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L’enseignement aux EANA en France vs. En Nouvelle Zélande

Pour la suite de mon après-midi, voici le programme : on part en voyage, avec une communication sur une étude comparative sur l’enseignement aux élèves allophones en France et en Nouvelle Zélande, par Fiona Smythe. Au départ la communication devait aborder le Koweit, mais le programme a dû être modifié. La présentation est en anglais, mais je vais écrire en français : cela me mettra un peu dans la situation des élèves allophones.

Fiona Smythe nous a présenté un travail qu’elle a commencé de mener lors de sa thèse. Elle a formulé l’hypothèse que les environnements éducatifs proposant des enseignements plurilingues créent des contextes favorisant les apprentissages, l’engagement et la construction de connaissances et de compétences plurilingues. Les trajectoires éducatives sont très différentes en France et en Nouvelle Zélande.

En Nouvelle Zélande, l’enseignement est plus dirigé vers l’élève au travers de travaux de groupe, d’échanges entre pairs, qu’en France où l’enseignement est plus descendant de l’enseignant vers le groupe classe. Les types d’activités et leur quantité sont différentes aussi. En France l’enseignant attend le silence pour parler à toutes et tous simultanément, et en Nouvelle Zélande l’exposition dure très peu de temps et ensuite l’enseignant circule pour s’adresser à des élèves ou des groupes d’élèves. L’étayage pour les élèves allophones est aussi différent : en Nouvelle Zélande, l’enseignant autorise les élèves à s’exprimer dans leur langue natale entre eux. La culture de la classe varie, en raison de tous ces paramètres qui varient d’un pays à l’autre : la relation élève-enseignant mais aussi entre élèves n’est pas la même.

L’organisation de la classe est importante : un élève qui ne parle pas la langue de scolarisation va évidemment hésiter à participer alors qu’il est visible de tout le groupe, et qu’il doit lever la main pour pouvoir intervenir. Si l’enseignant passe dans la classe, il est plus simple d’échanger à l’oral que s’il faut se battre pour pouvoir se signaler et être écouté un moment suffisamment long. Un style d’enseignement frontal n’est pas favorable à la situation d’un tel élève, qui ne peut pas s’inscrire dans un système qui s’apparente à de la compétition, mêle pour la prise de parole.

Le langage de l’enseignant est décisif également : des phrases simples et courtes, la correction de la langue et de son contenu et l’apport explicite de vocabulaire permettent aux élèves de progresser plus facilement. Je pense que je ne le fais pas assez, pour ma part. Je vais veiller à développer cela. En effet, toutes et tous en profiteront. C’est un réflexe à prendre, dans un système d’habitudes sans doute trop ancrées. Une élève portugaise observée dans une classe en France a ainsi eu un meilleur accès à la conceptualisation, parce que son enseignante adoptait une approche des mathématiques basée sur l’apprentissage de la langue.

En Nouvelle Zélande, un élève a été observé, qui bénéficiait d’une assistante bilingue arabe-anglais. Cette assistante a permis à l’élève, Abdul, de réussir à faire du lien entre deux façons très différentes d’apprendre les mathématiques. Cela rappelle le traducteur en LSF pour les enfants sourds, qui est clairement une plus-value pour les élèves.

Les langues jouent un rôle crucial dans l’intégration scolaire et les processus d’apprentissage en classe : les élèves peuvent être plus actifs, plus participatifs, mieux comprendre et trouver vraiment leur place à l’école si on inclut la question des langues dans l’enseignement des mathématiques.

Source

Actuellement, on exige des enseignants neo-zélandais de connaître des bases de la langue maori, pour pouvoir interagir avec tous les élèves. C’est un grand pas. Il y a par ailleurs 160 langues parlées par des minorités, en Nouvelle Zélande.

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Enjeux des FLS : prenons de la hauteur

Nous reprenons l’après-midi avec une conférence de Valérie Spaëth, Sorbonne Nouvelle, DILTEC, intitulée « Enjeux politiques, idéologiques, éducatifs et cognitifs dans l’enseignement des disciplines scolaires en contexte de français langue seconde (FLS) ».

