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Mutualiser des QCM Pronote ?

Si vous souhaitez que nous mutualisions aussi des QCM Pronote sur la plateforme collaborative, c’est possible. Dans ce cas, il faut me les envoyer ou les déposer sur la plateforme. Le mode d’emploi est ici, et plus généralement le mode d’emploi de la plateforme collaborative que nous avons créée est .

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J’ai créé le dossier mais il n’apparaît pas encore. Ca va venir.

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Nos QuiZinière mutualisés (c’est prêt !)

Plusieurs collègues m’ont écrit, pour échanger des QuiZinière. Merci !!! Une collègue, Blandine, a suggéré que nous mutualisions. C’est en route : j’ai utilisé la plateforme collaborative que nous avions créée avec les copains, à laquelle vous avez accès en cliquant sur cette icône dans le bandeau de droite du blog :

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J’y ai créé un dossier Quizinière, et j’y ai déposé deux fichiers, avec chacun l’adresse d’un QuiZinière à partager : un de Blandine, un à moi. Il suffit de copier cette adresse, d’avoir ouvert un compte Canopé et de le coller directement dans un navigateur. Il s’ouvre, vous sélectionne « copier dans vos modèles », et fou c’est fait. Vous pourrez modifier à loisir pour vous l’approprier et l’adapter à vos objectifs.

Si vous voulez en déposer, pour participer à la mutualisation, vous avez deux moyens : m’envoyer le lien de partage, et je m’occuperai de le déposer, ou copier votre lien dans un fichier et le déposer en pdf sur l’espace en cliquant sur cette icône-là :

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Et grâce à Arnaud Dudu, c’est prêt !

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QuiZinière : jour 2

Hier j’ai construit un test d’entraînement pour la course aux nombres par QuiZinière, et aujourd’hui j’ai corrigé les copies que j’ai déjà reçues. Pour mon utilisation à moi, c’est tout à fait bien fait : je peux commenter les réponses question par question, évaluer selon une échelle de cinq niveaux, porter une appréciation générale. Et les élèves ont manifestement réussi à l’utiliser facilement, ans ‘adaptant même remarquablement aux questions que j’ai parfois mal formulées, trop occupée par la prise en main de l’application.

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Bon, ils en veulent d’autres… Heu, deux minutes, les loulous. J’ai des trucs à faire côté formation, et puis là je vais aller faire un peu de sport. Histoire de ne pas revenir toute ramollo. 😉

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Dispositif de remédiation sur le nombre en fin de cycle 3 : work in progress

Comme je l’ai écrit ici déjà, avec des collègues de Fécamp, nous nous attelons à construire un dispositif de diagnostic, puis de remédiation la plus précoce possible, pour les élèves entrant au collège dans le domaine du nombre. Nous avons ainsi construit un premier essai de test. Notre idée était d’avoir un test court, simple, qui nous permette de mettre en évidence les élèves en difficulté quant au sens, à la construction mentale du nombre. Nous nous sommes appuyés sur la Course aux nombres, sur nos propres observations, et nous avons proposé ceci à nos élèves :

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J’ai corrigé pendant les vacances, et j’obtiens une moyenne de 10,14 sur 13 questions pour l’ensemble de mes élèves, avec cette répartition des scores :

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J’ai obtenu ceci, question par question (en abscisses les numéros des questions, en ordonnées les effectifs) :

Sans titre

Nous avions fait « simple », volontairement, même si en fait ce n’est pas simple du tout. Mais par rapport au niveau attendu en février en sixième, il y a forcément un décalage. C’est normal, c’est le but.

Dans la suite, je ne m’intéresse pas à une analyse de mes élèves, ou question par question. Je m’intéresse à la validité du test, au vu de ce pour quoi il est pensé.

Maintenant donc, il faut que je réfléchisse : si nous avons proposé ce test à nos élèves, c’est pour évaluer s’il est intéressant à proposer à des élèves que nous ne connaissons pas, en début de sixième. Comment procéder pour répondre à cette question ? C’est là que mes relevés de compétences vont m’aider (enfin j’espère : écris cet article en même temps que je traite ma question).

D’abord, je compare les scores de mes élèves au test au score de compétences en maths depuis le début de l’année. Je n’ai conservé que les élèves qui ont obtenu des scores de compétences inférieurs à 50% soit dans l’ensemble du référentiel, soit sur 7 compétences choisies par la suite, qui  mesurent à mon avis nos objectifs plus précisément. C’est tout à fait péremptoire, mais les élèves pour lesquels je m’inquiète pour le cycle 4 sont inclus dedans.

comp score ens
En abscisses, les scores au test ; en ordonnée, le taux de réussite en maths sur l’année

Que lit-on sur ce nuage de points ?

