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Construire une évaluation, ce que c’est difficile !

Demain mes élèves de cinquième seront évalués sur une heure. J’évalue très souvent, de façon rapide, en action en classe, en salle info, et je réévalue dès que je le peux. Mais une fois par période, je propose une évaluation récapitulative, sur la période mais aussi sur l’année. Construire ces évaluations, je trouve ça incroyablement complexe, et presque 30 ans de métier n’y changent pas grand chose, à part sans doute que je me pose encore plus de questions. Je suis davantage consciente du fait que l’évaluation est un moment très très fort d’apprentissage, aussi.

D’abord, il faut faire des choix d’objectifs : qu’est-ce que je veux évaluer ? Quels savoirs, quelles compétences ? Ca, ça va, c’est simple.

Ensuite, il faut trouver des tâches qui soient accessible à toutes et tous, ne présentent pas de problème de lexique, se rapportent bien à ce que nous avons travaillé, mais ne soient pas non plus des redites : les entraînements purs, je les teste en évaluation flash, et là je veux aller ailleurs.

Une fois cette étape atteinte, j’ai beaucoup trop d’exercices. Alors je catégorise, en les rangeant dans des parties nommées par le thème : « calcul littéral », « angles et triangles », etc. Et je m’interroge sur chaque item : qu’apporte cette question ? Que vais-je vraiment pouvoir évaluer ? Quels éléments parasites pourraient empêcher mes élèves de montrer ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire ? C’est la partie délicate, pour deux raisons : il y a des tâches que j’aime, auxquelles je tiens, et que j’ai du mal à abandonner alors qu’elles ne sont en fait pas bien adaptées au contexte évaluatif. Et puis même si j’ai progressé, c’est difficile de me mettre à la place d’élèves qui n’ont vraiment pas compris quelque chose. D’autant que si j’évalue maintenant, c’est parce que je crois que toutes et tous ont compris…

Bon quand j’en suis là, je mets en page. Objectif : que tout cela occupe un A3 recto-verso, qui sera plié en livret, de sorte que les réponses soient écrites sur cette feuille (sauf les figures, qui seront réalisées sur une feuille blanche à part, glissée dans l’évaluation-livret). J’aime bien que les élèves aient toujours le même type de support : des exercices qui annoncent ce sur quoi ils portent, pour choisir l’ordre de résolution, une forme qui est stable.

Quand j’ai fini par obtenir ce que je veux, que la mise en page me convient, j’imprime et je résous. Et en général je déchante. Des variables didactiques mal choisies, des redondances dans ce que j’évalue… Je corrige, je reprends, je réimprime, je reteste.

Après tout cela, j’ouvre mon Sacoche et j’attribue les compétences. C’est là que parfois tout est à refaire, parce que je n’ai pas un éventail suffisamment large de savoirs et de compétences dans l’évaluation, ou bien parce que des compétences qui me semblent fondamentales manquent…

Dans ce cas-là, C’est reparti pour un tour.

Et quand j’ai un contenu ordinaire qui me convient, c’est le moment de penser différenciation. Si tout va bien, elle est déjà incluse. Parfois, il faut que je revoie des choses ou que je prévoie un coup de pouce : des pictos, des mots en langue étrangère, des amorces pour les figures, des exemples pour illustrer ce que j’attends…

C’est un sacré boulot. Pourtant, une fois les copies revenues, et même parfois en direct pendant l’évaluation, je m’aperçois que ce n’est pas encore assez pertinent. Je le note, je l’analyse, et je réfléchis pour la fois prochaine… Sans que cela nuise aux élèves bien sûr.