Il y a quelque chose d’irréductible dans la personne qui apprend ; on ne peut pas se substituer aux apprenants. En abordant le contexte FLS et en essayant de le démêler, alors qu’il est tellement compliqué, on s’aperçoit comme ce contexte est un révélateur dans la classe ordinaire aussi. Valérie Spaëth s’interroge : comment le poids des échelles collectives (politique, idéologique et éducative) influe-t-il à l’échelle micro (du point de vue cognitif et de l’appropriation) ? Ce qui est commun aux contextes éducatifs FLS c’est le plurilinguisme latent ou patent (et de plus en plus patent, en fait). Les constructions langagières en français représentent un type d’obstacle cognitif aux apprentissages. Les approches strictement disciplinaires ou strictement linguistiques sont nécessaires, mais ne suffisent pas. C’est un véritable écheveau à essayer de démêler, autant qu’on le peut en tout cas, car il demeurera forcément de l’inaccessible à la compréhension.

Valérie Spaëth Aborde ces questions d’un point de vue externe, politique et historique, avec par exemple la colonisation, la décolonisation et la post-colonisation comme éléments de réflexion. Elle adopte une position de dénaturalisation en suspendant le temps et l’action pour essayer de voir ce dont on parle avec distance. Valérie Spaëth S’appuie sur John Dewey, sur le philosophe indien Tagore, sur Martha Nussbaum.

Il existe des tensions très fortes entre les droits humains et les horizons politiques éducatifs nouveaux, voire nationalistes. Certaines disciplines des comme l’histoire, la géographie, les mathématiques, sont au coeur de ces tensions. Entre la tendance à l’homogénéisation et l’universalité prescrite, la synchronisation des pratiques (souvent orchestrée par l’occident) et la tendance à la contextualisation, qui signifie acculturation, hybridation, métissage, on s’inscrit dans un processus ambivalent. Les conditions politiques, idéologiques et éducatives déterminent donc en partie les obstacles d’apprentissage à l’école. En langue seconde, le français a un rôle social, collectif et cognitif. C’est un cadre privilégie pour penser des entrées didactiques.

En français, les valeurs sociales, politiques et cognitives de la langue sont ambivalentes et apparaissent souvent avec de fortes représentations, parfois antagonistes. C’est pourquoi il faut prendre en compte la dimension idéologique et croiser les points de vue pour pouvoir y voir un peu plus clair. Quand on va à l’école en français, on se trouve confronté à une langue, mais qui n’a pas les mêmes valeurs ou les mêmes fonctions : la langue d’enseignement, la langue des apprentissages, la langue de scolarisation, la langue de communication, la langue enseignée, etc. 

Les disciplines scolaires non linguistiques sont les plus impactées car il y a une rupture très claire entre les savoirs et le médias : dans l’enseignement des langues, il y a une boucle cognitive qui n’existe pas dans les disciplines non linguistiques.

La mondialisation de l’école a apporté une grande synchronisation des pratiques à la fin du 20e, début du 21e siècle, comme en rend compte Swaan. Cela va avec une forte montée des littératies. Or ces littératies se font dans les grandes langues secondes de la planète : l’anglais, l’espagnol, le français et l’arabe. Cette littératie montante produit une augmentation des diglossies, des plurilinguismes enchâssés, dont on va voir l’existence aussi grâce aux différentes mobilités (qui sont des projets des personnes concernées) et des migrations (qui relèvent de contraintes géopolitiques économiques) actuelles. Les contextes FLS comprennent l’Afrique subsaharienne, la France ultramarine et la France métropolitaine. Chaque situation reste particulière.

On voit apparaître des spécialisation, en particulier dans les domaines spécifiques.

