

https://www.lemonde.fr/societe/article/2022/06/26/pap-ndiaye-annonce-une-hausse-de-remuneration-des-enseignants-en-2023_6132071_3224.html

Nous sommes très inquiets. Nos élèves ne sont pas bien préparés en mathématiques, la formation se réduit, le métier n’attire pas… Quelles solutions, à part remettre complètement en cause une vision de la société, ce à quoi nos décideurs ne semblent absolument pas prêts, entre autres parce que leurs enfants à eux bénéficient de possibilités de contournement des obstacles rencontrés par les autres enfants ?

Un autre des multiples problèmes qui se pose est que ces décideurs n’ont aucune culture scientifique, particulièrement mathématique. De ce fait ils ne voient même pas ce que les mathématiques apportent, comment ils s’associent à toutes les autres disciplines, leur rapport particulier à la vérité, l’importance de la démonstration. Ils le vivent au quotidien d’ailleurs, nous le montrent.

On n’est pas sortis du sable. C’est vraiment très inquiétant.

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Le lycée Saint Saens à Rouen

Ma fille Alice a terminé sa scolarité de lycéenne. Elle a passé le bac. Elle l’aura, et si elle ne l’avais pas eu elle n’aurait pas repiqué, car son spectre autistique a fait de ce bac une épreuve incroyable.

Devant les obstacles qui se dressaient devant elle, et de ce fait devant nous, j’ai alerté, demandé de l’aide au ministère de l’éducation nationale, à monsieur et madame Macron, à des ministres, des députés, des sénateurs. J’ai reçu une réponse du cabinet du Premier ministre, qui m’a avisée que le ministère de l’éducation nationale me répondrai. J’ai ensuite reçu une réponse du ministère de l’éducation nationale, qui m’a dit que pour le principe d’équité, ma fille devait passer le grand oral sans aménagement de l’entretien. Et puis rien d’autre.

Nous avons donc fait simple : elle a écrit son grand oral, son accompagnatrice l’a lu, et a ensuite informé le jury qu’elles s’en allaient toutes les deux et que ce n’était pas grave. Parce que le jury était un peu déstabilisé, forcément, et embêté : les collègues veulent bien faire les choses, en général.

Alice est ressortie fatiguée mais apte à communiquer avec moi, et tournée vers de nouveaux projets. Le but est donc atteint : traverser sa scolarité secondaire sans s’abîmer. Avec en cadeau bonus le bac, pour lequel elle a bossé avec un grand sérieux.

Sauf que seuls, nous n’aurions sans doute pas réussi ; au moins pas ainsi, mais peut-être pas du tout.

L’équipe de vie scolaire, en collaboration constante avec l’infirmière, nous ont proposé des aménagements de scolarité auxquels nous n’avions pas pensé, dès la seconde, avec une intelligence et une bienveillance formidables ;

Le secrétariat a été d’une vigilance continue pour nous transmettre les documents, demander les aménagements, vérifiant toujours que la communication fonctionnait ;

L’équipe de direction est montée au créneau pour plaider la cause d’Alice, a organisé ses épreuves de bac, a communiqué avec l’établissement d’accueil pour les épreuves, a répondu aux dizaines de mails et de coups de téléphone de la maman souvent angoissée que j’ai été ;

Des inspecteurs se sont mobilisés, par exemple pour aménager l’épreuve pratique de NSI, avec un naturel et une efficacité désarmants. L’épreuve s’est super bien passée d’ailleurs ;

Les enseignants se sont adaptés, devant des situations inédites. Ils ont été fidèles et constants, acceptant de suivre Alice sur ses trois années pour ne pas changer ses repères (merci David !) ;

Marie, l’AED qui a accompagné Alice, a même pris un jour de congé pour venir avec elle au grand oral… Sans nous le dire, juste comme une évidence.

Personne, mais absolument personne ne nous a jamais dit ni sous-entendu qu’Alice « n’avait qu’à respirer un bon coup de se lancer », par exemple. Toutes et tous l’ont et nous ont respectés, et ont eu l’air de la faire de façon naturelle.

Alors autant je me suis insurgée (et je continuerai) contre l’institution au niveau national, autant aujourd’hui je veux remercier publiquement cette équipe et ces personnes, singulières, qui ont permis qu’Alice arrive au bac. Grâce à elles et eux, Alice forme des projets nouveaux et personnels, qui ne seraient pas possibles sans ce fichu bac.

Mesdames, messieurs, vous avez participé à la construction de la vie d’une jeune personne extraordinaire.

Merci.