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Cataclop, cataclop

Cet après-midi, j’avais une réunion à l’inspection, une co-intervention à l’INSPE, une réunion CAPPEI et un groupe de travail. Comme je n’ai pas le don d’ubiquité, et tant mieux d’ailleurs, j’ai fait des choix. Mais entre les réunions j’ai réussi à corriger toutes mes évaluations flash (j’en avais 6) et d’évaluer mes courses aux nombres (j’en avais 5). Ca fait un joli tas de copies… Et d’assez belles performances, sur les évaluations flash. Sur les courses aux nombres, je ne sais pas trop, il va falloir que j’analyse tout ça plus finement. En tout cas, je tire quelques enseignements :

  • Les évaluations flash, c’est facile à corriger, mais c’est comme les moustiques : quand il y en a plein, c’est drôlement fatigant ;
  • C’est sympa de raisonner par périodes dans l’année, avec « d’abord on bosse le sens en automatisant un peu », ensuite « on bosse à fond le sens et on automatise moins », et là « on automatise à fond à fond », mais avec mes 5 classes en même temps ça fait beaucoup de copies, quand même ;
  • Les élèves connaissent de moins en moins leurs tables de multiplications. Je leur ai expliqué comment mettre leurs compétences en valeur, en explicitant des calculs sans les résoudre, dans lesdites évaluations flash, où une méconnaissance des tables amène facilement à être cognitivement débordé. Du coup le taux de réussite grimpe en flèche, ce qui est très chouette, mais c’est tout de même bien embêtant pour le quotidien de toutes et tous ces élèves. Et je n’ai pas beaucoup de temps disponible pour leur faire réviser les tables, sans compter que pour cela je dois différencier car certain(e)s ignorent la table de 5 quand pour d’autres le problème se limite aux tables de 7 et 8, et quand d’autres les connaissent très bien ;
  • Pour la course aux nombres, mes appuis ne suffisent pas pour les élèves non lecteurs (j’en ai 2 encore) et les élèves allophones qui ne parlent pas français (j’en ai 4). Je vois bien que leur production ne reflète pas leurs compétences et leurs savoirs, flûte.

Bon, j’ai une dernière réunion, je file.

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La déliquescence du bac

Je me refuse à deviner les intentions de Jean-Michel Blanquer lorsqu’il a porté la mouture actuelle du bac. Pouvoir choisir des disciplines me semble en soi une idée intéressante. Appuyer l’obtention du bac sur le contrôle continu aussi : cela pouvait réduire le stress lié au risque d’accident ponctuel. Mais ça, c’était pour la théorie. Une idée n’est bonne que si elle est déployée de façon raisonnée, réfléchie en fonction des acteurs, des objectifs, des obstacles. Et en pratique, c’est un crash, cette réforme du lycée et du bac. Outre le manque de cohérence du système de spécialités, l’idée du contrôle continu a induit des effets délétères pour les lycéens.

Nos lycéens sont anxieux, à cause d’un système de contrôle continu qui transforme en couperet (pour le bac, mais aussi et surtout pour ParcoursSup) chaque évaluation. Ils ne travaillent plus pour les savoirs ou développer leurs compétences, ils travaillent pour la performance. Aucune réflexion collective n’a été initiée à grande échelle pour réfléchir la gestion de l’évaluation : on est à mille lieues de l’évaluation dynamique des compétences. On prend des photos ponctuelles mais définitives, et voilà. Cela n’a rien d’éducatif. Par l’incompétence du gouvernement, on prépare une génération abimée. On court après le temps, on fait comme si mars ne signait pas des vacances au moins à temps partiel, on s’interroge, jusque sur les sites institutionnels, sur comment occuper les lycéens au troisième trimestre.

C’est un naufrage.

Aujourd’hui, nous apprenons que n’importe quel adulte dans les établissements pourra surveiller le bac. Nous sommes d’accord, surveiller n’est pas compliqué, mais nécessite de vivre certains enjeux, d’incarner un positionnement précis. Il y a des gestes techniques, des points de vigilance précis, des protocoles à respecter. S’ils ne le sont pas, il y aura évidemment des recours justifiés.

Nous apprenons aussi que les élèves pourront arriver en retard, et resteront de sorte qu’ils composent le temps prévu. Cela signifie-t-il que personne ne sortira avant que le dernier potentiel retardataire soit rentré dans la salle ? Car sinon, nul doute que les sujets auront déjà été diffusés, et des éléments de correction aussi. Je ne trouve nulle part cette information : va-t-on empêcher les candidats qui voudraient sortir de quitter la salle d’examen ? C’est pourtant important de façon élémentaire. C’est concret, pratique, bassement matériel. Mais nous autres avons les pieds sur terre, justement.

