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Un petit bout de la MaMaN :

Puisque nous avons publié la MaMaN cette semaine (lire ici et ), j’ai décidé de vous en proposer des focales une fois de temps en temps : j’ai vraiment envie que notre travail serve, alors je l’expose.

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Nous avons déjà mis à disposition une bibliographie mathématique pour les classes. Aujourd’hui, je vous propose la corde à treize noeuds, une activité côté géométrie, qui permet de parler histoire, architecture et artisanat, de manipulation, de verbalisation pour aboutir à l’abstraction. Elle est adaptable aux cycles 1, 2 et 3, y compris en 6e. Elle est dans le chapitre géométrie de la MaMaN, que vous trouverez ici.

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La mallette en numérique est ici.

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Connaissez-vous la MaMaN ?

La Mallette À Maths de l’Académie de Normandie , appuyée sur le si beau plan Villani-Torossian, a été conçue par trois auteurs : Claire Lommé, Hélène Portail et Nourdin Témagoult. Tous les trois enseignent les mathématiques en collège, et Nourdin Témagoult et Claire Lommé ont été RMA (référents mathématiques académiques) pour l’académie de Normandie pour l’année scolaire 2019-2020. Nicolas Gendreau, IA-IPR en Normandie, a soutenu et appuyé ce travail. Cette mallette a été conçue comme un regroupement d’activités pour le premier degré, testées dans le cadre de la mission de RMA : dans des classes de premier degré, lors des formations académiques. Ainsi, les activités et ressources présentées ont été choisies de façon subjective, en lien avec les expériences de terrain des auteurs. Les fiches présentées ont été pensées pour être déployées sans difficulté. Elles sont donc courtes, et vont à l’essentiel. Elles s’adressent parfois aux enseignants, parfois aux formateurs, et le plus souvent aux deux simultanément. Nous vous souhaitons une belle aventure mathématique !

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La Mallette À Maths de l’Académie de Normandie, version numérique, ne contient évidemment pas le matériel que contiennent les mallettes physiques, tel que les cordes à treize noeuds ou des albums. Mais le covid ayant retardé la remise des mallettes aux RMC normands, il nous a semblé souhaitable de diffuser ces documents dès la fin de l’année scolaire 2019-2020, à tous ceux que cela intéresse.

Nous vous souhaitons une bonne lecture, et surtout des moments d’apprentissages, partagés, vivants, surprenants, et, comme le sont les mathématiques elles-mêmes, passionnants.

Claire Lommé, Hélène Portail et Nourdin Témagoult.

Le lien vers la MaMaN.

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La mallette en numérique : c’est aujourd’hui.

Aujourd’hui est un grand jour pour mes amis Nourdin Témagoult, Hélène Portail et moi. Nous avons reçu l’autorisation du chef (Nicolas Gendreau, un de nos super IA-IPR) de publier numériquement le contenu de la Mallette à Mathématiques de l’Académie de Normandie destinée aux enseignants et formateurs du cycle 1 au cycle 3, autrement appelée :

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La MaMan, c’est pour nous une formidable aventure : des jours de réflexion commune,  de partage, de mutualisation, de cogitations, de débats, de corrections dans un sens puis dans l’autre, de découpages (mais ça, vous ne l’aurez pas en numérique ; la version physique de la mallette, qui sera remise à tous les RMC normands, contient quelques merveilles supplémentaires impossibles à glisser dans un espace numérique). Il y a beaucoup de nous dans la MaMaN. Le produit du travail de nos neurones, les traces de nos expériences dans les classes, aux côtés des élèves, des enseignants et des formateurs, et puis surtout il y a beaucoup de coeur : nous avons essayé avec beaucoup d’authenticité (et donc sans doute tout plein de défauts aussi) de produire des contenus utiles, qui aident nos collègues et les enfants. Des contenus qui soient didactiquement solides, pédagogiquement costauds, faciles à s’emparer et à mettre en oeuvre, et qui donnent envie à tout le monde. De belles mathématiques, partagées, accessibles, ambitieuses.

Cette mallette se trouve ici

(sur un espace Tribu ouvert à tous, et pas qu’aux Normands.)

Nous attendons avec impatience vos retours, critiques négatives incluses : la mallette sera évolutive. Nourdin a déjà vu une coquille dans un dessin géométrique, et nous allons corriger cela.

N’hésitez pas non plus à poser vos questions : « nos » RMC normands ont suivi nos formations et connaissent certains contenus, et notre style. Mais ce n’est pas le cas de tous parmi vous et peut-être vous demanderez-vous où nous avons voulu en venir dans tel ou tel contenu. Alors demandez-nous : nous clarifierons les fiches dans ce cas.

