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Etre en tension pour avancer

Pour approfondir mes connaissances et mes ressources sur l’accompagnement desRéférents Mathématiques de Circonscription, dans le cadre d’un dispositif de formation national, j’ai visionné récemment une conférence de Michel Vial, formateur à l’École de Métier de l’Accompagnement (Philippe Péaud nous a recommandé cette conférence, et je l’en remercie vivement !).

Je conseille vivement cette conférence, très intéressante, claire et accessible. Une parole de monsieur Vial me suit depuis que je l’ai entendue :

Être en tension, c’est être en dynamique. Au lieu d’y voir un défaut, il faut y voir une ressource.

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Calcul mental·Chez les collègues·Evaluer

Oser écrire ses maths

Le journal du nombre est une super pratique : les élèves écrivent des maths, à partir d’une incitation. Par exemple, au CP, on va demander d’écrire des soustractions. En 4ème, on pourra proposer d’écrire des produits égaux à 1, en utilisant des écritures variées des nombres. Le journal du nombre, c’est un outil qui peut vivre à tous les niveaux d’enseignement. J’ai écrit ici sur cet outil.

Aujourd’hui, une collègue a très bien exprimé l’intérêt du journal du nombre : « Le journal du nombre, pour nous, il joue le rôle d’évaluation. Parce qu’on peut voir ce que l’élève sait faire, mais surtout parce qu’on peut voir ce que l’élève ose faire ». Et ce qu’il ose faire, c’est vraiment acquis. Car dans le journal du nombre, les élèves créent, inventent, sont libres de leurs écrits.

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C’est chouette, cette réflexion.

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Ouf.

J’en ai fini avec mes copies. C’est bien mignon, de concevoir mes évaluations pour évaluer toutes les belles compétences de mes élèves de façon différenciée, mais quelle galère à corriger ! Enfin, après deux jours dessus, j’ai terminé et j’ai un beau portait mathématique de ces jeunes gens. En plus, ils rédigent de plus en plus, de mieux en mieux. Ils glissent des clins d’oeil, je reconnais mes consignes dans leurs écrits, ils font preuve d’imagination ; la parole est libre, ça se voit. Bref, c’était long et compliqué, ces corrections, mais vraiment satisfaisant. Et un quart de mes élèves de sixième manipulent explicitement généralité vs contre-exemple, ce qui est inédit pour moi !

Je termine donc cette semaine sur ce mot plein de raison d’un de mes élèves :

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J’en ai un autre qui m’a répondu : « en maths non : il n’y a pas de notes. » Bien aussi.

Et je me prépare à attaquer les appréciations des bulletins dès demain.

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Les représentations initiales du nombre décimal en sixième

Question, ce matin, à mes élèves : c’est quoi pour vous un nombre décimal ?

Voici leurs réponses (le son n’est pas bon, je dois trouver un autre moyen d’enregistrement) :

Avant d’en arriver là, nous avons étudié la construction des entiers, en début d’année, et nous avons bien exploré les fractions, décimales et non décimales. Après cet échange, je leur ai présenté Stevin et sa notation révolutionnaire. Il faut dire qu’il est fort, ce monsieur, quand même. Les élèves étaient très attentifs : ils adorent qu’on leur raconte des histoires, et celle de la virgule, ils ne la connaissaient pas du tout.

La prochaine fois, on enchaîne sur l’analyse de la construction du décimal, des activités sympas pour réfléchir et l’utilisation du glisse-nombre.

En attendant, leurs réponses sont tout à fait intéressantes et vont nous servir de fil rouge dans la séquence : à peu près tous les freins ont émergé, dont un que je n’attendais pas forcément : le sens du signe égal. Devant ce que j’écris au tableau pour illustrer ce que me dit un élève, « 2 = 2,00 », des élèves pensent que les deux nombres sont décimaux, d’autres que les deux nombres ne sont pas décimaux, d’autres encore que l’un est décimal et pas l’autre (malgré l’égalité, ce qui interroge sur le sens qu’ils lui donnent), et certains pensent que cela dépend de comment on regarde (2, il est entier mais il est pas tout à fait entier non plus).

