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Numworks

Un collègue m’a signalé cet article du Figaro, qui met en lumière la start-up française Numworks, que je ne connaissais pas.

On peut lire dans cet article :  » «Nous avons choisi d’être en Open Source pour permettre à tous de proposer des améliorations. Ces propositions seront validées par notre communauté avant d’être accessibles» ajoute Romain Goyet, qui a choisi de la mettre en vente à 79,99 euros. «À ce prix-là, nous sommes viables, nous avons rogné sur nos marges». Romain Goyet a même prévu de laisser des ONG utiliser ses licences pour fabriquer des calculatrices, dont un but non commercial. Numworks est conçue en France et fabriquée en Chine. Une étiquette qui cache une petite surprise: la plasturgie est chinoise, mais les composants électroniques sont eux bien français! Numworks les achète à l’usine de Grenoble du groupe franco-italien STMicroelectronics. Au global, entre la R & D et les composants électroniques, la plus grande partie de la valeur ajoutée vient de France.

L’initiative est intéressante, d’autant que la calculatrice est équipée de Python, que l’on peut donc directement utiliser. Voilà qui devrait intéresser plus d’un enseignant, vu les évolutions en matière de programmation au lycée. Et puis une alternative aux grands de la calculatrice, c’est rafraichissant.

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En cliquant ici, les enseignants peuvent recevoir une calculatrice gratuite (il faudra bien prouver que vous êtes enseignant, naturellement). Chouette, non ?

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Le python, c’est royal (*) (**)

Hé ben voilà, je me suis mise au Python. Puisqu’Algobox n’est plus tendance et que Python a la cote, puisque j’étais assez ignorante de Python à part des lectures, j’ai demandé à mon fiston de m’expliquer. En fait c’est assez simple, et il n’y a qu’à s’emparer du lexique des instructions. Je m’étais donné des objectifs trèèèès modestes : calculer l’image d’une valeur par une fonction, déterminer la valeur d’un terme d’une suite à un rang donné, trouver à partir de quel rang les valeurs des termes d’une suite dépassent un certain seuil. D’ici peu je travaillerai des exercices plus complexes pour progresser.

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(*) Je vous prie d’accepter mes excuses pour ce lamentable jeu de mots

(**) La première version de mon article n’est pas apparue et a été effacée… Y aurait-il un lobby d’Algobox ? Mmmmh…

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Algo et programmation au lycée : ’Tis but a scratch !’

Un document ressource pour le lycée a été publié sur Eduscol en juin 2017. Il s’adresse bien sûr aux enseignants de lycée, mais les enseignants de collège ont tout intérêt à aller y jeter un coup d’oeil attentif, car il précise dans quelle direction nous devons nous orienter.

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  • Côté réactivation, un petit rappel pour ceux et celles qui sont d’avis que la programmation, « c’est pas des maths ». Le document commence par rappeler pour quoi de l’algo et de la programmation dans nos programmes :

L’enseignement de l’algorithmique et de la programmation  » a un double objectif : faire travailler des notions mathématiques du programme dans un contexte différent, et poursuivre chez les élèves le développement des compétences suivantes, déjà travaillées au cycle 4 : 

  •  décomposer un problème ; 
  •  reconnaître des schémas ; 
  •  généraliser et abstraire ; 
  •  concevoir des algorithmes et les traduire dans un langage de programmation. 

 Les notions mathématique et informatique de fonction relèvent du même concept universel. En informatique, une fonction prend un ou plusieurs arguments et renvoie une valeur issue d’un calcul.  » 

  • Le document d’accompagnement s’appuie sur le programme et les documents d’accompagnement du cycle 4. C’est la première nouveauté, même si elle est naturelle au vu de l’évolution des contenus à enseigner : les élèves qui arriveront en septembre en seconde ne sont pas des novices en programmation.

 » Il s’agit de consolider les acquis du cycle 4 autour de deux idées essentielles : la notion universelle de fonction d’une part et la programmation comme production d’un texte dans un langage informatique d’autre part. « 

  • Autre nouveauté, de taille : le langage.

«  Le choix d’un langage textuel, comme Python, au lieu d’un langage par blocs, comme Scratch, permet aux élèves de se confronter à la précision et la rigidité d’une syntaxe proche de celle des expressions mathématiques, avec l’avantage de pouvoir bénéficier du contrôle apporté par l’analyseur syntaxique. « 

Bye-bye Algobox, qui n’est pas cité une seule fois dans le document, et bonjour Python. Lorsque l’algo et la programmation étaient arrivés dans les programmes de seconde, je me souviens avoir testé les deux. Algobox a souvent été préféré, dans les établissements, mais pas partout. Maintenant que les élèves de collège auront pratiqué Scratch, c’est vrai que l’étape Algobox est sans doute redondante : on passerait de briques « physiques » à des briques plus implicites, mais on est toujours dans la sélection d’instruction, et dans une idée d’emboîtage. Mais bon, pour ma part, il va falloir que je m’y mette : même si j’enseigne au collège, je suis les stagiaires de lycée. Il faut donc que je sache mieux de quoi je parle, car là, mes connaissances en Python datent et sont insuffisantes. Et puis ça a l’air rigolo.