Pour ma part, je suis très fière de notre travail, tout perfectible soit-il. J’ai une impression très forte à le publier : la mallette a guidé notre année, nous a pris beaucoup de temps et d’énergie. Et là, pouf, ça y est.

Bonne lecture, et bonne aventure mathématique !

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Pokebadges ?

Depuis ce matin, la question agite les réseaux sociaux… Infantilisation ou reconnaissance ? Les badges permettraient de valoriser des compétences simplement, sur le terrain, mais ne se substitueront pas à une revalorisation de l’image du métier et salariale… Ce qui est sûr, c’est que cela fait parler !

Pour ma part, je trouve ça très mystérieux : « les badges, c’est encore plus que ça ! » nous dit-on dans la vidéo. Et là, pouf, générique. Du coup je n’ai toujours pas très bien compris à quoi ils servent. À attester de compétences, ok, mais pour en faire quoi ? Et qui les attribue ? Sur quels critères ? Parce que plus qu’un étiquetage, ce qui compte, c’est la valeur du système d’attribution.

Cela dit, les badges ne m’énervent pas plus que ça non plus. Au vu des informations dont je dispose, je n’ai pas d’avis et j’y suis pour le moment indifférente. S’il y a des collègues à qui cela plaît et qui se sentent reconnus grâce à eux, tant mieux !

Ce que je n’aime pas trop a priori, c’est l’aspect Pokemon-attrapez tous. Mais c’est sans doute parce que je sais que je suis très joueuse… C’est un peu dangereux pour moi, ce genre de truc.

En tout cas, il y en a un qui est trop fort : c’est mon mari. Et il est aussi un chouillat facétieux peut-être…

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Des probas éclairées

Un collègue m’a signalé cet article de Culture maths : Les probabilités ont la cote !, publié le 16 juin dernier par Karim Zayana, IG, et Olivier Rioul, enseignant universitaire. C’est un long et lumineux article, que j’ai trouvé très très intéressant et donc je n’ai pas pu décoller une fois ma lecture entamée. Et je me suis bien amusée à sa lecture : il utilise des notions de lycée, mais les contextualise, m’a apporté de nouveaux savoirs, en particulier dans le vocabulaire et quant aux applications concrètes. Les représentations choisies permettent de mieux comprendre, en reposant son attention.

L’article retrace d’abord l’apparition des probabilités « bayésiennes » dans les programmes scolaires. Puis il évoque de la  fameuse question de notation :

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L’article présente la mécanique de la formule de Bayes, et des applications. J’aime bien l’explication de la vraisemblance :

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Rhooo c’est tout simple et c’est chouette, je ne savais pas, moi, que ça s’appelait la formule des cotes.

De nombreux débats ont eu lieu sur de possibles erreurs judiciaires qui auraient pu être évitées par une application correcte de la formule de Bayes

Je vous conseille particulièrement la lecture du paragraphe 3, qui présente avec beaucoup de simplicité (et donc de talent) ce qu’est le conditionnement et ce qu’est la causalité.

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Dans la suite de l’article, on parle médecine et tests, avec le « paradoxe » du diagnostic. Puis des spam. Et dans les deux cas, c’est toujours une lecture accessible et vraiment intéressante .

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Une conclusion pour mon article sur ce bel article :

Aussi stupéfiant cela soit-il, une connaissance trop ponctuelle accroît parfois localement l’incertitude. Ainsi libellé, il s’agit d’un vrai sujet de controverse philosophique.

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Utile

Qu’est-ce que je voulais être, quand j’étais petite ?

Utile.

Qu’est-ce que j’essaie d’être, aujourd’hui ?

Utile.

Du coup je suis prof et formatrice. Enfin, formatrice, pour 9 jours encore seulement. (Mais vous ne vous débarrasserez pas de moi si facilement… J’ai des projets !)

Peut-être trouvez-vous ça pas joli, ce mot, « utile ». Le Larousse le définit ainsi :

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Alors non, je n’ai pas envie qu’on se serve de moi, au sens d’être la chose de qui que ce soit, évidemment. Mais le mot « utile » est simple, aussi, et j’aime son sens « qui a un rôle efficace ».

Hé bien aujourd’hui, mes collègues Marion et Christelle m’ont donné la sensation d’avoir été utile, en tant que formatrice. J’ai visionné leurs témoignages pour le magistère sur l’accompagnement en mathématiques dans les circo, et j’ai été touchée. Mais bien, bien touchée. Elles ont fait du chemin, elles ont compris, elles sont restées elles-mêmes mais j’ai joué un rôle dans leur cheminement.