On a aussi dans les propos des élèves « ajouter des zéros », la confusion dizaine-dixième, l’idée de transformer en fraction, et bien sûr la représentation « un décimal c’est un nombre à virgule ».

A moi de travailler tout cela pour faire bouger les représentations (et pas la virgule).

 

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Evaluer des brouillons pour visiter des cerveaux (5)

Dernière analyse pour le moment (un peu bâclée, il faut que j’aille en cours) : j’avais choisi cinq premiers brouillons de la pile, au hasard, pour voir si j’avais des analyses à formuler sur tous. Manifestement oui. je me demande maintenant si j’en aurais autant à dire sur chacun des autres… Je suppose qu’il y aurait des redondances, mais je suis surprise de la variété de ces cinq productions piochées aléatoirement.

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  • L’élève a compris le principe de proportionnalité : 3 mois-3 minutes, 1 mois-1 minute.
  • Ensuite, l’élève se met à la recherche d’un jour. Alors il divise systématiquement par 2 : 1mois, 15 jours, 7,5 jours (pourquoi ×12 heures ?), 3,25 jours, et un essai inabouti par manque de temps pour diviser encore par deux. Ainsi, il a du mal à élaborer une stratégie anticipée. Il espère que « ça va bien tomber ». Mais il ne procède que par division et ne bidouille pas par addition ou soustraction comme cela arrive parfois.
  • Diviser 3,25 par 2 pose problème, ce qui est matérialisé par les fiches et le petit rond au-dessous du 5. L’élève a divisé 3 par 2, a écrit 1,5, et a dû se poser ensuite la question de quoi faire de ce « ,25 » entouré et fléché. Il est probable qu’il conçoive le décimal comme la concaténation de deux entiers, et qu’il envisage séparément partie entière et « nombre formé par la succession des décimales ».
  • Comme l est troublé, élève cafouille entre ses calculs de jours et ses calculs de secondes.
  • Les égalités ne sont pas légales. Le signe « = » est utilisé comme un mot de liaison. C’est très fréquent jusqu’en cinquième, et bien difficile à éliminer, comme mauvaise habitude, même bien après.
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Evaluer des brouillons pour visiter des cerveaux (4)

Quatrième production :

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  • Voici un élève qui a besoin de la représentation pour réfléchir. Ce qui est bien, c’est qu’il a trouvé un moyen par lui-même de représenter la situation. En revanche, c’est chronophage et aboutit à une conclusion fausse.
  • Les données importantes sont indiquées en haut : 3 minutes, 3 mois. En bas, 3 minutes sont converties en secondes, par addition itérée.
  • L’élève « écrit son mois » et case dedans les secondes d’avance de mon horloge. À chaque seconde, un petit point. Il va au bout, sans se tromper dans le dénombrement, tout à fait absorbé dans sa tâche : représenter de façon exhaustive lui permet d’avoir quelque chose à faire, l’impression de faire des maths, de répondre à mon exigence d’engagement intellectuel. Même si ce n’est pas forcément le cas. Mais l’élève est de bonne foi, veut montrer qu’il est avec moi, dans la classe de maths.
  • L’élève a « écrit son mois » et perd de vue qu’il y en a trois, des mois. Il case ses secondes dans l’espace d’un mois et conclut que « la voiture » avance de 6 secondes par jour, en donnant du sens au schéma, en faisant le lien avec la question posée, en cherchant à coller aux exigences scolaires classiques avec une phrase de conclusion, mais les trois mois ont disparu.
  • Le recours à la division n’apparaît pas du tout. À aucun moment la modélisation n’est engagée. Je vais en discuter avec l’élève pour voir si en m’expliquant il franchit ce pas.