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Libérez les mathématiques !

C’est le titre d’un petit livre de Paul Lokhart, préfacé par Mickaël Launay, aux éditions Champs.

Alors bon, mon premier abord a été plutôt négatif :

Tout le monde sait que quelque chose ne va pas. Les politiciens disent : « Le niveau doit être plus élevé. Les écoles : « Nous avons besoin de plus de matériel. » Les éducateurs disent une chose, les enseignants une autre. Ils se trompent tous. Les seules personnes à avoir compris le problème sont les moins écoutées, et les plus souvent blâmées : les élèves. Selon eux, « le cours de maths est stupide et ennuyeux », et ils ont raison.

C’est pratique de savoir où est la vérité, comme ça. Et la fin de cet extrait est franchement racoleuse. A ce stade, je me suis dit : ouhlà, est-ce que je poursuis ? Mais oui, évidemment : je ne vais pas m’arrêter à un hameçon qui me rate en m’écorchant. J’aurais eu peur de passer à côté de perles.

La suite de livre m’a donné une impression plus nuancée : au fond, je suis d’accord sur pas mal de choses avec Paul Lokhart : la beauté, la vie, l’exultation des mathématiques. Dommage que le livre se complaise tant dans une charge brutale de l’enseignement des mathématiques : même si je veux bien discuter des faiblesses, voire des dysfonctionnements, c’est franchement insultant pour l’enseignante que je suis, qui, justement, investit une grande énergie à présenter les maths sous un jour fringant et coloré. La présentation de l’ « endoctrinement mathématique au collège » m’a carrément révoltée. Croyez-moi, je vous la fais soft, là, ma critique.

Un élément qui m’a plu, c’est par exemple la préconisation de pulvériser le carcan des programmes pour faire découvrir la discipline selon les envies et les besoins des élèves, d’une façon souple et vivante. Bon, à échelle d’un pays ça relève d’un gros, gros bouleversement qui déplairait à beaucoup de gens, mais j’avoue que j’adorerais.

Bon, au deuxième abord, je demeure ronchon. Je n’aime pas le principe de fédérer par la critique et l’opposition facile. Mais je reconnais qu’il y a de très beaux passages d’un véritable amoureux des maths.

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Changement de changement d’emplois du temps

Les cours d’EPS en intérieur sont autorisés. Depuis aujourd’hui (oui, aujourd’hui 1er mai). Ils ont été annoncés interdits mercredi. De nombreux chefs d’établissement ont refait les emplois du temps pour les semaines à venir, à partir de lundi. Ils ont communiqué avec les élèves, les parents, les enseignants.

Sauf qu’entre mercredi et samedi, le gouvernement a changé d’avis. A tort ou à raison, ce n’est pas la question qui m’intéresse aujourd’hui. D’ailleurs je n’ai pas de question. Que des constats répétitif d’un mépris grandissant.

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Des effets des fermetures scolaires

Une étude menée par des chercheurs du Leverhulme Centre for Demographic Science d’Oxford, publiée dans Proceedings for the National Academy of Sciences (PNAS), conclut que les fermetures d’écoles pendant les confinements ont entraîné de graves pertes d’apprentissage. L’étude concerne les enfants néerlandais, qui « bénéficiaient des meilleures possibilités d’apprentissage virtuel possibles » par rapport au reste du monde.

Dans l’article que j’ai lu, il est écrit « les élèves d’âge primaire ne faisant pratiquement aucun progrès en étudiant à la maison », phrase sur laquelle ont sauté tout un tas de gens qui ne vivent que de polémiques médiatisées. On voit mal où est la polémique, puisque tout le monde est plus ou moins d’accord, mais bon, il y a sans doute moyen de critiquer les enseignants. En fait, l’étude montre que les élèves du primaire ont « perdu un cinquième des progrès qu’ils auraient normalement réalisés en un an ». Autrement dit, ils ont atteint en moyenne 80% des attendus (parce que perdre des progrès pas encore réalisés, c’est bizarre). Ces 20% manquants correspondraient aux 20% de temps scolaire avec établissements fermés.