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Projet Remédiation Tests de Positionnement

Pour commencer la journée à Limoges, je profite de l’intervention de monsieur Arzoumanian, IA-IPR dans l’académie et doyen des inspecteurs.

Monsieur Arzoumanian a commencé par donner les infos dont il dispose aujourd’hui pour l’option du tronc commun : les programmes devraient être validés durant la première semaine de juillet, disponibles pour les enseignants la deuxième semaine de juillet, et pour le moment on n’a aucune info sur la pérennité ou l’aspect temporaire de ce dispositif.

Le projet présenté aujourd’hui, RTP, a été développé par des enseignants (8 initialement, 35 aujourd’hui), en réponse à la question :

On fait quoi avec les résultats des tests de positionnement ministériels ?

Un écueil était que les items ne peuvent pas être libérés : si on veut pouvoir comparer les performances des élèves au fil du temps, le fait de les libérer risque d’introduire des biais qui rendent l’opération inutile pour l’objectif visé. De ce fait, la DEPP a libéré 45% des items et a conservé le reste. Depuis 2020, les enseignants ont accès aux réponses des élèves. Mais alors maintenant que l’étude des résultats est rendue possible, qu’en fait-on, et comment ?

RTP, c’est une plateforme contenant des parcours adaptatif en maths, de l’école au BTS, qui interagit avec l’élève. Elle est en lien avec les tests de positionnement, mais pourrait aussi vivre indépendamment de ces tests. La plateforme est RGPD, gratuite et accessible à tous les enseignants de France métropolitaine, des DROM et des AEFE. Il faut juste disposer d’une adresse académique. Tout se fait en ligne, sur ordi ou sur tablette. Aucune installation n’est nécessaire (mieux vaut éviter Safari, qui rend l’utilisation élève possible, mais la récupération par l’enseignant difficile).

RTP s’inscrit dans des objectifs de révisions, d’évaluation formative, formatrice, diagnostique. Des aides sont accessibles pour les élèves, avec juste quelques indications, sauf en mode starter. Des mises à jour sont prévues pour juillet : lorsque la réponse est fausse, on indique pourquoi à l’élève. La société Grain’s up.  a contribué gratuitement pour rendre le projet opérationnel.

En septembre 2022, il y aura aussi des parcours pour lycées professionnels/CAP et lycées généraux et technologiques au niveau seconde. Chaque parcours contient 70 items. Trois axes de recherche ont été travaillés : les types de tâches (adossés à Chevallard, en partenariat avec le LDAR), l’écriture des items (Dieudonné Lecleccq, la conception des questions à choix multiples; éducation 2000, youpi j’ai de la lecture) et les facteurs de complexité/de compétences (LDAR encore).

Monsieur Arzoumanian a développé la méthodologie de détermination des questions-distracteurs : lorsqu’on propose des propositions dans un QCM, il faut veiller à éviter les distracteurs trop attirants, non pertinents, et avoir un nombre pair de réponses, sans quoi les élèves ont tendance à taper au milieu. Si on veut pouvoir analyser les feed-back, c’est vraiment important. Il faut que toutes les propositions soient aussi longues, vraisemblables, complexes.

Ensuite, nous avons joué à répondre à des questions, et nous avons réfléchi à la difficulté des questions, perçues par les enseignants concepteurs par rapport aux enseignants en classe. En fait, quand on crée des questions, on a tendance à minimiser la complexité. Et ça, c’est très intéressant. Philippe Arzoumanian nous a présenté des critères ordonnés, en lien avec la recherche, et maintenant j’ai vraiment envie de me cultiver là-dessus (avec la thèse de Nadine Grapin, encadrée par Nathalie Sayac, ici en version intégrale ou là en résumé).

Des parcours, dont plusieurs sur l’éducation financière (EDUCFI) pour rendre autonomes et avertis les jeunes dans leur vie courante, sont en préparation.

Cette intervention était instructive, motivante et claire. J’ai vraiment de la chance d’assister à ce type d’événements : qu’est-ce que j’apprends comme choses, que je peux réinvestir dans mes pratiques au quotidien ! Moi, j’ai envoyé mon mail d’accès, à l’adresse rtp.insp@ac-limoges.fr, en indiquant mon identité et le nom et lieu de mon établissement d’exercice, avec mon adresse institutionnelle. Et vous ?

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En route pour Limoges !

Me voilà dans un bus, première étape vers Limoges où j’arriverai en fin d’apres-midi, pour participer à la journée académique « Enseignement des mathématiques en Limousin », organisée par l’IREM, en collaboration avec les IA-IPR de mathématiques. Je vais y parler Kroa le matin et géométrie sphérique l’apres-midi, chouette !

Je pars avec une valise bien pleine…