«  Le choix d’un langage textuel, comme Python, au lieu d’un langage par blocs, comme Scratch, permet aux élèves de se confronter à la précision et la rigidité d’une syntaxe proche de celle des expressions mathématiques, avec l’avantage de pouvoir bénéficier du contrôle apporté par l’analyseur syntaxique. « 

IntroPythonRappelons en passant la différence fondamentale entre Algobox en Python : Algobox est doté d’une interface ergonomique, simple, et este séquentiel. Python un un langage de programmation plus puissant, orienté objet, comme Scratch. Python se nomme ainsi en hommage aux Monty Python…

Dans ce document de l’académie de Martinique (qui m’a l’air très bien fait à première vue pour se lancer, d’ailleurs), on trouve, dans un paragraphe malicieusement intitulé « un peu de mauvais foi pour commencer », un même programme dans quatre langages différents :

 

Un autre document, de nos collègues Mathieu Brossier et Vincent Everaert (Pôle de compétences Mathématiques de l’académie de Rouen), propose une double page comparative des instructions :

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Mais cependant l’enjeu n’est pas d’apprendre un langage :

 » Le professeur gardera à l’esprit que l’enseignement de la partie algorithmique et programmation n’a pas pour objectif de former des experts dans tel ou tel langage de programmation ou dans la connaissance détaillée de telle ou telle bibliothèque de programme. Il s’agit de prolonger l’enseignement de la pensée algorithmique initié au cycle 4, qui trouve une place naturelle dans tous les champs du programme de mathématiques.  » 

La suite du document propose des bases quant à Python, puis de nombreuses activités, plutôt orientée prof dans leur présentation, mais qu’on pourrait transformer en activités élèves. Des liaisons Scratch-Python sont proposées. Les activités couvrent tous les niveaux du lycée.

Bon, y a plus qu’à s’y mettre !

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La réforme du panda

On en a vécu, des réformes. On en a changé, d’orientations. On nous a réécrit les programmes, on nous a inventé les EPI, les ATP ont perdu leur P et se sont ancrés dans nos horaires disciplinaires. Les parcours se sont démultipliés, et puis on a inventé de nouveaux acronymes. On nous a aussi réformé le DNB, avec d’un coup d’un seul des points à distribuer pour avant-hier. De nouvelles colonnes sont apparues dans les bulletins. On nous a créé le CAFFA, pour continuer à être formateur, comme depuis plus de quinze ans. C’est l’histoire de notre vie professionnelle : on n’en est pas au premier changement.

Mais là, c’est dingue. Une nouvelle virevolte, un changement de ouf, un truc vraiment dingue : Scratch a changé de nom comme ça, paf,du jour au lendemain. C’est arrivé comme ça : ma petite icône orange, sur le bureau de l’ordi, est devenue un panda bleu. Je vous jure, je n’ai rien vu venir ! A la maison, rien n’a changé, mais en classe, tout a été remplacé sans que je ne comprenne pourquoi…

C’est la chaleur ? C’es moi qui fatigue ?

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Tu es un kid ? Tu veux apprendre à coder ?

Hé bien alors, mon petit coco/ma petite cocotte, voilà ce qu’il te faut : J’apprend à coder avec Scratch, paru chez Eyrolles.IMG_4484

Bon, trêve de plaisanterie, j’ai testé, et ce n’est pas mal. Un petit livret très court indique comment utiliser Scratch de façon basique (qu’est-ce qu’un script, un lutin). Ensuite, on dispose de dix séries de cartes.

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Chaque série est elle-même déclinée en huit cartes, dont une de présentation de l’objectif. Par exemple, pour la série « jouer au jeu d’attrape », on a, après la déclinaison générale de l’objectif :

  1. Placer un objet dans un paysage, en le faisant apparaître en haut de la scène, de façon aléatoire
  2. Faire tomber le lutin (une pomme rouge)
  3. Faire se déplacer un panier qui attrapera le lutin qui tombe
  4. Attraper le lutin qui tombe
  5. Compter le score
  6. Obtenir des points bonus lorsqu’on attrape une pomme jaune
  7. Quand on a atteint un certain score, afficher un message de victoire.