Alors d’une, même sans étude de chercheurs, à peu près tout le monde s’en est rendu compte. A tous les niveaux de classe il est évident que les élèves n’ont pas acquis toutes les notions et compétences. Il est clair également que l’interruption d’école a fait perdre en méthodes de travail, en capacité de concentration, parfois dans le rapport même à l’école. Plus les enfants sont petits, plus le problème est évident : les apprentissages fondamentaux sont très impactés. Le pire est, et l’article le précise, que les pertes d’apprentissage les pires sont situées dans les familles déjà les plus défavorisées.

Les inégalités sont supposées importantes par les chercheurs, même s’ils l’expriment sous forme de conjecture : les Pays Bas étant au top du numérique, leurs écoles ayant été moins fermées que dans d’autres pays (le Royaume Uni, par exemple, a fermé le scolaire beaucoup plus longtemps), il est possible que l’impact international soit vraiment important, voire désastreux, et durable. Le problème va aussi se répercuter pour les moins jeunes : les étudiants sont chez nous actuellement très en difficulté et beaucoup décrochent. Raccrocheront-ils ?

Une conclusion est que les profs servent à quelque chose : ils auraient un savoir faire et permettraient aux élèves d’apprendre. Mais les polémiqueurs ne sont pas allés jusque-là dans leur analyse : c’est tout de même un peu subversif.

Les résultats de l’étude révèlent encore que certaines écoles n’ont connu qu’une faible baisse, voire aucune baisse, de l’apprentissage. Les chercheurs ont identifié que « Les actions des enseignants et les politiques scolaires semblent jouer un rôle important dans l’atténuation des conséquences négatives de la pandémie, et nous devons comprendre ce qui est à l’origine de ces différences », ce qui est selon eux crucial pour combler les lacunes à venir. Sans blague. Dans mon collège où presque tous les élèves sont équipés, dans lequel la population est favorisée et assez solidaire, en secteur urbain donc où il est facile d’aller voir les uns et les autres pour apporter des documents, on réussit mieux que dans une REP+ abandonnée des collectivités ? Non mais sans blague c’est la matinée des annonces ébouriffantes.

Aux Pays Bas, l’Etat a décidé d’investir massivement dans l’éducation, avec augmentation du personnel scolaire, programmes de tutorat d’été, des ressources pour soutenir la santé mentale des étudiants. Nous, nous espérons que nous pourrons avoir de la connexion dans deux semaines.

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Haha.

Ah, donc les dizaines et les dizaines d’élèves et de parents qui écrivent par pronote ou par mail pour signaler que ça ne marche pas sont des menteurs ? Je ne crois pas, non.

D’ailleurs la salle d’attente plante, je me retrouve éjectée régulièrement, ou sans son, ou sans image.

C’est épuisant. De travailler ainsi, avec une surcharge de travail pareille (double dose : visios+vidéos ensuite), et d’être pareillement méprisés.

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Entendre et regarder pour construire du commun.

Ma journée de formation a commencé par une intervention vraiment intéressante, lumineuse en fait : « Du travail en partenariat au métier d’intermétiers », par Corinne  Mérini et Serge  Thomazet, chercheurs  associés  laboratoire ACTÉ, université Clermont Auvergne.

Nous sommes partis de la question de l’inclusion, des élèves à besoins particuliers : les élèves à besoins particuliers risquent de  ne pas suivre une scolarité ordinaire si on ne met pas en place des dispositifs à même de les aider. Une solution serait de transformer l’école pour la rendre accessible. Les problématiques ne sont pas seulement scolaires : elles sont aussi sociales, médicales ; chercher comment travailler ensemble et construire des espaces de réponse qui permettent à chacun de faire son travail mène à la problématique du travail collectif. Il faut faire exister des espaces d’intermétiers à même de permettre les interactions et associent les enfants, qui sont acteurs de leur projet.

L’étymologie du mot « partenariat » : association et division

Dans le mot partenariat, le suffixe « ariat » désigne une forme d’organisation, ici du travail. Le partenariat est extrêmement contextuel. Avec le partenariat, on ne travaille pas dans l’égalité mais dans l’équité : ce qui est important c’est la place qu’on va donner à chacune des paroles, y compris celle de la plus petite quotité. Même les plus petites voix engagées dans l’action commune doivent avoir une place. Mais partenariat vient aussi, étymologiquement (en latin) par division, en référence au partage du butin chez les voleurs : on est en même temps associés et divisés. C’est une ambiguïté intéressante : on travaille avec et en même temps contre les intérêts de l’autre.