Les élèves les plus en difficulté ont plus souvent un score inférieur ou égal à 9, mais pas tous, loin de là. Or, avoir des faux négatifs ne m’embête pas trop pour le moment : il faudra ensuite réfléchir à comment affiner, mais bon. En revanche avoir des faux positifs est un vrai problème. A priori, en étudiant ce nuage, je pense le test inefficace : même des élèves à 12/13 sont sinon en difficulté, au moins en fragilité.

Ensuite, même chose avec seulement 7 items de mon référentiel, qui me semblent ceux que nous visons, avec les collègues, prioritairement :

  • Comprendre le sens des opérations
  • Reconnaître et exploiter une situation de proportionnalité
  • Représenter un nombre sous diverses formes
  • Représenter sur un axe ou dans un repère
  • Passer d’un mode de représentation à un autre
  • Comprendre l’écriture des nombres
  • Calculer mentalement

Je mets ces 7 items dans ma moulinette, en vrac comme ça, et j’en sors des scores.

comp score calc
En abscisses, les scores au test ; en ordonnées, le taux de réussite aux 7 compétences choisies

C’est mieux. Si on gardait les scores inférieurs ou égaux à 9, les élèves pour lesquels je m’inquiète seraient tous inclus.

Mais je m’interroge :

  • Est-il besoin de conserver autant de questions, du coup ? Puisque mon minimum est à 5, ne peut-on pas éliminer des questions ?
  • En même temps, aucune question n’obtient 100% de réussite, et en plus mes élèves ne sont pas des arrivants de sixième. Il est donc probable que des élèves entrant en sixième obtiennent des scores plus hétérogènes.
  • Quelle corrélation y a-t-il entre les élèves en difficulté en général en maths dans mes classes et ceux pour qui les 7 compétences choisies pêchent ? Cette question est périphérique à notre questionnement, mais elle m’intéresse et y répondre était facile :
comp ens calc
En abscisses, les taux de réussite en maths en général ; en ordonnées, les taux de réussite sur les 7 compétences choisies.

Voilà qui est intéressant : 6 de mes élèves sont fragiles en général mais au-dessus de 51% sur les sept compétences choisies ; et 3 élèves sont au-dessus de 50% de réussite en général mais fragiles sur les 7 compétences. Sur 65 élèves, ce n’est pas rien. Cela me permet en particulier de voir différemment les difficultés de deux élèves, pour qui le nombre doit poser un problème central. Les performances d’une de ces deux élèves me questionnaient vraiment, et je vais réfléchir autrement grâce à cette analyse. Je suis moins surprise pour les 7 élèves qui sont fragiles dans l’ensemble mais plus à l’aise sur les nombres : ce sont des élèves pour qui écrire, s’exprimer en langue française ou structurer un discours est encore difficile.

À ce niveau, je me dis que peut-être il faut que je sélectionne certaines questions du test, et que ce sont eux que je mettrai en relation avec les taux de compétences des 7 items. Mais quelles questions ?

Après réflexion, j’ai conservé les questions 5, 6, 7, 10 et 13. Immédiatement, j’ai constaté que c’était plus efficace, comme façon de procéder. Alors j’ai affiné, en coefficientant. J’ai beaucoup, beaucoup réfléchi, et réalisé beaucoup, beaucoup d’essais. Au final, c’est mon premier mouvement qui est le meilleur : j’ai des faux positifs, mais aucun faux négatif, à condition de garder tous les élèves qui obtiennent un score inférieur ou égal à 3 à ces 5 questions. Cela signifie qu’il faudrait réfléchir, dans le dispositif, à la possibilité de faire sortir certains élèves lorsqu’on se rend compte qu’ils n’ont pas besoin de lui. Mais de toute façon il ne leur ferait pas de mal, car ce sont tous des élèves qui sont fragiles. Et là, personne ne passe au travers des mailles.

Je crois qu’il faut à présent que je propose ce test à des CM2. C’est ça, c’est ce que je dois faire. Cela me permettra de compléter mon analyse, et de répondre à certaines questions. Et puis je vais voir ce que cela donne avec mes collègues fécampois, mais je n’arrive pas les mains vides. En tout cas, j’ai avancé et j’ai aimé réfléchir. J’ai aussi l’impression d’avoir précisé mon évaluation de plusieurs de mes élèves.