Alors le débat, parfois violent, de grève ou pas grève du bac, est d’autant plus dommageable : ne se trompe-t-on pas de cible ? Qui a détruit le bac, finalement ? Que signifie-t-il aujourd’hui ? La souffrance des collègues qui penchent pour la grève du bac doit-elle être hiérarchisée, définie comme secondaire par rapport à l’implication des lycéens dans l’obtention du bac ?

Je ne crois pas que ce soit le moment de se déchirer. Les choses sont complexes et délicates, et tous les points de vue se défendent et peuvent se comprendre. Ne dilapidons pas notre énergie et nos capacités d’analyse dans des disputes stériles. En revanche, débattons, discutons. Et luttons.

Et puis quand même, ce débat et ces dissensions ont quelque chose de perturbants : lorsque le lycée professionnel est passé au contrôle continu, on n’a pas entendu grand-chose. Les questions vives de la certification des bacheliers professionnels, leur ressenti, leur vécu, leur réussite n’ont pas été interrogés de façon partagée. En ce moment, la levée de bouclier autour du bac, qu’elle soit autour du dispositif ou autour du déroulement de cette session, ressemble à une lutte de classe. Le gouvernement aurait pu en faire autre chose et éviter ce état de fait, en organisant une réflexion collective. Il ne l’a pas fait, nous mettant par là-même dans une posture philosophiquement et humainement plus qu’inconfortable.

A aucun moment la question ne se pose de façon globale sur ce que c’est qu’éduquer la jeunesse, de quel projet de société veut véhiculer l’école. Formons-nous encore une société, ou des castes plus ou moins influentes ?

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L’IREM Paris Nord

C’est vraiment un outil fantastique, qui en même temps développe les compétences d’utilisation de GeoGebra, et des compétences de déconstruction de figures et donc de compréhension assez profonde de géométrie.

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Évaluation, stress et confiance

Je suis contente. Je viens de corriger une évaluation flash sur les fractions en 5e, à partir de l’excellent MathsMentales. Les élèves s’étaient entraînés sur 43 questions de calcul, une fois activités, exercices et leçons terminés, et on ensuite composé sur 43 questions similaires, dans le même temps imparti. Bon déjà, on voit que des outils tels que MathsMentales permettent de faire faire une petite centaine de calculs à des élèves en nettement une heure, remédiation incluse, et ça en soi déjà c’est assez extra.

Mais je voulais, en plus des fractions, apprendre autre chose à mes élèves, quelque chose de fondamental et qui résiste : gérer son stress et valoriser ce qu’ils et elles savent faire. Ne pas se concentrer sur ses erreurs, ses non-réponses et les sentiments négatifs et inhibants que cela provoque, mais se préparer à la suite, surmonter, construire. Autrement dit, si je vois que ça va trop vite pour moi, je réponds à une question sur deux et je souffle pendant celle que je saute, en me préparant à la prochaine. Un élève qui répond juste à 5 questions sur 10 en ayant laissé 5 questions de côté m’indique qu’il a encore des faiblesses en calcul mental, puisqu’il ne va pas encore aussi vite que je le voudrais, mais il a les méthodes, et ça, c’est une information très importante pour moi, pur l’évaluer à son juste niveau de compétences. De même, j’avais expliqué avant : j’ai deux fractions de dénominateurs différents à additionner. Ces dénominateurs sont multiples. Si j’indique sur ma copie par quoi je sais devoir multiplier numérateur et dénominateur d’une des deux fractions, c’est déjà ça; Si j’indique à quoi est égale cette fraction, c’est encore mieux. Si je peux écrire le calcul qui me permettrait de conclure, c’est presque super. Et si je calcule le résultat, bravo.

Hé bien ça y est : les élèves de mes deux classes sont enfin fait ça, mettre en valeur leurs compétences, même inabouties. Et leur taux global remonte, évidemment !

