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La réforme du panda

On en a vécu, des réformes. On en a changé, d’orientations. On nous a réécrit les programmes, on nous a inventé les EPI, les ATP ont perdu leur P et se sont ancrés dans nos horaires disciplinaires. Les parcours se sont démultipliés, et puis on a inventé de nouveaux acronymes. On nous a aussi réformé le DNB, avec d’un coup d’un seul des points à distribuer pour avant-hier. De nouvelles colonnes sont apparues dans les bulletins. On nous a créé le CAFFA, pour continuer à être formateur, comme depuis plus de quinze ans. C’est l’histoire de notre vie professionnelle : on n’en est pas au premier changement.

Mais là, c’est dingue. Une nouvelle virevolte, un changement de ouf, un truc vraiment dingue : Scratch a changé de nom comme ça, paf,du jour au lendemain. C’est arrivé comme ça : ma petite icône orange, sur le bureau de l’ordi, est devenue un panda bleu. Je vous jure, je n’ai rien vu venir ! A la maison, rien n’a changé, mais en classe, tout a été remplacé sans que je ne comprenne pourquoi…

C’est la chaleur ? C’es moi qui fatigue ?

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Tu es un kid ? Tu veux apprendre à coder ?

Hé bien alors, mon petit coco/ma petite cocotte, voilà ce qu’il te faut : J’apprend à coder avec Scratch, paru chez Eyrolles.IMG_4484

Bon, trêve de plaisanterie, j’ai testé, et ce n’est pas mal. Un petit livret très court indique comment utiliser Scratch de façon basique (qu’est-ce qu’un script, un lutin). Ensuite, on dispose de dix séries de cartes.

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Chaque série est elle-même déclinée en huit cartes, dont une de présentation de l’objectif. Par exemple, pour la série « jouer au jeu d’attrape », on a, après la déclinaison générale de l’objectif :

  1. Placer un objet dans un paysage, en le faisant apparaître en haut de la scène, de façon aléatoire
  2. Faire tomber le lutin (une pomme rouge)
  3. Faire se déplacer un panier qui attrapera le lutin qui tombe
  4. Attraper le lutin qui tombe
  5. Compter le score
  6. Obtenir des points bonus lorsqu’on attrape une pomme jaune
  7. Quand on a atteint un certain score, afficher un message de victoire.

Au dos de chaque carte-étape, on trouve des indices et la solution. Par exemple, au dos de la carte 2 de la série précédente, on a ceci :

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Cette présentation fait du coffret un outil individuel, parfait pour faire progresser un enfant autonome que la programmation intéresse. C’est moins un outil de classe, même si j’ai essayé de le déployer quand même sur une heure en salle info avec mes 5èmes : j’ai distribué aux uns et aux autres des étapes correspondant à leur niveau dans la manipulation de Scratch. ils ont joué le jeu, et les cartes sont effectivement utilisables de façon disjointes,créant des niveaux différents. Toutefois cela donne un ensemble éparpillé, et ce n’est pas de cette façon que l’outil est pensé.

Mes élèves ont aimé, en tout cas. Je l’ai testé sur une élève de 5ème en lui proposant une séquence complète ; elle a trouvé cela trop fractionné et donc trop simple, mais elle a déjà un bon niveau en programmation, et le coffret s’adresse aux 8-12 ans. On est donc un peu limite du point de vue du public visé ici.

 

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Correction de copies : évaluer scratch

Pour une fois, j’ai bien tout prévu pour partir en vacances sans copies. Mais du coup, j’ai une pile effrayante de copies à corriger ou à terminer d’évaluer. Bref.

J’ai commencé par la partie programmation de mon évaluation de cinquième.