Si on se penche sur la définition plus scientifique, on est dans l’action, quand on est dans le partenariat. Et un inconvénient est que l’action nous envahit et nous empêche de prendre de la distance. Au départ, ce qu’on a en commun avec les autres c’est un problème à résoudre. Le partenariat est énergivore et chronophage. Sans un problème initial on n’aurait pas eu d’intérêt commun, et peut-être même aurait-on juste eu des intérêts divergents. Ce qui fonde le collectif, c’est la négociation.

Une négociation n’est pas une commande : le partenariat n’est ni une sous-traitance ni une délégation. C’est un travail commun, conjoint.

Différence et asymétrie

La négociation va mettre en conflit (du point de vue code et réglementation, pas forcément du point de vue des personnes, en tout cas a priori). La différence est un des obstacles du partenariat et la meilleure solution est de l’accepter pour travailler dessus et la mettre au service de ce qu’on a envie de construire pour le bien de l’intérêt commun. L’asymétrie de relations va venir embarrasser le traitement des différences. Il existe de multiples causes d’asymétrie : d’usages, par exemple, géographique ou temporel. Des gestes professionnels simples peuvent contrebalancer certaines de ces asymétries.

Mieux vaut parler de toutes ces difficultés plutôt que de les taire en idéalisant le partenariat. La relation partenariale est faite d’une dimension de monopole, une dimension de concurrence et une dimension de coopération. La réglementation elle-même organise des monopoles, comme au travers du secret médical ou l’évaluation (monopole institutionnel de l’enseignant), ou les monopoles d’expertise. Le partenariat n’a rien de lisse ou d’homogène. C’est dynamique, jamais complètement stabilisé, toujours réinterrogé.

A ce niveau de l’intervention, je me suis dit que c’était peut-être cette instabilité, poussée à son paroxysme pour moi ces derniers temps, qui m’ont fatiguée et poussée à mettre fin à mes activités de formatrice, de RMA, avant cela de formatrice REP+. Surtout lorsqu’au niveau du ministère aucun espoir ne se fait jour pour donner de la cohérence et de l’humanité. On est dans une stratégie comptable, voire d’exploitation. Sans doute mes aspirations de vie se sont-elles trop éloignées de cette pression, de l’agir avant tout, qui ressemble plus à de l’agitation compulsive. Je ne sais pas si je suis claire vue de l’extérieur. Mais pour moi, cela prend sens.

Comment tout cela tient-il ensemble ? Aucune contractualisation formelle ne garantit une relation partenariale. Le contrat didactique est tacite, rarement réinterrogé, car le partenariat est avant tout une relation volontaire. Sans l’engagement des acteurs, on peut toujours conventionner tout ce qu’on veut, cela ne servira pas à grand chose. C’est le contrat de collaboration qui peut contribuer à stabiliser :

  • la sémiotique instrumentale, c’est-à-dire l’échéancier qui va cadrer l’organisation et tout ce qui est rédigé du projet ;
  • la sémiotique affective ; la valeur de la relation, du plaisir ou déplaisir, de l’engagement et de l’implication, car nous avons autant le droit que nos élèves à esquiver ;
  • la sémiotique référentielle : quand on travaille ensemble, à quoi réfère-t-on pour comprendre cette situation où on est tous ensemble ? Si on met la dyslexie comme problème commun à résoudre entre enseignants, parents, orthophoniste,; la notion de dyslexie est comprise de façon complètement différente par les protagonistes : à la maison, la dyslexie ne pose pas de problème, à l’école c’est un obstacle important et pour l’orthophoniste c’est un objet de travail. C’est source de malentendus ou d’incompréhension entre les partenaires, qui peut amener les personnes à des conflits qui se construisent autour de la résistance de l’autre, alors que cette résistance est due au fait qu’on ne réfère pas à la même chose. Il faut donc avant tout travailler au problème commun pour en voir une représentation à peu près commune, un sens commun en explicitant les points de vue et enjeux de chacun. Il faut entendre et regarder pour construire du commun, et parler, même avec un vocabulaire ou des valeurs différentes.

