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Kaamelott en sixième

Aujourd’hui, nous avons travaillé sur une séance de géométrie. Je voulais réactiver perpendiculaire, parallèle, sécant, et inciter encore sur l’importance du langage.

J’ai donc proposé de nouveau (je fais ça tous les ans) un extrait de Kaamelott. Et les élèves avaient une « fiche de visionnage » à remplir :

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Cette année, j’ai eu envie de consigner les réponses obtenues :

Première question : globalement, j’ai eu comme réponse « trois hommes » ou « quatre hommes », dont parfois « le roi », « le prince », « le sire » ou « le seigneur » voire « un des personnages est de haute importance », ou des précisions du type « ils sont plutôt chevaliers », ou « l’aubergiste », « l’écuyer », « deux prisonniers », et « deux esclaves tout nus ». Ouhlala, que vont imaginer les parents…

Deuxième question :

J’ai obtenu :

  • 10 « dans un château », ou « dans le sous-sol d’un château »
  • 5 « dans la cave »
  • 3 « dans un bar/une auberge »
  • 3 « dans une prison/un cachot »
  • 2 « Au Moyen-Âge » / « Au Moyen-Âge-Antiquité »
  • 2 sans réponse
  • 1 « dans un chêne » (???)

Les deux réponses qui en fait répondent à « Quand se déroule la scène ? » m’intéressent : voilà de quoi retravailler en AP.

Pour la troisième question, le résumé, voici des extraits :

  • « Ce sont des personnes qui discutent de géométrie »
  • « Deux personnes disent n’importe quoi et le roi les contredit »
  • « Deux hommes discutent de comment casser la pierre et ils se trompent de mots. Le roi explique comment employer les bons termes « parallèles » et « perpendiculaires » »
  • « Deux personnes inventent des mots qui n’existent pas »
  • « Ils veulent tracer des parallèles et des perpendiculaires mais sur la pierre on peut pas »
  • « Ils croient que 22 c’est impair »
  • « Ils disent comment se taper dessus »
  • « Ils s’embrouillent. Il y en a un qui a raison et l’autre qui se complique la vie »
  • « Ils font une démonstration de karaté en utilisant des mots inexistants »
  • « Ils sont en désaccord sur des termes géométriques »
  • « Ils veulent couper un taureau »

J’ai obtenu beaucoup de réponses correctes, voire très bien exprimées. A la première fiche de visionnage, sur une autre vidéo, ce n’était pas le cas. Je pense que mes petits élèves commencent à comprendre ce que je veux : ils s’expriment bien davantage.

La question 4 a été réussie par presque tous les élèves, avec des degrés de précision variés. Un élève a écrit :

« Je pense que mon professeur veut que je comprenne que les mots c’est important. Si on ne dit pas les bons précisément on ne comprend pas. Mon professeur veut aussi qu’on ne s’ennuie pas (vidéo marrante) ».

On avance.

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L’exo 78

J’ai donné un exercice à rédiger à la maison à mes élèves de sixième. La plupart ont essayé de justifier un peu, mais je suis tout de même surprise des disparités… Exemples :

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En même temps c’est habituel, la résistance des élèves à justifier. Mais il me semble que j’insiste beaucoup, voire que je suis franchement lourde avec ça. Je pense qu’il s’agit d’un défaut de motivation pour certains, qui ont la flemme d’écrire et de réfléchir pour expliquer, et d’un défaut de maturité pour d’autres : exposer sa démarche de façon intelligible, c’est difficile.

Nous allons en parler demain…

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DNB version 2018

Un article de l’Etudiant, daté d’hier, et qui s’appuie sur un texte qui sera présenté demain en commission spécialisée préparatoire au Conseil supérieur de l’Éducation, expose la nouvelle mouture du DNB. Quelles « nouveautés » ?