Voici la consigne du premier exercice :

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J’attendais que les élèves me disent « Rien, car on n’a pas baissé le stylo », ou me dessinent le lutin qui a pivoté. Dans ce cas, j’évalue à « vert-vert ». Si les élèves me tracent deux segments formant un angle droit correctement orienté, j’attribue vert : ils ont compris le mouvement et happé qu’on n’a pas baissé le stylo, mais je suis encore dans mes attendus. Très peu d’élèves se sont vraiment trompés (3 sur 29), et ont tracé franchement autre chose. Quelques-uns se sont trompés de sens de rotation ou ont dessiné le lutin à un endroit cohérent mais dans une position inadaptée.

Je suis contente, globalement. Je crois qu’on avance et j’ai réussi à les évaluer d’une façon qui me satisfait, car elle a du sens pour moi.

Mon deuxième exercice était le suivant :

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Il a été moins bien réussi, avec 7 élèves qui ont choisi une des deux figures du bas,  et 7 qui ont choisi la première. Mais surtout, seulement 9 élèves ont justifié correctement, dont 2 de façon extra, et 7 bien comme j’attendais (même si leur conclusion fait fausse : je voulais qu’ils exposent leurs arguments). Là, on régresse, car j’avais réussi à obtenir des qualités de justifications de façon plus généralisée. Est-ce le fait de travailler sur scratch en débranché et en évaluation ou une régression générale ? La suite de ma correction me le dira.

Voici par exemple ce que j’attendais :

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La branchitude de P.

Il s’appelle P., mon copain. Il enseigne l’info à la fac. En fait il ne fait pas que de l’info, et pas qu’à la fac, mais bon, simplifions.

Mon copain P. a lu l’article d’Arnaud et le mien. Et il m’a appelée, parce que ça l’a fait réagir.

D’abord, P. fait des distinctions lexicales qui sans doute nous échappent ou nous paraissent inutiles au collège. Mais quand même, les mots ont leur importance. Par exemple, un programme n’est pas un algorithme, ni un script.

Ensuite, P. m’a expliqué que dans l’enseignement supérieur, les étudiants ne travaillent pratiquement qu’en mode débranché. D’où l’importance de recourir à des travaux en débranché dès le début au collège, voire de les privilégier. Les ingénieurs, eux, ne bossent que sur « papier » : ils s’attaquent à la conception, au coeur (je sais que tous nos élèves ne sont pas de futurs ingénieurs). Et c’est là que P. m’a dit ce qui a le plus résonné pour moi : « pédagogiquement, élaborer un algorithme c’est une forme de démonstration ». Ben oui, je suis bien d’accord, mais ce n’est pas un point de vue consensuel chez les enseignants. Je me dis qu’on aurait pu faire venir des universitaires aussi, dans nos formations réforme concernant la programmation. Associer des experts en la matière qui sont enseignants dans le secondaire avec des experts universitaires, ça aurait été sans doute très chouette pour tout le monde, et encore plus efficace.imagesEn discutant avec P., je lui ai expliqué que pour moi, le mode débranché est l’équivalent du brouillon (au sens crado et qui part un peu dans tous les sens, mais finalisé tout de même) dans la démarche de démonstration. On n’écrit pas une démonstration un peu trapue comme ça paf, directement au propre. Dans le domaine de la programmation c’est un peu pareil : on commence par chercher, raisonner en mode débranché, et ensuite on représente devant l’ordi, en passant par un langage. Et là, nous étions bien d’accord.

Donc en fait, je vais enfoncer mon clou : les deux modes sont nécessaires, car ils sont imbriqués et interdépendants pour faire réussir les élèves. Mais si je ne devait garder qu’une modalité, ce serait le mode débranché.

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Pourquoi évaluer l’algorithmique est-il difficile : c’est Arnaud qu’a commencé !

Capture d_écran 2017-03-19 à 12.10.57Sur le site d’Arnaud Dudu, vous trouverez ici un article qui pose la question suivante : « pourquoi évaluer l’algorithmie, c’est difficile? ».

