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Question 3 : Les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 3 : les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Ah, question un peu compliquée pour moi, car la réponse est ambivalente.

Avant tout, je précise que je n’ai pas d’a priori négatif sur les ceintures de compétences, au contraire. Je ne suis pas non plus très calée sur le sujet. J’ai vu des fonctionnements qui roulaient remarquablement bien, je sais que des collègues comme Guillaume Caron pratiquent les ceintures de compétences avec un succès comparable à leur talent (c’est pour toi, Guillaume, ce compliment), mais je crois que cela ne me convient pas. Cela me semble trèèèèès compliqué, ce qui indique sans doute que je n’ai pas tout compris et/ou que ce n’est pas en adéquation avec mes pratiques et ma façon d’être.

Pourquoi ?

  • Parce que dans l’idée que je m’en fais, cela nécessite d’avoir tout préparé à  l’avance en sériant toutes les tâches, et que j’aime particulièrement les tâches complexes dont des tâches qui nécessitent une collaboration du groupe entier, même si je ne pratique pas seulement ce type de tâche ;
  • Parce que je suis très attachée à la « culture classe » dont parle Boimare, et que je tiens à ce que tout le monde travaille sur des thèmes communs au même moment, pour pouvoir faire des bilans collectifs quand cela me chante. J’ai besoin, pour me sentir bien dans mon année, de sentir que nous construisons une histoire commune, mathématique et collective ;
  • Parce que j’ai peur d’individualiser. Je différencie, mais je ne veux pas tomber dans l’individualisation, ce qui pour moi est un risque.

Bon, maintenant, je suis peut-être à côté de la plaque en pensant que les ceintures de compétences font travailler individuellement les élèves sur des thèmes variés, mais c’est comme ça que je l’ai vu mis en oeuvre.

En revanche, j’ai clairement pris des éléments également présents dans les systèmes de ceintures :

  • Les points attribués avec Sacoche se rapprochent du système de ceintures : chaque compétence est non acquise, fragile, satisfaisante, très satisfaisante ou experte. C’est consultable sur l’ENT ;
  • L’obsession du développement de l’autonomie, de la coopération, de l’entraide, de la dévolution ;
  • J’essaie autant que possible dévaluer les élèves lorsqu’ils y sont prêts, et de les réévaluer s’ils le souhaitent.

En fait, je pense que je ne suis pas prête à suivre un système (quelle que soit l’échelle, d’ailleurs). Je fais ma tambouille, j’ai besoin de pouvoir m’adapter et changer quand je pense que c’est pertinent.

Je vous conseille d’aller lire le blog de Guillaume, si vous ne le connaissez pas encore :

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Inverser la classe aujourd’hui

En juin a eu lieu le CLIC 2018. Une de mes collègues y a assisté, et en est revenue enchantée, et outillée. Depuis, elle mutualise à tout va avec un magnifique enthousiasme, et nous en profitons !

 Un article du Café Péda revient sur ce qu’est aujourd’hui la classe inversée au travers de l’interview d’Héloïse Dufour, présidente de l’association Inversons la classe.

Dans un article qu’elle a écrit en 2014, Heloïse Dufour écrit :

« Dans sa description la plus commune, la classe inversée consiste à déplacer la partie magistrale du cours à la maison, et à utiliser le temps de classe ainsi libéré pour réaliser les devoirs traditionnellement faits à la maison. De manière plus générale cependant, la classe inversée, c’est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration.« 

Parler de classe inversée n’a donc aujourd’hui plus le même sens qu’au départ : il s’agit de classe au sens de faire la classe, et pas seulement du lieu classe qui serait inversé car déplacé à la maison. La classe inversée, c’est une manière de faire la classe, complètement intégrée dans les pédagogies actives. L’enseignant porte une autre philosophie, il se décale, « passe du face-à-face au côte-à-côte ». Mais l’idée est toute même de conserver l’idée d’inversion, au sens où l’assimilation des connaissances est faite hors la classe, par des moyens divers qui ne se réduisent pas à visionner une capsule.