L’errance constitutive des métiers du partenariat

Les métiers ont à travailler ensemble aujourd’hui. La plus-value est du côté de la mise en commun des expertises, d’un travail transversal qui construit de la complémentarité. De nouveaux métiers ont émergé, qui travaillent à faire du lien. C’est une évolution nette et qui commence à être ancienne, pour professionnaliser les situations d’interface : coordonner ne suffit pas, il faut des gestes professionnels.La situation d’intermétier est socialement partagée, mais part dans tous les sens. Elle est peu matérialisée, largement symbolique : la personne qui est en intermétier est au milieu de nulle part. Elle n’a pas une salle de classe qui localise son métier. C’est difficile à vivre parce que le périmètre de travail n’est pas franc, matérialisé, évidente ; du point de vue identitaire cela peut être compliqué. Les territoires d’action sont communs mais habités différemment selon les métiers. Le travail commun, qui peut être synchrone ou asynchrone, ne se voit pas bien et est compliqué du point de vue identitaire, du point de vue de la légitimité. Il faut construire une organisation plus homogène. Les professionnels de l’intermétier doivent avoir un profil psychosocial assez particulier, que tout le monde n’a pas. On prend un risque en y installant tel ou tel.Les différences engendrent des tensions entre les métiers : chaque métier a ses propres dilemmes (est-ce que j’enseigne ou est)-ce que j’éduque, par exemple). Mais les dilemme d’un métier, ne sont pas ceux d’un autre métier.

Me revoilà. Clairement, madame Mérini a touché là un point sensible que j’avais négligé : déjeuner dans la voiture sur un parking, ne pouvoir trouver aucun endroit pour me poser en tant que formatrice (pas de lieu, pas de bureau, rien), m’a fatiguée. A un moment donné, le coût a été supérieur au gain pour moi : le gain, c’était de me sentir utile, d’apprendre, de me former. Le coût, c’était l’éloignement de ma famille, mais aussi l’inconfort, une fatigue excessive et une perte financière assez extraordinaire. Corinne Mérini m’a permis de mieux me comprendre, de mettre en mots ce qui m’a éloigné de la formation, philosophiquement et concrètement. Les deux comptent.

Différences de territoires, différences de temporalité

Il y a aussi des différences de territoires de décisions : l’enseignant s’autorise à prendre des décisions dans le territoire de sa classe, peut-être au niveau de l’établissement s’il est impliqué dans le CA, la commission permanente, etc., mais si le territoire est en-dehors de l’école, c’est encore plus compliqué.

Les temporalités aussi (en tant que rapport au temps) sont très différents aussi : le rapport au temps d’un parent, d’un soignant, d’un enseignant sont différents. La pression du temps social, de l’administration et de ses agendas pèse aussi. La rencontre des métiers soulève des tensions de territoire, mais le rapport au temps embarrasse aussi les négociations et les décisions entre les métiers. La négociation aide à transformer les tensions en dilemmes d’intermétier, des dilemmes communs comme

  • la pression sociale du temps qui pousse à forcer la négociation vers une décision ou la volonté de poursuivre la négociation,
  • un choix à faire entre implicite ou explicite,
  • être dans le formel (on lance un GEVASCO) ou l’informel (on discute sur le parking),
  • travailler en continuité ou en rupture (parfois la rupture est archi nécessaire pour provoquer des effets)

(Et boum, déconnexion. Argh. Je complèterai le propos manquant dès que j’aurai accès au diapo)

Amener à renforcer le pouvoir d’action de l’autre est tout l’objet des métiers en intermétier.

Et c’est un bel objectif. Ma question aujourd’hui est : ai-je envie d’y retourner ? Le DU « passeurs » que je suis aujourd’hui est ainsi orienté. Mais je doute (de toute façon ce DU m’intéresse en lui-même, donc ça, je ne doute pas). J’ai envie d’agir plus localement, dans ma classe, dans les écoles autour de moi, auprès des collègues et cadres qui me sollicitent ponctuellement. Mais les intermétiers que j’ai vécus (assez nombreux car j’ai eu pas mal de missions différentes) me semblent, avec le recul, épuisants pour peu d’efficacité. Peut-être est-ce juste une réaction de repli après quelques bonnes claques. Ou peut-être est-ce plus profond. Je verrai bien : je me donne toujours la possibilité de changer d’avis et de direction.