En v’la une bonne question, ça ne m’étonne pas d’Arnaud. Il faut aller lire l’article (et tous les autres aussi, d’ailleurs). Mais je reprends tout de même quelques points, pour pouvoir proposer mon point de vue. Arnaud commence par distinguer l’algorithmique branchée (devant l’ordi) de la débranchée (ben… sans ordi, du coup. Devant une feuille de papier, comme aux épreuves de DNB). Et Arnaud écrit qu’on n’évalue pas la même chose en mode branché ou débranché :

 » Dans l’activité « débranchée », on ne peut qu’évaluer la capacité des élèves à ‘lire’ un programme et le ‘modifier’ (les guillemets sont importants).

Dans l’activité « branchée », on peut évaluer la capacité des élèves à lire un programme, le modifier et en créer un. »

Ben là, je ne suis pas d’accord. Je trouve que le mode débranché est d’ailleurs plus difficile et que ton « on ne peut évaluer QUE… », Arnaud, est un peu valorisant pour ce pauvre mode débranché. Ok, on évalue la lecture, l’interprétation, la compréhension des élèves en débranché, et leur capacité à transformer un algo dans un but donné. Mais en débranché, je crois que nous pouvons aussi nous donner pour objectifs de les faire élaborer un programme, à condition de leur donner accès à la bibliothèque de choix des instructions (ou d’instructions sélectionnées) sur papier.

Dans ce cas, le mode débranché permet dévaluer les mêmes compétences et/ou connaissances, à ceci près que l’élève voit le résultat de son algo et peut se corriger. Il a aussi accès à des procédures par tâtonnements, ce qu’il ne peut pas faire en débranché.

A mon sens, on peut proposer le même type d’activité en branché et en débranché, mais pour pouvoir la faire en débranché il faut d’abord avoir bien bossé le mode branché. Les élèves ont besoin d’expérience.

Arnaud continue : « Cependant la lecture et la modification d’un programme dans l’activité « branchée » et « débranchée » ne mobilise pas les mêmes capacités. »

Ah ben oui voilà, d’accord, là. Le « chercher », par exemple, ne sera pas le même. Le « communiquer » non plus, dans le fond. Et l’enseignant devra s’adapter pour évaluer.

Mais tu vois, Arnaud, quand tu écris qu’en mode débranché « l’analyse est donc réduite à la théorie, le non droit à l’erreur », je ne suis pas d’accord non plus. On a toujours le droit à
Capture d’écran 2017-03-19 à 12.11.04.pngl’erreur, c’est juste qu’en débranché on va peut-être la repérer plus difficilement. Et dans le fond peut-être aussi y a-t-il là un enjeu péda pour nous : comment donner aux élèves les moyens de comprendre si leur programme, écrit en mode débranché, va coincer ?

Pour cela, il me semble qu’on peut procéder comme en lycée avec la programmation, et leur faire présenter les différentes étapes du programme (souvent sous forme de tableau lorsqu’il y a un ou plusieurs boucles), et les faire faire tourner le programme « à la main ». Pour l’avoir mise en oeuvre souvent, cette pratique permet de faire comprendre aux élèves les procédures du langage de programmation. Ils prennent la place du logiciel, ils parlent le langage, ils traitent le programme dans la moulinette de leur cerveau, et bien souvent ils progressent en algorithmique, et cela se ressent ensuite en mode branché. En fait, je crois que le mode branché et le mode débranché doivent être utilisés en alternance très serrée : par exemple, je commence au tout début par du débranché en classe, puis je projette pour illustrer mes propos, et nous travaillons en branché. Mais il y a toujours des moments où il faut cesser (de force, car les élèves sont scotchés aux PC) le branché pour se rassembler autour des tables, sortir le crayon et bosser sur la fiche. Ensuite seulement, on retourne au mode branché. Je crois identifier des procédures mentales, cognitives, différentes selon le choix du mode, mais je crois qu’il faut les mobiliser toutes, alternativement, fréquemment, pour que l’élève donne du sens à ce qu’il fait, qu’il soit en mesure d’activer son geste de compréhension, puis de réflexion, et au final d’imagination créatrice.