Alors les filles, merci ! 🙂

 

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Tournage inter catégoriel

Ce matin, mon collègue IEN et moi nous sommes retrouvés dans ma classe pour tourner des vidéos qui s’intégreront dans un magistère sur l’accompagnement des référents mathématiques en circonscription. Voilà un nouvel exercice bien sympa : réussir à dire ce à quoi nous croyons de façon synthétique, authentique, claire et ensemble.

He bin c’est pas fastoche !!!

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Un avant-goût de mallette ? (lire et faire lire des maths)

Avec mon binôme RMA Nourdin et notre collègue Hélène, nous avons élaboré des mallettes pour les circonscriptions de Rouen-Caen. Objectif : fournir à chaque circo une mallette de maths, avec des outils didactiques à destination des élèves, avec des fiches courtes, simples, concrètes, de prise en main pour l’enseignant, et que chacune de ces activités permette une montée en didactique des professeurs des écoles. Nous avons ajouté des outils pour les profs et pour les formateurs. Nous devions remettre les mallettes en mai, mais voilà, paf le virus.

Comme c’est l’époque des commandes et que je reçois des questions sur ce sujet, nous avons décidé, en accord avec notre super chef, Nicolas Gendreau, de publier la biblio de livres et d’albums qui permettent de faire des maths. Pour le reste, il faudra attendre encore !

Évidemment, nos propositions sont subjectives et non exhaustives, ainsi que nos conseils : il s’agit seulement des livres que nous avons utilisés cette année.

Liste d’ouvrages

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TDAH (Borst) : je me forme (3)

Aujourd’hui, j’ai commencé d’écouter la conférence de Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l’éducation, université Paris Descartes, intitulée « Contrôle cognitif, concentration et attention : apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement », dans le cadre du Séminaire national « Le déficit d’attention des élèves : comment agir ?« . Le diapo en ligne sur le site n’est pas le bon, mais je pense que celui-ci doit être assez proche de cette intervention.

Je vous conseille d’céouter cette conférence : elle réactive tout un tas de savoirs utiles, et les actualise, tout en étant très agréable à suivre.

Grégoire Borst précise en début d’intervention que la psychologie et les neurosciences cognitives du développement ne se substituent pas aux approches pédagogiques ni didactiques : elles apportent un autre éclairage sur des problématiques de la classe. Il prône les échanges entre enseignants et chercheurs : les pratiques pédagogiques qui respectent le fonctionnement du cerveau sont évidemment plus efficaces. Pour autant, la psychologie et les neurosciences cognitives ne peuvent pas apporter de réponse toute faite ou de recette miracle aux problématiques complexes de l’enseignement.

Dans la suite de sa conférence, Grégoire Borst ne parle pas spécifiquement des enfants concernés par le TDAH. Son laboratoire d’intéresse à la maturation et la structuration cérébrale, à la plasticité (en lien avec les apprentissages en particulier), à comment le cerveau de l’enfant et de l’adolescent bouge, apprend, et au concept de vicariance : quand on donne la même activité à des élèves, leurs stratégies sont très différentes. L’inhibition est aussi au coeur des travaux du laboratoire auquel appartient monsieur Borst, avec une problématique en forme d’ « attention interne ».

Aux alentours de 17 minutes, Grégoire Borst met assez magnifiquement les pieds dans le plat de la formation des enseignants, qui trop souvent encore s’appuie sur le modèle piagétien, qui est obsolète de façon prouvée depuis plus de cinquante ans. On sait que ce n’est pas tant l’âge de l’individu qui va déterminer la réussite ou l’échec, que le contexte.

Grégoire Borst présente l’expérience bien connue du marshmallow : on demande à des enfants, de quatre ans ou plus, d’attendre devant une friandise, et on observe leur réaction. Deux tiers des enfants de quatre ans parviennent à patienter, et un tiers arrive même à attendre les dix minutes complètes ! Plus les enfants sont âgés, plus ils réussissent à patienter.

Ce qui est le plus prédictif de la réussite scolaire, la réussite universitaire, la santé physique, la santé mentale et le bien-être, c’est le niveau socio-économique. Et ce qui vient juste après ce n’est pas le quotient intellectuel mais le contrôle de soi. La question posée par Grégoire Borst est donc : l’école renforce-t-elle les bonnes compétences ? Renforce-t-elle le contrôle de soi, ce qui pourrait diminuer l’influence des inégalités sociales ? A-t-on défini les « bons » objectifs dans le système scolaire ?

