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Juin ça rime avec examens

Juin, le temps des examens, l’invasion totale dans les médias : bientôt c’est le bac de philo (tiens, et le bac pro qui est passé, on s’en f%&* ?), ça y est c’est le bac de philo, et puis les autres épreuves, et puis le DNB, et puis cette épreuve-ci était trop difficile, et puis un paquet de copies a été perdu là-bas, et puis les rattrapages, et puis cette année parcoursup…

Pfiou, c’est fini. Bon, et alors ça donne quoi ?

Le DNB

Le Café Péda fait un bilan du DNB 2018 : « après l’année record qu’a été 2017, c’est la chute. Avec 87% de reçus, le taux de réussite est en recul de 2% par rapport à 2017″. Et oui, 2%, c’est beaucoup : il y a quand même eu plus de 800 000 candidats cette année. « La série générale obtient 88% de lauréats (-1.8%) et la série professionnelle seulement 78% (-1.6%). Les filles réussissent mieux que les garçons avec 91% de réussite contre 84% pour les garçons« .

Pourquoi cette baisse ? Là encore, le Café péda explique : lors de la session précédente, avec la réforme, « la majorité des candidats arrivait aux épreuves finales avec suffisamment de points pour avoir déjà le brevet« . En effet, le ministère avait décidé d’un DNB hybride, impact par l’examen final, mais plus seulement : la validation du socle commun apportait 400 points sur 700.

 » En octobre 2017 le nouveau ministre veut renforcer l’examen sans revenir sur le socle. (…) Le brevet comporte d’abord une évaluation du socle menée tout au long de l’année . L’évaluation finale  est validée en fin d’année par le conseil de classe et le chef d’établissement. JM Blanquer opte pour un affaiblissement de cette part de l’examen et un renforcement du poids de l’examen final. Il compte maintenant pour 400 points sur 800 au lieu de 300 sur 700« . Les épreuves terminales redeviennent nécessaires pour la plupart des candidats.

Autre changement : « finie l’époque ou maths, sciences, histoire géo et français étaient à égalité. Dorénavant on distinguera le français et les maths, matières nobles et fondamentales à coefficient double (100 points), et le reste. »

« Au final personne ne veut de ce monstre administratif qui est massivement rejeté par le CSE le 19 octobre. Mais JM Blanquer n’écoute pas et sur de ses choix impose son projet. »

L’article du Café pédagogique se termine par une interrogation ô combien sensée : pourquoi maintenir un examen dépourvu de sens, lourd, coûteux, qui nous boulotte le mois de juin alors que nous pourrions travailler avec nos élèves ?

Parce que nous aimons les examens, surtout. Ca forge le caractère, ça prépare à la vie, monsieur-dame. Et puis ça trie : mon enfant est meilleur que d’autres, ouf, je me sens mieux. Mais quand même, il n’y a pas que ça : lorsque je vois des élèves (qui ont rencontré des difficultés ou qui n’ont pas bien trouvé leur place à l’école en particulier) quitter le collège avec le DNB ou avec une mention, je vois leur fierté. Pour eux, à ce moment-là, cela signifie quelque chose. Ça me console, un peu.

Le bac

Toujours sur le Café Pédagogique, un article intitulé « Le bac est-il donné à tout le monde ? » montre que non. Cela dépend si on passe le bac général (91,1% de réussite), technologique (88,9%) ou professionnel (82,6%), si on s’appelle Garance ou Mohamed, si on est une fille ou un garçon, si on est issu d’une famille riche, aisée ou pauvre.

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« On n’assiste pas réellement à une démocratisation du bac. On voit plutôt l’éclatement du système entre un bac des riches qui ne s’ouvre pas, à fort taux de reçus, et un bac des pauvres, qui augmente rapidement, mais n’offre ni les mêmes débouchés ni le même taux de réussite« .

Autre fait-choc à mon sens : « Le taux de 88% de reçus (en 2016) cache le fait que seulement 79% d’une génération obtient le bac. Un jeune sur cinq quitte toujours l’école sans le bac. (…) Concrètement un garçon sur quatre n’aura jamais le bac« . Je crois qu’on peut définitivement arrêter de dire que tout le monde a le bac.