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Pour tester l’organisation en plan de travail

Toujours sur Toutatice, voici un exemple de séquence organisée en plan de travail, sur la symétrie axiale en cycle 3. Pour qui voudrait s’essayer aux plans de travail, c’est une entrée très intéressante, car proposée avec tous les documents et des vidéos pour expliquer. Le tout est très structuré. Avec des activités bonus, une séance de géométrie dans la cour, les contenus m’ont donné envie d’essayer cette séquence précisément, même si je pratique déjà le plan de travail sur certaines séquences. Je vais donc me plonger dedans la semaine prochaine et m’approprier tout ça.

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Evaluer·Formation·Lire

L’évaluation : et en entreprise, quelle valeur ?

Hier, j’écrivais un article sur « évaluer sans décourager » en m’appuyant sur les travaux de Chouinard. Aujourd’hui, je suis tombée sur cet article de The conversation, intitulé « Évaluation : sens et contresens », qui ne se limite pas au champ éducatif.

L’article constate l’importance de l’évaluation et pose la question de son sens. L’auteur présente ce qu’il appelle un « mythe rationnel » : l’évaluation est associée abusivement à des mesures, alors qu’elle repose sur des indicateurs. Cette quantification est souvent gage, dans l’imaginaire collectif, de vérité et d’objectivité. Mais il n’en est rien.

« Une évaluation qui fait sens c’est aussi une évaluation utile en tout premier lieu à ceux qui sont évalués ». L’évaluation n’est pas là pour sanctionner, mais pour permettre l’amélioration. On retrouve dans cette idée la vision constructive de l’erreur, qui permet de reconstruire les représentations erronées. Mais se conformer à des normes généralisées n’est pas une solution raisonnable et ne permettra pas de consolider ni d’approfondir les apprentissages. Or enseigner, c’est ça.

L’auteur, en s’appuyant sur des travaux de recherche sur l’évaluation en entreprise, pose deux questions, pour finir :

  • « In fine l’évaluation n’est-elle pas souvent conçue pour faciliter le travail des évaluateurs davantage qu’aider les évalués ? »
  • « L’évaluation est présente dans presque toutes nos activités. Mais est-elle utile ? »

Les deux questions sont donc étroitement imbriquées : l’utilité de l’évaluation dépend de la façon dont elle est conçue.

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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

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Enjoy the journey, telle est ma devise pour l’année prochaine !

Qu’est-ce que tu fais l’année prochaine alors ???

Voilà une question que j’ai beaucoup entendue ces derniers temps. Aujourd’hui, je suis en mesure d’y répondre :

  • Je fais mon master 2 de didactique des maths, à Paris. Je suis presque complètement inscrite… Je me régale à l’avance de tout ce que je vais apprendre. Comme l’année va être bien remplie, je vais m’appliquer à envisager cette reprise d’études comme un loisir : ce master, c’est pour le plaisir ;
  • Je prends des classes au collège. A priori deux sixièmes et une cinquième, ou alors deux sixièmes et une quatrième, ce n’est pas encore bien défini. En tout cas j’ai fait mon choix : je reste en classe. C’est un vrai choix, et prendre cette décision a été un moment fort pour moi ;
  • Je commence de nouvelles activités de formation : je n’animerai pas de formations sur le même mode que des dernières année. A la place, je vais accompagner des équipes de cycle 2. Je vais aller dans les classes, je vais d’abord faire connaissance avec les enseignants pour comprendre qui ils sont, comment ils aiment enseigner, pour travailler avec eux, co-animer des séances s’ils en ont envie, réfléchir ensemble aux pratiques, construire ou perfectionner des outils d’apprentissages, les mutualiste, favoriser la construction de projets, bref, me rendre la plus utile possible. L’objectif, c’est l’échange : avec les enseignants, avec les CPC-CPD, avec tous les pilotes, avec les élèves, avec les parents… Je n’entends pas donner des leçons, mais aider et apprendre. C’est un projet qui me tient très fort à coeur, et je suis vraiment heureuse qu’on me permette de le mettre en oeuvre, et qu’on me fasse confiance ainsi.

Alors la conséquence, c’est que j’arrête toutes mes activités à l’ESPE, qui représentaient la plus grande partie de mon travail cette année. Ca a été une décision difficile à prendre, mais c’était ça ou mes classes. Et conserver l’ESPE risquait de compromettre mes projets de formation, mon dada actuel. Alors voilà, pour moi pas d’ESPE l’année prochaine. J’y ai passé pas mal d’années, avec de super collègues, et je la quitte riche de toutes ces belles expériences.

Ca sent l’aventure, tout ça…

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