Quand on sait que 85% des métiers qu’on connaît aujourd’hui n’existeront pas dans 20 ans, peut-être que continuer d’avoir un système éducatif qui est fait pour répondre aux problématiques de l’insertion du monde du travail au XIXe siècle, c’est un souci. C’est bien de changer de loi programmatique pour l’école tous les 5 ans, mais peut-être qu’à un moment il faudrait se poser et se demander : qu’est-ce qu’on change réellement ?

Là, je coche « je suis fan » dans les catégories de l’article.

Pour illustrer son propos, Grégoire Borst demande au public de lire tous les mots projetés le plus rapidement possible, à haute voix, et de lever la main dès que c’est fait. Ce sont des mots-couleurs : vert, bleu, jaune, etc. Ensuite, il demande d’identifier la couleur dans laquelle les mots projetés sont écrits, à haute voix le plus rapidement possible, et de lever la main quand c’est terminé. C’est plus long : il faut au public trois à quatre fois plus de temps pour verbaliser la couleur d’écriture que pour lire les mots eux-mêmes. Par cet exercice, le chercheur crée un conflit entre le sémantique et la couleur. Le cortex préfrontal des personnes participant doit résoudre ce conflit, et ça a un coût cognitif. C’est du même ordre que de contrôler son attention.

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Ensuite, les collègues présents doivent résoudre très rapidement un petit problème :  une tablette et son étui coûtent 240€. La tablette coûte 200€ de plus que l’étui. Combien coûte l’étui ? Naturellement, la première réponse qui vient à l’esprit est 40€. Ce n’est pas que nous sommes fondamentalement illogiques, mais plutôt que Grégoire Borst a créé les conditions pour créer une erreur dans la réponse. Cela montre bien comme une certaine bienveillance face à l’erreur est nécessaire, et encore plus pour des élèves qui ont des difficultés de flexibilité et de contrôle exécutif.

« Pierre a 20 billes. Il en a 5 de plus que Paul. Combien de billes a Paul ? » Nous savons que pour beaucoup d’élèves, la réponse qui fuse est 25 billes, car il y a un conflit entre le terme employé dans le problème (« de plus ») et l’opération arithmétique à résoudre. Ce n’est pas un problème de compétence logique, mais de formulation. Comme on passe notre temps à trouver des fonctionnements automatiques qui réduisent notre charge cognitive, on se retrouve forcément devant des conflits car les contextes varient. Et corriger l’erreur ne relève pas du même type de démarche pédagogique selon que l’erreur est commise dans un contexte « piège » ou pas. Apprendre le contrôle cognitif, c’est comme apprendre à lire ou à compter, il faut le répéter dans le temps pour que cela aussi finisse par s’automatiser. Cela demande des efforts.

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Sur ce test, 90% des personnes se trompent.
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Très chouette exercice.

Ce sont les apprentissages méta-exécutifs qui permettent de faire passer les personnes qui se sont d’abord trompées à une réponse exacte, c’est-à-dire des apprentissages dirigés sur le fait de rencontrer l’attention de l’élève sur les informations importantes et pertinentes. Ce n’est pas un apprentissage de la règle logique qui a permis de faire gagner en réussite. Conclusion : par moments, il ne sert à rien de répéter la règle encore et encore pour faire réussir. Il faut alors faire comprendre quels processus méta-cognitifs sont engagés et font que l’on se trompe dans cette situation-là.

Grégoire Borst prend ensuite comme exemple la comparaison de fractions (avec une petite glissade sur fraction et nombre décimal, qui aurait mérité d’être un peu développé). Il évoque aussi la comparaison des nombres décimaux qui possèdent un nombre différent de décimales, ce qui est un autre obstacle épistémologique connu, puisqu’il faut que l’enfant parvienne à bloquer un automatisme qu’il a construit sur les entiers pour ne pas le transposer à tort sur les décimaux. Tous les exemples cités demandent de résister mentalement, en fait.

Moi-même quand je vois un énorme paquebot qui flotte dans un port, je commence par me demander comment c’est possible. Pourtant je connais le principe de la poussée d’Archimède. Les conceptions naïves, elles ne sont pas remplacées. Elles continuent à exister dans le cerveau humain, en parallèle de la pensée scientifique.

Un exemple en français : « Je les mange » ; là ça va en général, car « mange » n’est pas un nom commun. Mais « je les pilote » ou « je les asperge », badaboum car a pu être donnée la règle : « après « les », tu mets un « s » au nom qui suit ».

Grégoire Borst termine en présentant les travaux de son laboratoire, les pistes, les études.

 Bon, je vais me mettre de côté d’autres conférence de Borst, sur le même thème, pour fixer tout ce que je ne sais pas bien encore. Et ensuite j’irai écouter d’autres chercheurs sur le même thème.