Source : la déclaration universelle des droits culturels unesco, 2001

A l’école il y a une tension très forte entre le bilinguisme, voire le plurilinguisme, et la maîtrise du français dans l’objectif de la réussite scolaire. Et il y a une transversalité langagière, mais un cloisonnement disciplinaire. Avec la même langue, le même lexique (parfois), on n’a ni les mêmes discours ni les mêmes signifiés. Les enseignants sont terriblement responsables de ça, et les autorités devraient se rendre responsables car les profs ne peuvent pas seuls régler la question, sans s’inscrire dans une réflexion collective, d’autant qu’ils ont déjà fort à faire. Et pourtant, les enseignants changent plus vite que les systèmes. Les savoirs ordinaires sont construits dans des langues natales et dominent les apprentissages des élèves. Par exemple, quand on a une représentation de ce qu’est un sommet comme étant « en haut » dans sa langue natale, le passage au français en maths peut générer des incompréhensions et bloquer la progression en géométrie.

Que fait-on de ces langues natales, alors, dans lesquelles ont été construits les savoirs ordinaires ? Et des valeurs charriées dans les langues ? Que fait-on de l’altérité et des questions d’éthique ?

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Enseigner les mathématiques aux élèves allophones

Nous commençons avec une table ronde à laquelle participent des représentants des Casnav de Besançon, Créteil, Lille, Strasbourg et Versailles.

Pour suivre un cours de maths, il faut un niveau B1 à 12-13 ans et un niveau B2 ensuite. La langue de scolarisation a un double usage, avec une fonction communicative (communication de contenus) et une fonction épistémique (construction des connaissances). La difficulté langagière ne doit pas constituer une gêne pour l’activité mathématique. Un substrat langagier doit donc être apporté pour permettre l’activité, quel que soit le niveau de l’élève, quelles que soient les modalités de travail, en favorisant l’autonomie de l’élève.

Une question centrale est : comment prenons-nous en compte les besoins spécifiques des élèves allophones ? L’académie de Lille a produit un guide :

Une idée reçue fréquente est qu’en maths on n’a pas trop besoin de la langue, ce qui rend la matière plus accessible aux élèves allophones. Pourtant, cette idée d’universalisme est mise à mal par toute la part langagière de la discipline, et par la part de culture propre au pays. Un travail d’explicitation est donc à mener avec les enseignants, pour déconstruire cette idée reçue. On a donc commencé par proposer à des enseignants des cours de mathématiques en vidéo, dans d’autres langues, en milieu scolaire pour pouvoir favoriser l’adhésion. Le but était d’objectiver, d’identifier des freins et des leviers pour les élèves.

Une autre activité proposée était d’exposer à un ensemble de corpus de consignes écrites, dans différentes langues, soit dans une perspective comparative, pour montrer qu’il peut y avoir des différences visibles, d’autres plus subtiles, et rentrer dans les spécificités de chaque langue, soit des consignes de natures différentes dans une même langue pour montrer que le recours à des illustrations, a miser en page, la façon d’utiliser des figures, joue aussi : parfois une activité en anglais semble hermétique alors qu’une activité dans une langue inconnue est immédiatement accessible.

Alors comment développer nos gestes professionnels dans l’accueil des EANA (élèves allophones nouvellement arrivés) en cours de mathématiques ? Il faut d’abord prendre conscience des gestes à développer, puis prendre conscience que cela sera un atout pour tous les élèves, et enfin mettre en place les adaptations pédagogiques. Versailles a produit un document pour nous aider :

Il est important pour les élèves allophones de développer la langue française aussi en lien avec les mathématiques. IL faut alors définir des objectifs langagiers, avec le développement du vocabulaire, mais associé à la syntaxe. Par exemple, sur une séance de géométrie sur le triangle, on a deux mots de vocabulaire sur le matériel (règle, compas), il faut savoir nommer la figure géométrique, nommer l’unité utiliser et avoir des connaissances syntaxiques (« je nomme le triangle »). Les élèves non allophones vont profiter de tout cela : ils vont devoir mettre en place des étayages pour expliquer aux camarades allophones, qu’ils réfléchissent à la manière de s’exprimer mais aussi au non verbal, devoir réfléchir aux concepts mathématiques avec leurs propres mots.