Alors quand tu dis que « l’activité « débranchée »  est moins riche et elle se limite quasiment à la restitution de connaissances brutes de l’informatique », alors là non non non, je ne suis pas d’accord. Selon moi, c’est un peu comme si tu disais que la démonstration en géométrie, c’est moins riche que de faire la figure et de lire dessus une pseudo-conclusion. Bon, c’est un chouillat provocateur de ma part, mais en même temps on pourrait imaginer un programme en mode branché, qui fournisse ce qu’on attend de lui, mais sans être « juste », ou sans s’arrêter, par exemple. Qu’en penses-tu, Arnaud ?

Arnaud revient ensuite sur sa question de l’évaluation de l’algorithmique. C’est vrai que c’est complexe. Pour ma part, j’évalue de deux manières : jusqu’ici, j’ai évalué les traces écrites attendues dans mes fiches (il y en a ), et en validant certains des programmes. J’ai raconté un peu tout ça ici. J’ai aussi commencé à évaluer du mode débranché au travers d’exos faits à la maison, corrigés soigneusement en classe. Et à la prochaine évaluation (dans dix jours), j’évalue en débranché.

Et enfin, Arnaud termine par une série de questions (hyper pas toutes simples 🙂 ) que nous devrions tous nous poser (j’ai mes avis à moi, forcément, mais là je crois qu’il faut qu’on s’organise un autre barbec’, Arnaud. Ce sera plus rigolo que de débattre virtuellement.

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Vendredi, on a scratché !

Petit bilan de la séance de vendredi avec les cinquième :

Voci d’abord ce que cela donne par Sacoche :

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Pour la première compétence, s’engager dans une démarche, j’ai accordé deux points verts lorsque toute la première page était traitée (le temps que les PC s’allument et se connectent, nous n’avons pu bénéficier que de quarante minutes de travail), et un carré bleu pour les élèves qui ont traité la première activité de la deuxième page. Mais tout le monde a bossé, sans exception.

Les compétences qui figurent majoritairement dans « autres » sont celles correspondant à la page 2, donc traitées par peu d’élèves.

Les élèves ont plutôt bien joué le jeu, sauf trois qui ont répondu complètement à côté, et qui n’ont donc pas dû écrire les scripts demandés, ou alors qui ne les ont pas testé correctement, et qui ne m’ont pas appelée.

« Utiliser le vocabulaire adéquat » n’a pas été suffisamment réussie : je demandais des liens avec le vocabulaire mathématique (abscisse, ordonnée, repère), et je n’ai pas souvent eu ce que je voulais. J’ai évalué assez sec, d’ailleurs, car j’avais explicité à l’oral mes attendus.

« Expliquer, argumenter » n’est pas non plus très bien réussie, car sur scratch, j’ai trouvé que mes élèves régressaient dans la verbalisation : ils se sont trop souvent contentés d’un mot ou deux, sans phrases construites.

De mon côté, j’attendais de voir ce que les élèves me répondraient aux différences entre s’orienter et tourner. J’ai souvent obtenu ceci :

Mais j’ai obtenu aussi ça (attention, parfois ça pique aux yeux du point de vue de l’orthographe…) :

Nous reprendrons tout ceci avant la prochaine séance, après les vacances, et je mènerai un débat sur ce thème, avec une trace écrite proposant les productions des élèves ci-dessus.

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Mon écran solitaire

J’ai découvert hier, grâce à des collègues, l’application Lonely Screen. C’est une application que l’on télécharge et que l’on installe sur l’ordi, et qui permet ensuite de recopier son écran de téléphone sur l’écran de l’ordi, et donc de la projeter en classe. 

Ca marche très bien  j’ai essayé aujourd’hui, et j’ai un peu bidouillé (je n’avais pas validé la recopie Lonely screen à partir du téléphone, alors forcément ça ne fonctionnait pas), mais maintenant c’est parti. C’est une alternative à la visualiseuse, quand on n’a pas la chance d’en avoir une en classe… 
Seul bémol : je ne parviens pas à avoir un affichage sans la barre de fonctionnalité de l’appareil photo.