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Le DE « passeurs en éducation » : c’est fini !

Voilà, j’ai terminé ma soutenance. J’ignore tout à fait comment elle s’est passée ; j’étais moi-même, voilà, charrette comme à l’accoutumée, entre le bac de ma fille, les cours de ce matin et l’état des lieux là tout de suite de mon plus grand, avec en arrière-pensée la vigilance « n’oublie pas de faire les courses » et « qu’est-ce que je prévois comme trace écrite demain sur Geogebra ? ». La vie, quoi. Pour autant, j’ai dit à peu près ce que je comptais dire. Sauf sur les compétences du passeur, ce qui sans doute était important, et dont le référentiel ne m’est revenu qu’après la soutenance. J’aurais dû l’avoir sous la main.

Alors voici deux documents : mon mémoire, d’une part, et une vidéo qui reprend la soutenance.

Je ne partage pas ces documents parce qu’ils sont des références. Ils ne le sont pas. Ils sont des témoins du travail dans lequel je me suis engagée, des étapes, mais pas des travaux aboutis : je suppose que dans quelques mois, quelques années, je ne me comprendrai plus ou je ne serai plus d’accord avec ce que j’ai écrit.

Mais partager me permet d’aller au bout d’une idée : si les élèves ont droit à l’erreur, nous aussi. Publier un travail, même dont on n’est pas satisfait entièrement, c’est constructif. C’est une base de discussion, c’est une trace.

Evidemment, ce que j’espère, c’est vous donner envie de vous former encore. Vous qui me lisez, je sais que vous vous formez de multiples façons. Cette expérience de « passeurs en éducation » m’a vraiment permis de m’outiller, d’accéder à une recherche plus rigoureuse, mieux étayée, de monter en compétences. Je suis contente que ce projet-là s’achève, comme les autres projets que je parviens à mener à leur terme, mais je vais surtout m’employer à poursuivre mes réflexions et mon enrichissement professionnel (parce que financier, ça a l’air compromis : malgré la chaleur le point d’indice est toujours tout gelé).

En attendant, j’ai un état des lieux à faire. Zou.

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Former pour se former

Mon épopée limousine prend bientôt fin : je suis dans le dernier train de mon trajet ; ensuite métro puis bus, et je retrouverai avec bonheur ma famille, mes bestioles, ma maison. Je suis d’autant plus heureuse de rentrer que l’escapade a été délicieuse à tous égards : je me suis régalée de maths, de transmission, d’échanges, de resto, de la très grande gentillesse de mes hôtes. J’ai découvert l’outil Remédiation Tests de positionnement, je suis en pleine réflexion sur un matériel pédagogique proposé par un formateur pour aider à se représenter les pavés droits (mais je réfléchis encore), j’ai corrigé une erreur grâce à un collègue (je croyais qu’on pouvait percevoir la courbure de la Terre, en mer !), j’ai fait de bien belles rencontres… Jusqu’au looong voyage de retour, où j’ai fermé l’ordi pour discuter avec une élue municipale et aide soignante, toute jeune, pas du tout aux mêmes convictions que les miennes, mais passionnante et vraiment sympa.

14 heures de trajet, 4h30 de formation : une collègue m’a demandé hier « mais pourquoi tu fais ça ? ». Pour plusieurs raisons : j’aime bien bouger, faire des rencontres, découvrir « en vrai » des connaissances numériques, parler de maths, me rendre utile, former, confronter mes contenus à d’autres cultures, travailler en inter-métier, participer à un projet de société en travaillant avec un grand éventail de professionnels de l’éducation. Et plus que tout, former me permet d’apprendre, de me former. Alors c’est vrai, Limoges c’est loin de chez moi. Mais ce petit voyage m’aura permis de rencontrer de bien belles personnes, de tous âges, qui m’ont appris, aussi.

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Comment avoir les boules en mathématiques ?

Ce merveilleux titre d’article est issu d’une proposition spontanée d’un collègue lors du séminaire IREM à Limoges, auquel j’ai eu beaucoup de plaisir à participer. Echanger avec des collègues d’horizons si différents, rencontrer des personnes passionnantes et passionnées, et être reçue avec tellement de gentillesse était vraiment un bonheur.