Une autre série de ressources intéressantes est l’ensemble des fiches lexique et culture :

L’académie de Besançon a produit des fiches de progression pour s’adapter à différents profils d’élèves, car ils sont très variés, ce qui constitue une difficulté. Je les cherche, et dès que je les trouve en ligne je les pose ici.

Le Casnav de Créteil a insisté sur la nécessité d’articuler les besoins langagiers, les contenus disciplinaires et de la mise au travail dans des dispositifs multi niveaux. Une ressource permet de réfléchir à l’articulation des contenus en UPE2A en mathématiques. Une programmation par thème est mieux adaptée qu’une programmation par chapitre : la différenciation est facilitée et on peut gérer plus facilement les arrivées perlées. En alternant moments collectifs et moments individuels, manipulations, compréhension orale, mémorisation orale et production orale, des supports par exemple artistiques, la forme du pays de provenance des élèves ou les drapeaux nationaux permettent de travailler différents domaines des maths tout en mettant aussi en marche d’autres disciplines. Les photo-problèmes de type M@ths en Vie, les ballades mathématiques dans le collège sont de bons appuis. Créer des photos problèmes dans la langue maternelle est porteur aussi, en proposant ensuite ces tâches aux élèves de langue française, ce qui les sensibilise à l’altérité, aux autres langues, aux autres écritures.

Un padlet est accessible ici avec plein plein plein de ressources et de supports :

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Figur dekonstruieren

Avant de sauter dans le train pour un week-end APMEP, j’ai terminé ma journée de classe par une heure de Mathe auf Deutsch : nous sommes partis d’un sac en papier que m’a ramené un de mes IA-IPR (merci Nicolas) pour réfléchir à la figure représentée sur une de ses faces. Comment la construire ? Que signifie la construire ? Est-ce une question de mesures à reporter ou de propriétés et de relations entre objets géométriques ? D’abord nous avons réfléchi à déconstruire cette figure, en cherchant des indices, des clefs pour comprendre. Ensuite nous avons synthétisé en mobilisant du vocabulaire et chacun s’est lancé dans sa construction.

La prochaine fois, nous allons reprendre la construction, décrire la figure (qui est très riche quant au vocabulaire que l’on doit mobiliser) et un programme de construction en allemand, et nous passerons sur tablette, avec GeoGebra réglé en allemand.

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Rechnen in Freude

Aujourd’hui, lors du cours de Mathe auf Deutsch de mes élèves de 5e, nous devions travailler la géométrie. mais voilà, l’un avait envie « qu’on écrive une leçon tout en allemand, comme en français, vous voyez madame, mais en allemand », un autre n’était pas à l’aise sur les priorités de calcul côté maths en français, un troisième avait envie qu’on puisse changer la progression comme on veut « parce qu’on est libres nous en Mathe auf Deutsch madame ! » Alors bon, ok, ça roule, une séance de plus de nombres et calculs.

C’était chouette… Ce qui manque sur ces photos, ce sont les sourires cachés derrière les disques orange… J’avais 7 heures de cours dans les pattes et une rencontre de parents à venir, mais c’était vraiment du plaisir.

Nous avons appris la règle :

Je crois que la prochaine fois je vais faire réaliser une affiche de ce type aux élèves, pour illustrer la règle de priorités opératoires. Ou alors nous allons nous mettre enfin à la géométrie grâce à un sac en papier allemand…

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La numération au Danemark

Bon, il faut tout regarder, bien sûr. 90+2 ou 2+90, c’est déjà important, comme différence d’approche. Il y a le système français, qui paraît si complexe. Mais le Danemark est au-delà de tout ce que je peux exprimer…