Le Café péda conclut :

« Mais pour bien estimer si le bac a de la valeur, voyons ce qu’il coûte à celui qui ne l’a pas. Si en France personne ne s’est attaché à ce calcul, le caractère pragmatique des Anglo-Saxons nous permet de trouver plusieurs études en ce sens. La plus récente provient de l’Alliance for Excellent Education (AEE) , une association charitable qui milite pour la scolarisation. Pour elle « tout le monde bénéficie des progrès de qualification ». Elle a pu calculer la différence de salaire entre un bachelier et un non bachelier (26 923 $ contre 17 299) et partant de là estimer le manque à gagner collectif : si tous les jeunes Américains de 2008 avaient poursuivi leurs études jusqu’au bac, ils auraient apporté 319 milliards de dollars en plus à l’économie américaine durant leur vie. Mais puisque les diplômés vivent plus longtemps, deviennent des citoyens plus posés, L’AEE estime également d’autres retombées : « les économies régionales et locales souffrent plus quand elles ont des populations moins éduquées car il leur est plus difficile d’attirer des investissements. En même temps elles dépensent davantage en dépenses sociales ». L’AEE a pu calculer qu’en poussant tous les Américains jusqu’à la fin des études secondaires, l’État économiserait de 8 à 11 milliards chaque année en aide sociale, 17 milliards en aide médicale. Si le taux de sortie sans qualification des garçons baissait de seulement 5% cela représenterait 5 milliards de dépenses policières en moins. »

La question n’est pas forcément bac ou pas bac. la question est celle de l’éducation, pour tous, le plus loin possible. Or le bac continue aussi d’incarner l’idée de classement, et par ailleurs c’est un sésame pour la suite.

Mais tout ce qui compte, c’est de partager le savoir, de diffuser la connaissance, de répandre la culture. C’est privilégier un projet collectif de société plutôt que l’individualisme.

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Si nous donnions moins d’importance aux diplômes…

Sur le blog Vivement l’école !, Marie Duru-Bellat, ancienne COPSY, sociologue de l’éducation, marraine de la Journée du refus de l’échec scolaire, parle du système d’orientation français. Elle décrit un système très institutionnalisé, encadré par des professionnels spécialisés, mais qui ne fonctionne pas bien. Elle note aussi l’aspect rigide de ce système et l’angoisse qu’il génère, alors que justement plus de souplesse permettrait de mieux préparer nos jeunes à un avenir autrement qu’en référence à ce que nous avons connu.

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Ce système d’orientation, selon Marie Duru-Bellat, « cristallise les inégalités d’une part parce qu’il donne un poids essentiel à la réussite scolaire telle qu’évaluée par les notes ; or dans notre pays, la réussite des élèves est particulièrement marquée par leur milieu social d’origine, sans compter les imperfections de la notation elle-même. (…) Mais notre système cristallise aussi les inégalités parce qu’il donne, officiellement du moins, beaucoup de poids aux voeux des élèves et de leurs familles : or ces vœux sont très inégalement ambitieux et informés. C’est un constat que l’on fait dans la plupart des pays européens : dans les inégalités sociales de cursus scolaires, les inégalités tenant spécifiquement à l’orientation comptent pratiquement autant que les inégalités liées à la réussite scolaire. Peut-être faudrait-il parfois, paradoxalement, donner moins de poids aux familles et/ou que l’institution les conseille plus précisément, pour contrer l’autosélection que pratiquent systématiquement les familles les plus éloignées de l’école. »

Elle propose des pistes de solution, qu’il est intéressant d’entendre : « Si nous donnions moins d’importance aux diplômes, comme certains pays voisins, alors là encore, l’orientation serait vécue de manière moins dramatique. Alors que nous pensons, en France, qu’il est juste de répartir les « places » dans la société sur la base des diplômes –parce que ceux-ci exprimeraient la valeur, le mérite, les compétences, des personnes – , on voit bien que tant que les diplômes seront aussi inégalement possédés par les uns et par les autres – pour des raisons dont l’école est elle-même responsable – , donner un poids important aux diplômes fige les inégalités« .

Il ne s’agit pas non plus de dévaloriser les diplômes, là n’est pas le propos de Marie Duru-Bellat, et ce serait dommage de le caricaturer pour repousser toute réflexion. Car en effet, il y a là un point fondamental qui est soulevé, et qui est un problème profond en France.

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Question 3 : Les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 3 : les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Ah, question un peu compliquée pour moi, car la réponse est ambivalente.