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Boum, quand l’distanciel fait boum…

Les enseignants sont là, pour la continuité pédagogique. Ils ont tout préparé, travaillé pendant le weekend de Pâques, et tout et tout. Mais les structures, elles, sont moins robustes, manifestement…

Bon courage aux collègues, et j’espère que vous arriverez à rester zen : à l’impossible, nul n’est tenu !

De mon côté j’ai de la chance : je suis en formation aujourd’hui et demain et mon enseignement en distanciel ne commencera que jeudi. Peut-être d’ici là sera-t-il possible, qui sait ?

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Le chat de Gaston et la nécessité de médiation

Première intervention de la session de formation sur le travail collectif en intermétier : « dénouer les nœuds d’inter-incompréhension entre acteurs du système éducatif pour améliorer la dynamique de leur travail collectif », par Luc Ria. Luc Ria nous a parlé vigilance, collaboratif, éthique, le tout illustré par des études de cas parlantes et un appui sur Gaston Lagaffe… Un beau travail, avec un exemple en actes d’ingénierie de formation rigoureuse à partir d’une BD. Respect.

Je résume ici drastiquement de façon subjective.

L’activité au travail a une dimension visible et une dimension invisible. L’activité ordinaire est implicite, faiblement conscience. Elle est aussi culturellement masquée : on donne peu d’indices par rapport à notre fort intérieur. Le chercheur doit déplier cette activité, la mettre à jour. Par exemple, pour un enseignant débutant qui va masquer qui il est en classe, il va falloir le placer dans des conditions favorables pour pouvoir exprimer ce qui est montrable de son propre point de vue. Il existe des écarts entre l’activité prescrite et l’activité réelle ; il faut prendre le temps de réfléchir à qui est l’enseignant en face de nous, quel est son contexte, quelles sont ses problématiques, pour penser des procédures collectives. L’efficacité collective est possible par la construction de coordination multi-niveaux et intercatégorielles.

Les situations d’interactions nous permettent de nous construire nous-mêmes dans l’action. Décrire son activité au travail et prendre conscience de cette activité permet d’apprendre de nous-mêmes, comme dans un principe de réflexivité augmentée par l’entremise de tiers et de nouvelles technologies.

Il faudrait comprendre les logiques de chacun et prévoir des temps de concertation pour traduire et comprendre les malentendus. Associer les humains et les techniques, c’est prendre au sérieux les dispositifs et les personnes. Un but est de développer les collectifs, de rendre les acteurs aussi concepteurs et médiateurs.

Mais si on sait ce qui serait porteur et efficace, le réaliser est bien compliqué : nous vivons de nouvelles tensions ; nous devons appliquer la règle, mais tout en trouvant des solutions. Les établissements ne sont plus seulement des espaces d’exécution, mais aussi de contextualisation et de transformation des politiques, jusqu’à en venir à la prescription. L’injonction à travailler collectivement ne vient pas de nulle part ; mais suffit-il de prescrire le travail collectif pour qu’il soit possible et efficace ?

La vidéoformation devient ridicule si elle est vidéosurveillance.

Merci monsieur Ria !

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Je remonte dans ma barque de passeur pour deux jours

Pour moi, aujourd’hui, dans le cadre de mon DU « passeur », c’est :

Les objectifs de cette deuxième partie de notre formation, toujours par l’Ifé, à un nouvel intermétier sont de mieux comprendre les enjeux du travail collectif en intermétier, à partir de travaux de recherche, et de nous approprier des outils pour observer et analyser le travail collectif, et pour concevoir des dispositifs d’accompagnement
Vu la description des contenus, je pense qu’avoir été formatrice REP+ et RMA (donc avoir accompagné des constellations, des équipes interdegré et intermétier) va m’aider.

En tout cas, je suis prête. Et je vous raconterai ce que j’ai retenu ou ressenti de chaque étape, comme d’habitude.