Et définitivement, les oranges c’est vraiment mieux que les pommes, pour voir apparaître des triangles sphériques. Le problème des pommes, c’est la dépression autour du pédoncule, qui fait que quand on extrait un morceau triangulaire (façon sphérique) et qu’on le regarde « de face », on ne voit pas le troisième sommet du triangle, qui « retombe » derrière la surface du triangle. Bon, après avoir vanté la précision du vocabulaire toute la journée, ce que je viens d’écrire est un peu un craquage… Avec des oranges, le résultat est super : la peau de l’orange forme un triangle sphérique, et on le voit aussi apparaitre sur la chair du fruit. Mais en CM2, c’est difficile à faire réaliser par des élèves sur le plan de la motricité. J’essaierai sans doute de viser l’hiver pour avoir des clémentines.

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En route pour Limoges !

Me voilà dans un bus, première étape vers Limoges où j’arriverai en fin d’apres-midi, pour participer à la journée académique « Enseignement des mathématiques en Limousin », organisée par l’IREM, en collaboration avec les IA-IPR de mathématiques. Je vais y parler Kroa le matin et géométrie sphérique l’apres-midi, chouette !

Je pars avec une valise bien pleine…

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Les mathématiques enseignées à des élèves déficients visuels.

Julien Say, professeur de mathématiques à la Cité scolaire René Pellet de Villeurbanne, un établissement régional d’enseignement adapté à la déficience Visuelle (EREA-DV), nous présente les mathématiques enseignées à des déficients visuels, pour finir les interventions de cette journée.

L’existence d’un retournement paradoxal fut découvert par Stephen Smale en 19581. Il est difficile de visualiser un tel retournement, bien que des animations infographiques aient été produites, rendant la tâche plus aisée ; le premier exemple explicite fut construit grâce aux efforts de plusieurs mathématiciens, parmi lesquels Arnold S. Shapiro (en) et Bernard Morin, qui était aveugle. Il est plus facile de démontrer qu’un tel « retournement » existe sans le construire, comme le fit Smale.

https://fr.wikipedia.org/wiki/Retournement_de_la_sph%C3%A8re

Julien enseigne à des élèves en situation de handicap, aveugles ou mal voyants.

Source : OMS

On distingue les malvoyance (les noiristes), affectés de différents troubles visuels (tâches au niveau des yeux, champ visuel réduit, photophobie, etc.), et la non voyance (les braillistes), qui utilisent du braille en numérique, par des ordinateurs sur le clavier desquels de petits picots de lèvent pour matérialiser les points du braille.

Exemples de braille mathématique français

Un brailliste n’a pas accès à l’information en une seule fois : il est obligé de se relire, de réajuster sa compréhension de ce qui est écrit. Par exemple, dans le calcul ci-dessus, les parenthèses sont « invisibles ». On privilégie la représentation au concept, on cherche à se rapprocher de la norme des voyants. L’approche est fondamentalement différente de ce que nous avons découvert dans l’atelier précédent avec la LSF : c’est plus de la transcription de la façon d’écrire des voyants. Cela mène à une écriture particulièrement lourde.

Adapter, c’est d’abord se demander : qu’est-ce que j’adapte ?

Julien Say

Nous avons expérimenté, ensuite :

La géométrie est le domaine le plus simple à enseigner aux malvoyants et aux aveugles ; pour nous, ces exercices ont été très fatigants.

Encore un atelier enrichissant, mais quelle journée !!!

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Encore un paquet !

Je corrige mes copies de sixième, et je suis un peu surprise : les problèmes de distance, c’est super bien passé alors que d’habitude ça coince. Les aires, ça bloque sévèrement : même l’aire du carré est loupée, alors celle de triangles avec un angle obtus… La division décimale est très bien passée, mais pas du tout la multiplication de décimaux, où je crois bien avoir raté mon coup. La symétrie axiale roule toute seule, les propriétés en géométrie aussi, la structure d’un raisonnement également. Et la médiatrice, couplée à la notion de représentation codée, c’est plutôt pas mal :

J’aime bien le mot « marques » souligné. Je trouve que c’est porteur de sens.

Une fois que j’aurai tout terminé, il faudra que j’analyse le bilan des compétences pour voir ce que je reprends. La multiplication de décimaux, c’est sur, et ça m’embête : je n’avais pas prévu que ce serait mal passé. J’ai dû aller trop vite, penser que mes élèves avaient mieux construit les décimaux que ce qui est en fait le cas. Zut zut zut.

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La distributivité en 5e

L’année dernière, j’avais été frappée comme la distributivité simple et double était, en 4e, une procédure techniquement réussie, mais fondamentalement incomprise : mes élèves de 4e savaient développer « le truc avec les flèches », mais étaient déstabilisés devant un cas comme celui-ci :

Ils ne savaient pas bien non plus réaliser des calculs comme ceux-là :

Cela se répercutait aussi dans certaines tâches liées à de la proportionnalité : si le son parcourt 340m en 1s, il parcourt 2 040m en 6s, et comment en déduite la distance parcourue en 7s ?