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  • 5 épreuves au lieu de 3

« Le DNB version 2017 proposait une épreuve de français+histoire-géo+EMC, une autre de maths+sciences physiques+SVT+techno (avec un choix de deux disciplines parmi les trois dernières), et une épreuve orale (sur des thèmes trèèèèès variables).
Selon la version que propose le ministère pour 2018, le prochain DNB comporterait une épreuve de français, une autre d’histoire-géographie-EMC, une troisième de mathématiques, une quatrième de physique-chimie+les sciences de la vie+de la Terre et la technologie (et ? Ou ? Je ne sais pas), et une épreuve orale (toujours avec des thèmes variés : EPI, parcours éducatifs, histoire des arts)

En fait, on revient au format précédent, jusqu’en 2016, en séparant les disciplines au lieu d’avoir des épreuves mixtes. Mais on y ajoute une épreuve de « sciences appliquées », disons, pour faire court.

  • Un total sur 800 points et non plus 700

Le total des points du DNB ne serait plus 700 mais 800, dont 400 points sur les épreuves terminales (qui représentaient moins de la moitié des points l’année dernière). Beaucoup  d’élèves avaient le DNB sans les épreuves finales, et ce ne sera plus trop possible, du coup.

Pour les épreuves finales, les épreuves de français, de mathématiques, et l’épreuve orale seraient chacune sur 100 points, et, tenez-vous bien, celle d’histoire-géographie-EMC sur 50, ainsi que celle de physique-chimie+SVT+technologie.

Ca fait un joli classement des disciplines, cette histoire. On va me répondre « apprentissages fondamentaux », et tout. Ca se discute…

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Faux buzz, vrai immobilisme

Allez savoir pourquoi, en rentrant de ma journée bien pleine, je me suis mise à lire le rapport de la cour des comptes sur les enseignants. C’est une drôle d’idée, mais j’en ai entendu beaucoup de commentaires en deux jours et j’avais envie de me faire mon opinion.

Il semble qu’il faille être choqués par le titre, « Gérer les enseignants autrement : une réforme qui reste à faire ». Dans un sens, l’expression « Gérer les enseignants » peut choquer en effet. Dans un autre, on comprend l’idée, et aucun enseignant ne peut sérieusement prétendre que TOUT l’argent mis dans l’Education Nationale n’est QUE bien employé, ni d’ailleurs qu’il en manque à des tas de niveaux. Comme partout sans doute, mais j’ai des exemples plein la tête qui relèvent clairement d’une gestion irrationnelle sur le moyen et le long terme. Sans doute n’est-ce pas le cas sur le court terme, mais justement, gérer un budget, c’est tenir compte du temps. Quant à parler de « l’immobilisme », « les rigidités », « l’uniformité » du système, c’est vrai aussi.

Maintenant, toute la question, c’est quoi faire pour faire mieux. Car faire mieux n’est pas faire différemment à tout prier à tout crin. Ce serait faire mieux pour le bien des enfants qui vont devenir des citoyens bientôt. On n’est pas juste là pour faire des économies, ni pour dépenser à tout va. Notre but, c’est éduquer, enseigner, former, préparer à la vie d’adulte du mieux possible. Mais ça, ce n’est pas trop le but de la cour des comptes.

 

Quelques exemples lus dans la synthèse :

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Ok.

Non mais oui, bonne idée. Pas hyper neuve hein, mais qui correspond à un besoin, voire une déficience.

Mais donc, on fait comment pour faire ça ? J’ai dû rater la bonne section dans le rapport complet.

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Ah ça, ça me plaît. Je connais plusieurs enseignants à qui cela plairait aussi.

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Oh quelle bonne idée !

Mais heu attendez, on ne pratique pas déjà ça depuis longtemps, avec toutes ces évaluations diagnostiques que nous faisons passer aux élèves ? Ah mais si. En revanche que faisons-nous de toutes ces évaluations ? Parce que mesurer, c’est facile. Analyser, c’est très complexe et chronophage, et cela ne peut se faire efficacement qu’en équipe. Mais remédier, c’est encore plus délicat. Il faudrait du temps, une réunion massive de cerveaux, et donc forcément aussi des sous… Il faudrait prendre cela en compte dans notre temps de travail global. Parce que si on veut parler de ça, on peut : nous sommes nombreux à bosser très très dur, à ne compter ni notre temps, ni nos efforts. Et s’il est question d’annualiser notre temps de travail en y intégrant nos missions diverses, ça va faire un paquet d’enseignants à payer beaucoup plus, ou à mettre en vacances nettement plus souvent, façon RTT.