Alors là, on tient le bon bout. Et elles ils me font confiance.

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Quand corriger donne la pêche

J’ai reculé, reculé, reculé, pour corriger ces deux gros paquets de copies : deux paquets d’une évaluation bilan en quatrième, sur les probas, l’égalité de Pythagore, la proportionnalité. Mais il fallait bien s’y coller. Alors plouf, dans les copies.

Le sujet était conçu avec une partie probas, une partie Pythou, de la proportionnalité tout partout et une assez grande partie au choix, pour que les élèves rapides puissent s’en donner à coeur joie, et que les moins rapides ou les plus en difficulté puissent eux et elles aussi aller plus loin et me montrer leurs belles compétences.

Le bilan, c’est que la quasi totalité des élèves a traité plusieurs exercices de la partie au choix, que des élèves en difficulté en début d’année ont vraiment fait des progrès de fous, et que mes conseils ont été suivis (et donc écoutés). Hé bien ça fait du bien ! J’ai quand même 4 élèves sur 51 qui sont dans le groupe « à besoins » sur le théorème de Pythagore. Mais je vais m’occuper d’elles et eux !

Et en plus, je n’ai plus de copies.

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J’ai deuuuux cinquièèèèèèmes…

… et elles sont bien différentes :

Dans l’une, j’ai 6 élèves en très bonne maîtrise, 10 en maîtrise satisfaisante et 9 en maîtrise fragile. Le taux de réussite global est de 58%.

Dans l’autre, j’ai 1 élève en très bonne maîtrise, 21 en maîtrise satisfaisante, 2 en maîtrise fragile et 1 en maîtrise insuffisante. Le taux de réussite global est 65%.

Je n’ai aucune comparaison possible de ces deux classes de façon globale : le taux de la classe est meilleur dans la deuxième, mais il y a un élève en maîtrise insuffisante, et seulement 1 en très bonne maîtrise… En même temps, plus d’élèves sont dans les niveaux de maîtrise attendus : 22, contre 16 dans l’autre classe.

Jusqu’ici, j’avais du mal à cerner ces classes. Là, j’ai plus d’informations, et tout converge. Mais si je n’avais pas le détail des compétences, je n’y verrais rien du tout. Dans les deux classes, c’est la compétence modéliser qui pêche, car les leçons ne sont pas revues hors la classe. De ce fait, des notions telles que l’utilisation du tableur, ou le ratio, abordées de façon perlées, passent à la trappe. La compétence raisonner est aussi moins valider, surtout parce que beaucoup d’élèves ne justifient pas, ou parfois parce que les arguments ne sont pas adaptés.

En sixième et en quatrième, je sais où j’en suis. En cinquième, cela demeure plus délicat.

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Bölme : un exercice turc sur la division

Cet exercice est accessible pour des plus jeunes, par rapport au précédent. Il se réfère à la division d’entiers, avec reste nul.

On doit placer chacun des nombres de 1 à 10 dans les cases, en n’utilisant chaque nombre qu’une seule fois. Les résultats, notés A, B, C, D et E, doivent être des nombres entiers. La question est de déterminer la somme des résultats.

La consigne est complexe, pour des élèves d’école, avec le recours à la lettre, mais accessible. D’autant qu’on pourrait aménager autrement l’exercice en remplaçant les lettres par des symboles, ou ainsi :

C’est un chouette exercice, à mon sens, pour plusieurs raisons :

  • on travaille le sens de la division (au sens propre et au sens figuré : 3 divisé par 2 et 2 divisé par 3, est-ce équivalent ?) ;
  • on travaille à partir de l’idée que le résultat doit être entier pour catégoriser les nombres en deux groupes : des dividendes et les diviseurs ;
  • on bosse les tables, les critères de divisibilité ;
  • on réfléchit au sens du reste ;
  • on se questionne : l’ordre des opérations entre elles est-il important ?
  • on doit revenir à la consigne pour conclure.

Je l’aime bien aussi, celui-ci. Je me le garde pour des cycles 3 d’école et mes sixièmes.