Avant tout, je précise que je n’ai pas d’a priori négatif sur les ceintures de compétences, au contraire. Je ne suis pas non plus très calée sur le sujet. J’ai vu des fonctionnements qui roulaient remarquablement bien, je sais que des collègues comme Guillaume Caron pratiquent les ceintures de compétences avec un succès comparable à leur talent (c’est pour toi, Guillaume, ce compliment), mais je crois que cela ne me convient pas. Cela me semble trèèèèès compliqué, ce qui indique sans doute que je n’ai pas tout compris et/ou que ce n’est pas en adéquation avec mes pratiques et ma façon d’être.

Pourquoi ?

  • Parce que dans l’idée que je m’en fais, cela nécessite d’avoir tout préparé à  l’avance en sériant toutes les tâches, et que j’aime particulièrement les tâches complexes dont des tâches qui nécessitent une collaboration du groupe entier, même si je ne pratique pas seulement ce type de tâche ;
  • Parce que je suis très attachée à la « culture classe » dont parle Boimare, et que je tiens à ce que tout le monde travaille sur des thèmes communs au même moment, pour pouvoir faire des bilans collectifs quand cela me chante. J’ai besoin, pour me sentir bien dans mon année, de sentir que nous construisons une histoire commune, mathématique et collective ;
  • Parce que j’ai peur d’individualiser. Je différencie, mais je ne veux pas tomber dans l’individualisation, ce qui pour moi est un risque.

Bon, maintenant, je suis peut-être à côté de la plaque en pensant que les ceintures de compétences font travailler individuellement les élèves sur des thèmes variés, mais c’est comme ça que je l’ai vu mis en oeuvre.

En revanche, j’ai clairement pris des éléments également présents dans les systèmes de ceintures :

  • Les points attribués avec Sacoche se rapprochent du système de ceintures : chaque compétence est non acquise, fragile, satisfaisante, très satisfaisante ou experte. C’est consultable sur l’ENT ;
  • L’obsession du développement de l’autonomie, de la coopération, de l’entraide, de la dévolution ;
  • J’essaie autant que possible dévaluer les élèves lorsqu’ils y sont prêts, et de les réévaluer s’ils le souhaitent.

En fait, je pense que je ne suis pas prête à suivre un système (quelle que soit l’échelle, d’ailleurs). Je fais ma tambouille, j’ai besoin de pouvoir m’adapter et changer quand je pense que c’est pertinent.

Je vous conseille d’aller lire le blog de Guillaume, si vous ne le connaissez pas encore :

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Question 2 : tu ne fais pas beaucoup d’exercices, non ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 1 : tu ne fais pas beaucoup d’exercices, non ?

Je ne sais pas trop, parce que « beaucoup d’exercices », c’est relatif.

Je pense que je propose pas mal d’exercices, de natures très différentes : les activités de découverte, les questions flash, les exercices d’entraînement, de consolidation, les tâches complexes, les problèmes ouverts, les questions orales, les exercices d’approfondissement, les activités de manipulation, les jeux… Le truc, c’est que je ne les prévois pas à l’avance, et que je n’ai pas de règle en la matière : je ne me fixe pas d’objectif de quantité. Pour moi, un exercice, ça exerce, mais ce n’est pas forcément un texte pris dans un manuel. Même lorsqu’il y a des numéros marqués dans mes grilles de séquence, c’est comme ça, si je manque imagination, mais rien ne dit que je les proposerai : je les choisis en direct, selon ce que j’observe chez mes élèves, selon leurs besoins identifiés. Du coup, je propose souvent des exercices que j’ai fabriqués d’une fois sur l’autre, ou de façon spontanée en classe parmi toute une base d’exercices que je connais, au fil des années. Parfois aussi je me rends compte que quelque chose n’est pas passé et hop, on se fait une nouvelle salve d’exos et on y passe pas mal de temps. Ca dépend, quoi.

Pour donner un ordre d’idée, mes élèves utilisent à peu près un et demi à deux cahiers  de 96 pages, en format 24-32, par an, pour les exercices. Plus les multiples feuilles pas toujours collées et les tâches collectives, que tout le monde ne conserve pas forcément.

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Question 1 : les questions flash ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 1 : fais-tu des questions flash ?

Oui. Pratiquement à chaque séance.