C’était d’autant plus embêtant que j’ai commencé à travailler la distributivité littérale trop tôt, sans avoir avant donné du sens à des exemples numériques. De ce fait, une fois les procédures acquises, mes élèves de 4e n’ont pour la plupart pas cherché à revenir au sens sur le numérique, et ont appliqué sans comprendre. Dans un QCM ou un exercice de développement « pur », ils réussissaient très bien. Mais cela ne leur servait à rien car ils ne transféraient pas.

Cette année, j’ai des 5e. En 5e, nous avons calé la distributivité simple. Et là, je me suis dit attention cocotte, ce coup-ci tu ne te loupe pas. Nous avons donc étudié la distributivité sur des exemples numériques, de calcul mental, dans des situations de proportionnalité, sous l’angle géométrique, bien réfléchi au sens des opérations et aux priorités de calculs. Et ensuite, alors que nous avions appris tout plein de choses en calcul littéral, je suis passée à la distributivité simple littérale. Là, ça a paru élémentaire pour la majorité des élèves, dans leurs commentaires : dans les trois classes de 5e que j’ai cette année, ils ont fait la leçon sans mon aide. En comptant la leçon construite ensemble, des exercices à l’écrit, des exercices flash, je pense que nous y avons consacré deux petites heures dispersées sur trois séances, ce qui est assez peu finalement.

Aujourd’hui, je voulais évaluer les élèves, pour voir. Alors déjà, ils étaient contents d’être évalués. J’ai explicité mes critères d’évaluation, et j’ai donné juste quatre développements, de ce type :

Mes compétences évaluées étaient les suivantes :

J’ai 71% de réussite, qui se déclinent ainsi :

Il nous faut revenir sur la correction en précisant le sens des opérations, en lien avec les priorités, le rôle des parenthèses et tout, mais tout le monde est au moins bien parti, voire arrivé.

Je m’améliore. Enfin, je crois que je m’améliore.

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Des projets pour l’année prochaine

Ma fille, qui passe le grand oral cette année, travaille sur des ordi sans électronique : des calculatrices à eau, à dominos par exemple. Cela m’a donné envie d’en faire un club, l’année prochaine, pour réaliser une calculatrice de ce type. Nous commencerons par travailler le binaire, puis les portes logiques, et zou réalisation d’un calculateur pour effectuer des additions, ce qui constituerait notre projet de fin d’année. Comme j’ai déjà un club mathmitons, ce serait mon deuxième club. Le troisième serait sans doute jeux de maths. En tout cas, ce midi, en brodant notre π-piquant avec les élèves, je leur ai parlé de mes projets. Alors aussi sec, des élèves ont réservé leur place, sachant que ce club ne dépassera pas une quinzaine d’élèves. Un de mes mathmitons a donc commencé à dresser une liste :

Je trouve ça très chouette. Dommage que presque toutes les filles auxquelles il a proposé aient refusé : on n’est pas top du point de vue de la mixité, pour l’instant.

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L’année prochaine

Les jeux sont faits, mes décisions sont prises. Je sais quel projets développer l’année prochaine, au collège, en club maths, sur le plan éditorial, sur le plan académique. Je sais quelle certification je vais passer. Je sais dans quelle direction je m’orienterai du point de vue associatif. Et je sais quelles classes j’aurai : 6e et 4e.

En 6, ça roule. ma programmation et ma progression me conviennent. Le timing est bien calé, les activités rigolotes, efficaces selon moi. Je garde. J’aurai un élève aveugle, donc je vais enrichir d’activités que toutes et tous puissent réaliser, y compris cet élève. C’est le moment de tendre de nouvelles cordes à mon arc.

En 4e, ma programmation de l’année dernière me plaisait, mais elle laisse trop peu de place à la différenciation. Je sais déjà, car j’au trois classes de 5e, que j’aurai des élèves en très grande difficulté, et un nombre inédit pour moi d’élèves embêtés par des troubles de l’attention. Il faut que je me débrouille pour viser haut, mais adapter à toutes et tous. Et là, au niveau 4e, je dois réfléchir. Je ne suis pas à l’aise en plan de travail car je suis hyper attachée à une culture de classe basée sur les activités ; il faut donc que je pense. J’ai des pistes.

Et du taf.