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Dix millions mille dix

Lorsque Stella Baruk est venue pour sa conférence en Normandie (je l’ai relatée ici, ici et ), elle nous demandé d’écrire en chiffres le nombre « dix millions mille cent ». En cherchant une question d’écriture en chiffres à partir du nombre énoncé verbalement, j’ai repensé à sa proposition, mais je ne m’en suis pas souvenue correctement. Je ne me suis souvenue que de la présence de millions et qu’on n’entendait ni « un », ni « zéro », alors qu’on n’écrit que ça. Ma question à nos élèves a donc été celle-ci :

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Cette question s’inscrit dans une première proposition d’évaluation diagnostique, en sixième, dans le but de déployer un dispositif de remédiation le plus précoce possible, dans des collèges de Fécamp. Pour tester ce test je l’ai fait passer à mes élèves avant les vacances. Et hier, je l’ai corrigé. Rapidement, la question ci-dessus a attiré mon attention. Et pour cause : 27 propositions différentes si on ne considère que la succession de chiffres, et 38 si on tient compte de la façon de place les espaces. 25 réponses justes parmi 65 recueillies.

Je ne crois pas que ce soit anodin. Je ne m’attendais d’ailleurs pas à autant de richesse dans les réponses, dans les erreurs : les élèves de cycle 3 ont des difficultés à concevoir et écrire les grands nombres, d’accord. Ils ont du mal à se concentrer sur cette suite de chiffres à écrire pour passer du verbal à l’écriture chiffrée, surtout. Et cela parce qu’ils conçoivent mal le nombre. Regardez un peu :

Or, mes élèves sont de jeunes gens futés, qui savent déjà des tas de choses, et de bonne composition. Là, en plus, je leur ai expliqué qu’ils m’aidaient à aider des élèves d’ailleurs, qu’ils étaient mes petits cobayes, et ils se sont livrés à cet exercice de 13 questions très sérieusement.

Ils se trompent pour une très bonne raison, une raison robuste : ils n’ont pas fini d’acquérir des  concepts, qui leur permettent de passer mentalement d’une représentation du nombre à une autre. Ils se trompent parce que le concept lui-même de nombre, au coeur de tout ceci, est complexe. Leurs enseignants, moi  y compris, ont fait de leur mieux. Pourtant, tous ensemble, nous n’y sommes pas encore parvenus. C’est sans doute en se mettant le nez dessus, tout près, comme sur ces extraits de copies, et en abordant la question encore, encore et encore avec les enfants que nous réussirons. Et ce n’est ni annexe, ni anodin : comment certains des élèves qui ont produit les réponses que j’ai présentées en photo peuvent-ils se représenter leur environnement, lorsque celui-ci est autant quantifié, mesuré, décrit en chiffres ?

Chacune de ces réponses à précieuse. Par exemple, celle-ci est d’une grande logique : « dix millions mille dix, j’entends trois fois « dix », avec les « classes de l’école » : millions, milliers, et j’entends rien donc c’est la classe des unités. J’écris mes trois « 10 » :

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Et celle-ci, illisible tellement cet élève s’est trituré les neurones. Regardez sa production, et imaginez ce qu’il a dû vivre et ressentir, pendant un court instant :

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Je trouve que devant cette réduction, on ressent l’exclusion que peut représenter la non compréhension de la numération.

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En chiffres, les cocos !

J’ai fait passer à mes élèves un test, une mini course aux nombres élaborée avec des collègues de Fécamp, avec lesquels nous mettons au point un dispositif de remédiation dès l’entrée en sixième, dans le domaine « nombres et calculs ».

Demain, je vous parlerai d’une des questions, qui a appelé un nombre de réponses différentes assez impressionnant. Mais avant d’éteindre mon ordi, un clin d’oeil à trois zozos : malgré la question posée invariablement dans chaque de mes trois classes :

Madaaaame, quand vous dites d’écrire en chiffres, vous voulez dire qu’on écrit avec des lettres ?

à laquelle j’ai répondu… non (surprenant non ?), ils ont réussi à répondre ça :

C’est d’autant plus agaçant, tout de même, que les deux productions du bas montrent une interprétation correcte de « 13 dizaines », sans pouvoir être valorisées en principe. Et, comme me l’a fait remarquer ma fille, celui du haut réussit à recopier la consigne, mais avec deux fautes d’orthographe en plus.

Groupmf.

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Carré et rectangle

Vu dans sept copies sur 70 :

Complète la phrase suivante, avec les mots « carré » et « rectangle », puis explique ton choix :

Un ……….. est toujours un …………

Un rectangle est toujours un carré, car il suffit de le couper en deux pour faire un carré parce que un rectangle, c’est deux carrés côte à côte.

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Trois extraits de copies pour réfléchir en classe… 

Alors lundi, question à résoudre pour vendredi :

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Là encore, c’est intéressant : certains élèves sont restés à un stade de représentation mentale de manipulation. Ils imaginent deux carrés, ils les « collent » par un côté, ça donne un rectangle. Tous ceux qui ont usé de cet argument ont représenté par un dessin. Aucun n’a asséné l’argument comme un théorème personnel, modélisé.