C’est vrai qu’elles n’apparaissent pas dans mes programmations. Pour une raison simple : je les prévois de façon très très tardive (entre deux séances), voire je les improvise, en piochant parmi un arsenal de pratiques flash. Je choisis mon type de question flash en fonction de ce que je ressens de l’état des élèves en montant les escaliers, en fonction de ce que nous avons fait la fois précédente (si nous avons fait de la géométrie, je vais proposer du calcul pour réactiver et prendre l’air, ou au contraire de la géométrie si je veux consolider), en fonction de l’actualité (un concours de calcul à venir ? Hop, du calcul), des besoins. Je change souvent de type de questions flash, comme je change souvent de type de support pédagogique en général : je veux réveiller mon auditoire, le surprendre.

Que proposer en question flash ?

  • Des Plickers. Super pratique, rapide à préparer, rapide à mettre en oeuvre, vite corrigé en classe et vite évalué ensuite, avec des bases de questions que l’on conserve et qui font qu’au bout de quelques années, c’est facile d’aller rechercher des questions des années antérieures pour coller aux besoins.

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  • Des diaporamas en temps limité. Une des stagiaires que je suivais cette année procède ainsi et j’ai bien aimé, car le temps limité est incompressible et oblige les élèves à prendre le rythme. Et nous, on peut circuler pendant que ça se déroule. Panique garantie la première fois, mais dès la deuxième les élèves se mettent en projet de façon adaptée et progressent de façon remarquable, ce qui les encourage à persévérer.
  • La corde à linge. Une corde tendue en haut du tableau, des cartons étendus sur la corde, avec des nombres de la nature qu’on veut, et on adapte la consigne : soustraire, par exemple. Le premier élève effectue la soustraction carton 1 – carton 2, le deuxième élève effectue la soustraction différence précédente – carton 3, etc. Cela a comme avantages de faire aussi fonctionner la mémoire et l’attention, car il faut se souvenir du résultat énoncé par le chaparde d’avant. Et puis on peut travailler toutes sortes de nombres, tout type d’opérations. C’est rigolo, ça marche bien. Un conseil : laisser les élèves choisir les nombres sur les cartons, et en demander un au recto et un au verso. Ainsi les possibilités sont démultipliées avec les mêmes cartons.
  • Les interros flash papier. Je ne vous fais pas un dessin.
  • Les « On a fait quoi, déjà ? » où l’élève doit, dans un temps très court, écrire de sur quoi nous travaillons en ce moment, ce qu’il a appris la dernière fois.
  • Les interros de calcul mental pour rentrer en classe : les élèves sont en rang, dans le couloir, devant ma salle. Chaque élève doit répondre à une question, posée par l’un d’eux ou par moi. Cela peut être des tables, des questions de numération, des définitions, le jeu du furet (comme compter de 6 en 6 à partir de -100, par exemple), etc.

Ce sont des exemples, et je sens que j’en oublie. Mais bon, ça fait déjà une réponse à une question.

 

 

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L’évaluation : et en entreprise, quelle valeur ?

Hier, j’écrivais un article sur « évaluer sans décourager » en m’appuyant sur les travaux de Chouinard. Aujourd’hui, je suis tombée sur cet article de The conversation, intitulé « Évaluation : sens et contresens », qui ne se limite pas au champ éducatif.

L’article constate l’importance de l’évaluation et pose la question de son sens. L’auteur présente ce qu’il appelle un « mythe rationnel » : l’évaluation est associée abusivement à des mesures, alors qu’elle repose sur des indicateurs. Cette quantification est souvent gage, dans l’imaginaire collectif, de vérité et d’objectivité. Mais il n’en est rien.

« Une évaluation qui fait sens c’est aussi une évaluation utile en tout premier lieu à ceux qui sont évalués ». L’évaluation n’est pas là pour sanctionner, mais pour permettre l’amélioration. On retrouve dans cette idée la vision constructive de l’erreur, qui permet de reconstruire les représentations erronées. Mais se conformer à des normes généralisées n’est pas une solution raisonnable et ne permettra pas de consolider ni d’approfondir les apprentissages. Or enseigner, c’est ça.

L’auteur, en s’appuyant sur des travaux de recherche sur l’évaluation en entreprise, pose deux questions, pour finir :

  • « In fine l’évaluation n’est-elle pas souvent conçue pour faciliter le travail des évaluateurs davantage qu’aider les évalués ? »
  • « L’évaluation est présente dans presque toutes nos activités. Mais est-elle utile ? »

Les deux questions sont donc étroitement imbriquées : l’utilité de l’évaluation dépend de la façon dont elle est conçue.

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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.