Au dos de chaque carte-étape, on trouve des indices et la solution. Par exemple, au dos de la carte 2 de la série précédente, on a ceci :

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Cette présentation fait du coffret un outil individuel, parfait pour faire progresser un enfant autonome que la programmation intéresse. C’est moins un outil de classe, même si j’ai essayé de le déployer quand même sur une heure en salle info avec mes 5èmes : j’ai distribué aux uns et aux autres des étapes correspondant à leur niveau dans la manipulation de Scratch. ils ont joué le jeu, et les cartes sont effectivement utilisables de façon disjointes,créant des niveaux différents. Toutefois cela donne un ensemble éparpillé, et ce n’est pas de cette façon que l’outil est pensé.

Mes élèves ont aimé, en tout cas. Je l’ai testé sur une élève de 5ème en lui proposant une séquence complète ; elle a trouvé cela trop fractionné et donc trop simple, mais elle a déjà un bon niveau en programmation, et le coffret s’adresse aux 8-12 ans. On est donc un peu limite du point de vue du public visé ici.

 

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Correction de copies : évaluer scratch

Pour une fois, j’ai bien tout prévu pour partir en vacances sans copies. Mais du coup, j’ai une pile effrayante de copies à corriger ou à terminer d’évaluer. Bref.

J’ai commencé par la partie programmation de mon évaluation de cinquième.

Voici la consigne du premier exercice :

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J’attendais que les élèves me disent « Rien, car on n’a pas baissé le stylo », ou me dessinent le lutin qui a pivoté. Dans ce cas, j’évalue à « vert-vert ». Si les élèves me tracent deux segments formant un angle droit correctement orienté, j’attribue vert : ils ont compris le mouvement et happé qu’on n’a pas baissé le stylo, mais je suis encore dans mes attendus. Très peu d’élèves se sont vraiment trompés (3 sur 29), et ont tracé franchement autre chose. Quelques-uns se sont trompés de sens de rotation ou ont dessiné le lutin à un endroit cohérent mais dans une position inadaptée.

Je suis contente, globalement. Je crois qu’on avance et j’ai réussi à les évaluer d’une façon qui me satisfait, car elle a du sens pour moi.

Mon deuxième exercice était le suivant :

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Il a été moins bien réussi, avec 7 élèves qui ont choisi une des deux figures du bas,  et 7 qui ont choisi la première. Mais surtout, seulement 9 élèves ont justifié correctement, dont 2 de façon extra, et 7 bien comme j’attendais (même si leur conclusion fait fausse : je voulais qu’ils exposent leurs arguments). Là, on régresse, car j’avais réussi à obtenir des qualités de justifications de façon plus généralisée. Est-ce le fait de travailler sur scratch en débranché et en évaluation ou une régression générale ? La suite de ma correction me le dira.

Voici par exemple ce que j’attendais :

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La branchitude de P.

Il s’appelle P., mon copain. Il enseigne l’info à la fac. En fait il ne fait pas que de l’info, et pas qu’à la fac, mais bon, simplifions.

Mon copain P. a lu l’article d’Arnaud et le mien. Et il m’a appelée, parce que ça l’a fait réagir.

D’abord, P. fait des distinctions lexicales qui sans doute nous échappent ou nous paraissent inutiles au collège. Mais quand même, les mots ont leur importance. Par exemple, un programme n’est pas un algorithme, ni un script.

Ensuite, P. m’a expliqué que dans l’enseignement supérieur, les étudiants ne travaillent pratiquement qu’en mode débranché. D’où l’importance de recourir à des travaux en débranché dès le début au collège, voire de les privilégier. Les ingénieurs, eux, ne bossent que sur « papier » : ils s’attaquent à la conception, au coeur (je sais que tous nos élèves ne sont pas de futurs ingénieurs). Et c’est là que P. m’a dit ce qui a le plus résonné pour moi : « pédagogiquement, élaborer un algorithme c’est une forme de démonstration ». Ben oui, je suis bien d’accord, mais ce n’est pas un point de vue consensuel chez les enseignants. Je me dis qu’on aurait pu faire venir des universitaires aussi, dans nos formations réforme concernant la programmation. Associer des experts en la matière qui sont enseignants dans le secondaire avec des experts universitaires, ça aurait été sans doute très chouette pour tout le monde, et encore plus efficace.imagesEn discutant avec P., je lui ai expliqué que pour moi, le mode débranché est l’équivalent du brouillon (au sens crado et qui part un peu dans tous les sens, mais finalisé tout de même) dans la démarche de démonstration. On n’écrit pas une démonstration un peu trapue comme ça paf, directement au propre. Dans le domaine de la programmation c’est un peu pareil : on commence par chercher, raisonner en mode débranché, et ensuite on représente devant l’ordi, en passant par un langage. Et là, nous étions bien d’accord.

Donc en fait, je vais enfoncer mon clou : les deux modes sont nécessaires, car ils sont imbriqués et interdépendants pour faire réussir les élèves. Mais si je ne devait garder qu’une modalité, ce serait le mode débranché.