Si le nom de certaines dizaines en danois est simplifié, il reste dans leur étymologie un système vigésimal très particulier qui perdure. Les dizaines de quarante à quatre-vingt-dix se basent en effet sur un système vigésimal qui utilise la vingtaine comme unité de base et les fractions comme multiplicateurs. Le système fractionnel utilisé dans ces noms de nombres est le suivant : la première moitié est ½ [0,5], la seconde est 1½ [1,5], la troisième 2½ [2,5], etc. Le mot pour quarante, fyrre, abréviation de fyrretyve, est de fait une exception, puisqu’il vient du vieux norrois fyritiughu, qui signifie « quatre dix » (même si fyrretyve signifie « quatre vingt » lorsque traduit directement). Cinquante se dit halvtreds, dont la forme longue est halvtredje-sinds-tyve et qui signifie « la troisième moitié fois vingt », ou « deux vingtaines plus la moitié de la troisième » [2½ * 20]. Soixante se dit tres, forme abrégée de tre-sinds-tyve qui veut dire « trois fois vingt » [3*20]. Soixante-dix, ou halvfjerds, est l’abréviation de halvfjerd-sinds-tyve, qui signifie « la quatrième moitié fois vingt », ou « trois vingtaines plus la moitié de la quatrième » [3½ * 20]. Quatre-vingt se dit firs, dont la forme longue firsindstyve, ou fire-sind-styve, veut dire « quatre fois vingt » [4*20]. Et quatre-vingt-dix se dit halvfems, forme abrégée de halvfemsindstyve, ou halv-fem-sinds-tyve, qui signifie « cinquième moitié fois vingt », ou « quatre vingtaines plus la moitié de la cinquième » [4½ * 20].

https://www.languagesandnumbers.com/comment-compter-en-danois/fr/dan/
https://fr.wikiversity.org/wiki/Danois/Vocabulaire/Nombres#:~:text=Le%20danois%20utilise%20un%20syst%C3%A8me,%2C%20atten%2C%20nitten%2C%20tyve.
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Maths, BD et auf Deutsch !

Anne-France Acciari avait signalé une exposition « de dessins pour ceux qui aiment les maths, la BD… auf Deutsch ! » Il s’agit du prix du dessin math par l’union des mathématiciens allemands, avec une exposition virtuelle de dessins sélectionnés pour la session 2 022. C’est très, très, très chouette.

Mes préférés sont ceux-ci, pour ma part :

Celle-ci va aller décorer ma classe, si je trouve un espace libre :

Et celle-ci, je voudrais en discuter avec mes élèves de 4e, avec lesquel(le)s nous découvrons la multiplication de fractions. Parce que comme réponse, c’est déjà pas mal, et je ne suis pas sûre que toutes et tous mes élèves aient compris que multiplier par 1/6 c’est diviser par 6, et encore moins qu’elles et ils se représentent un sixième de trois quarts.

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Hommage aux travaux de Rémi Brissiaud : Karen Fuson

La dernière intervention ce ce bel et dense hommage est en anglais, en direct de San Diego. Il s’agit de Karen Fuson, qui nous présente « Conceptual, charming, clever and engaging : the wonderful books of Remi Brissiaud ». Madame Fuson juge les ouvrages de Rémi les plus beaux et créatifs, engagés et adaptés à l’enseignement qu’elle a vu dans les différents pays qu’elle a pu observer, et pas seulement dans le champ numérique, mais aussi en géométrie (je suis bien d’accord !!!). Sur le plan pédagogique, le fait de répéter une activité en variant les nombres est aussi un appui important pour développer l’activité des élèves. La décomposition-recomposition, la multi-représentation, la mentalisation d’une situation, le travail sur les mots-nombres si terriblement difficiles en français, le travail explicite sur la commutativité, le recours à des collections organisées ou non, le fait de compter en avant ou en arrière, sont des apports cruciaux.

Karen Fuson a fait un condensé lumineux des idées de Rémi tout au long de ses productions d’ouvrages à destination des enseignants. Elle a parlé de la méthode de Rémi « make-a-ten-method », en faisant de grands gestes comme Rémi en aurait fait : elle vit le même engagement, la même familiarité avec la classe.

Karen Fuson a présenté des cartes de codes secrets, sur lesquelles le 10 est une carte deux fois plus large que celles des nombres de 0 à 9 : on peut poser sur le 0 du 10 une carte-unité, et le 1 du 10 n’existe pas de façon isolée. J’aime bien, ça.

Karen Fuson a terminé son intervention en larmes. Rémi a marqué, même bien loin d’ici.