Et la notion de compétences, ne serait-ce pas un peu du pédagogisme ? Mmmmh, la cour des comptes serait-elle un repaire de pédogogos ? Brrr….

La bivalence, si elle ne me plaît pas à moi personnellement, ne m’a pas frappée car il m’a semblé qu’elle était proposées, pas imposée. Elle ne me plaît pas car je ne connais pas la didactique des autres disciplines, car j’ai conscience que des choses « apparemment simples » ne le sont pas du tout à enseigner (que mes étudiants se remémorent leur réflexion quant à la technique de la soustraction à retenue et q’imaginent devoir l’expliquer à de petits élèves, ou bien qu’ils réfléchissent aux dégâts des tableaux de proportionnalité auprès des jeunes esprits…). J’ai déjà encore tant à faire pour comprendre comment enseigner les maths dans le second degré, je ne me sens pas compétente pour enseigner autre chose. D’un autre côté, j’interviens sur réapprendre à lire, par exemple, ou j’anime des formations à destination d’autres disciplines et champs disciplinaires ; mais c’est sur des thèmes très circonscrits, auxquels j’ai été formée, et face auxquels je me sens à l’aise. Mais si on n’impose pas la bivalence, pourquoi la refuser à des enseignants compétents et qui en ont envie ? La physique et la chimie, l’histoire et la géo sont déjà des bivalences, dans le fond. Et quid des professeurs des écoles qui sont plurimultivalents ? Le rapport évoque d’ailleurs la bivalence en particulier pour les 6èmes, donc le cycle 3. Est-ce parce que le cycle 4 fait travailler davantage le logico-déductif, l’argumentation ? Il y aurait matière à débat.

Il me semble que ce rapport enfonce beaucoup de portes ouvertes et ne propose que fort peu de remédiations ni de nouveautés : parlons-en, d’immobilisme. Pas de quoi faire le buzz…

PS : la cour des comptes a-t-elle déjà produit un rapport sur elle-même ?

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Correction de copies, bilan

D’abord un bilan global :

  • Les élèves ont dans leur grande majorité écouté les remarques en classe. Les questions qui font référence à des échanges entre nous le montrent
  • Les élèves ont surtout failli sur les compétences liées aux justifications, à l’argumentation, en particulier en géométrie : ils convoquent rarement des propriétés, concluent à partir de ce qu’ils voient. Ils sont encore sur une géométrie dessinée, pas encore déductive. C’est un gros enjeu du cycle 4.
  • Dans le domaine de la proportionnalité, les élèves parviennent globalement à appliquer, à calculer. Mais ils n’identifient pas bien ou pas pour de bonnes raisonnées situations de proportionnalité. Ils savent appliquer une procédure, mais pas forcément dans un cadre adéquat, du coup.

Sur les trois exercices examinés de plus près aujourd’hui :

La compréhension de la proportionnalité :

Il y a du bon, du bon sens, et des erreurs. Globalement les erreurs sont de deux types : voir la proportionnalité comme un lien (les deux grandeurs évoluent ensemble, même si ce lien n’est pas multiplicatif), et pour les citrons les élèves ont vu la proportionnalité coût/quantité mais je demandais coût/masse. Ces deux erreurs sont donc de natures très différentes.

Concernant le premier type d’erreur, c’est difficile de déconstruire certaines représentations mentales. Par exemple, lorsqu’on demande si la taille d’un individu est proportionnelle à leur âge, beaucoup d’élèves répondent « non, puisqu’à âge égal on ne mesure pas tous pareil », ou « non parce qu’on ne grandit pas au même rythme ». Dans ce cas-là, la proportionnalité est envisagée de façon plus forte qu’elle ne l’est en fait. Mais ce sont les mêmes élèves qui conçoivent aussi la proportionnalité comme une relation additive. C’est donc vraiment le sens même de la proportionnalité qui fait défaut, et les élèves essaient de compenser en avançant des affirmations justes, mais inappropriées en tant qu’argument.

Sur la notion de vitesse :

J’ai eu assez peu  d’erreurs au final sur cette question. Mais quelques élèves n’ont pas du tout compris et confondent parfois distance, temps. Nous allons redonner du sens jusqu’à ce que ce soit compris, car pour le cup c’est vraiment important pour comprendre son environnement.