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TDAH : je me forme (2)

Je poursuis mon visionnage du séminaire national : Le déficit d’attention des élèves : comment agir ?, qui a eu lieu le 27 mai 2019, avec la deuxième partie de l’intervention de Nathalie Franc, pédopsychiatre, CHU de Montpellier, membre du Groupe de Travail Handicap & Inclusion du CSEN, sur le déficit attentionnel au trouble de l’attention.

Le TDAH est un trouble du neurodéveloppement. Il vient s’inscrire dans la même lignée que le trouble du spectre de l’autisme, la dyspraxie et les troubles spécifiques de l’apprentissage et non dans les troubles du comportement perturbateur. Le TDAH n’est pas lui-même un trouble spécifique de l’apprentissage, car l’attention n’est pas un apprentissage.

La recherche a mis en évidence un délai dans la maturation du cortex frontal et préfrontal (engagé dans tout ce qui est exécutif) de deux ans par rapport à un développement ordinaire. C’est une différence de maturation, pas une différence neuro-anatomique.

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Le poids du facteur génétique est très important, parmi les plus génétiques, après l’autisme. Si un enfant a un TDAH, chaque parent a 25% d’avoir ou d’avoir eu un TDAH. C’est important pour nous enseignants, car nous allons travailler avec des familles qui peuvent être elles aussi concernées par le TDAH, et l’école peut être un lieu compliqué pour elles.

Tout trouble neurodéveloppemental augmente le risque de séparation parentale, parce que c’est difficile à vivre et source de conflits (pas à cause des parents, ni à cause des enfants, mais à cause du trouble). Ce n’est pas l’inverse : la séparation n’augmente pas le risque de TDAH chez les enfants.

Côté idées reçues, on pense parfois que les familles d’enfants touchés par un TDAH sont plus « laxistes ». C’est tout le contraire : ces familles punissent plus, par exemple. Mais les punitions sont inefficaces avec des enfants touchés par le TDAH : ils ne voient pas les choses à long terme, et n’en retirent pas de « leçon » pour l’avenir. Et plus on punit, moins ça marche.

Il y a plus de risque d’usage problématique des écrans chez les enfants touchés par le TDAH, car cela les stimule : les jeux vidéos engagent considérablement l’activité cérébrale, et permet d’être performant (ce qui n’est pas forcément le cas hors jeux vidéos). On ignore encore si les écrans favorisent le TDAH,même si déjà il est probable qu’ils modifient les rapports attentionnels.

Le TDAH n’entraîne pas une psychothérapie, hors troubles associés qui peuvent, eux, le nécessiter. Il s’agit plutôt d’expliquer et d’aménager la vie de l’enfant. La médicamentation, avec le méthylphénidate (présent dans la ritaline par exemple), permet d’augmenter la concentration. Ce n’est pas un « calmant », qui permet de mieux s’auto-réguler et d’être capable d’apprendre en classe. C’est le dernier recours pour sortir de situations compliquées. En France, on prescrit très peu (sur la diagramme, nous sommes les deuxième à partir de la gauche). Mais les prescriptions augmentent. Le traitement médiatique, lui, renvoie souvent l’idée fausse d’une médicamentation massive.

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Chez les adultes, les femmes peuvent davantage que les hommes « exprimer » des conséquences de TDAH qui n’avaient pas été détectés, ou associés à des symptômes qui n’étaient pas trop gênants : le plus fatigant cognitivement, plus plus difficile au niveau éxécutif, c’est la gestion du quotidien (la maison, les enfants, …). On confond l’expression de cet épuisement avec une dépression, une crise de la quarantaine ou un burn-out. En réalité, il est dû à un TDAH associé à une trop grande charge mentale (négligée, puisqu’elle est « invisible » et encore pour beaucoup associée naturellement à la femme).

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Pour les enseignants, ce qui est fondamental, c’est de communiquer avec les parents, qui peuvent être plus impulsifs, plus méfiants vis-à-vis de l’école, et sont sur la défensive car ils craignent d’être jugés (comme tous les parents dont l’enfant a une difficulté particulière. Et comme toutes les difficultés sont particulières…). Les familles ont besoin de se sentir compris.

Les enfants TDAH marchent à la motivation et à l’affect. Leurs symptômes varient selon les situations : ils diminuent dans les rapports duels ou lorsqu’ils sont intéressés. Ces enfants ont des compétences lorsqu’ils sont motivés, et il faut donc aller les chercher, ce qui n’est pas simple dans notre système scolaire. Il s’agit aussi d’ « ignorer activement » les comportements pas trop dérangeants, d’instaurer un lien, de valoriser l’effort, bref de viser un « renforcement positif ».