Sur le vocabulaire du cercle, les élèves ont parfois interverti cercle et disque. Un élève me pose un problème différent :

Cet élève a légendé son schéma. Mais du coup il indique un point pour le rayon, un autre pour le diamètre, etc. C’est intéressant pour retravailler la nature des objets mathématiques, même si je comprends l’idée de cet élève, qui a appris sa leçon.

Je n’ai pas eu beaucoup d’élèves omettant de justifier :

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et ça, c’est bien.

Demain, rendu des copies et les élèves terminent ou se corrigent. développer leur capacité à se corriger demande beaucoup de temps et il est probable que leurs performances ne s’amélioreront pas de façon drastique, voire notable. Mais cela me semble important, de même que me semble importante l’idée que l’évaluation soit flexible, évolutive, que l’on ait le droit de revenir dessus. On ne peut pas passer de rouge-rouge à vert-vert, car je tiens compte aussi du premier jet, mais une fois entraînés, les élèves arrivent à faire une vraie différence et sont dans les starting-blocks. Là d’ailleurs ce sont mes anciens qui m’ont demandé si ils pourraient procéder ainsi lundi.

 

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Correction de copie, respiration

Et voilà, j’ai corrigé. Ce n’est pas top… mais ils a du potentiel. J’attendais mieux, mais en même temps cela me donne des objectifs plus clairs et je vais pouvoir indiquer à beaucoup d’élèves comment mieux travailler : clairement ils veulent appliquer des formules magiques et ne se font pas confiance ou n’ont pas trouvé encore le moyen de réfléchir librement. Et je vois clairement la différence entre ceux qui savent comment je fonctionne, ce que j’attends, car ils m’ont eue l’année dernière, et les autres. C’est normal : ils n’ont pas besoin de la phase d’observation.

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Je sais aussi que mes questions et mes exigences peuvent les surprendre. Je relativise donc.

Pause rôti-frites, et ensuite j’analyse les productions des trois premiers exercices.

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Correction de copies : échauffement

Ce matin, correction de mon premier paquet d’évaluation bilan. Nous avons déjà fait des devoirs maison, des interros flash, des travaux de groupe évalués, mais voici venue la première évaluation mensuelle, celle de septembre. Je m’attaque aujourd’hui à une classe de cinquième.

Phase 1 : mon corrigé est prêt depuis l’élaboration du sujet, mais je le relis attentivement et je réfléchis à ce que pense trouver dans les copies. Ici, je vais me consacrer à trois exercices seulement. Ces trois exercices ont été traités par tous les élèves, et je les corrige « définitivement ». Pour le reste, je n’en parlerai pas dans ces lignes car demain les élèves pourront compléter ce qu’ils n’ont pas terminé (ils ont eu le temps de réviser pendant le week-end), et aussi de corriger ce qui n’est pas juste et que j’ai signalé sur leur copie. Il est possible que j’imagine un exercice bis du premier, cependant, pour que ceux qui n’ont pas compris au premier essai puissent retenter leur chance.

Les trois exercices que je vais étudier plus en détail, les voici :

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Première remarque : je me suis plantée dans ma numérotation, j’ai deux exercices 2.

Dans le premier exercice, je voulais évaluer

  • la reconnaissance d’une situation de proportionnalité ou de non proportionnalité
  • la façon dont les élèves s’impliquent ou pas, leur attention et leur capacité à me demander des explications (nous avions abordé en classe l’oeuf à la coque, sauf que c’était des asperges)
  • la capacité à calculer dans une situation de proportionnalité
  • l’expression : le fond et le forme d’une justification.

Pendant l’évaluation, j’ai observé que les élèves auraient voulu ne pas justifier, ou alors à la rigueur lorsque c’est faux (ce qui est assez logique : exhiber un contre-exemple est plus simple à formuler qu’une règle générale), qu’ils ne savent pas ce qu’est une « masse », qu’ils ont du mal à interpréter une consigne (plusieurs m’ont dit ne pas comprendre telle ou telle question, et lorsque je leur lis à haute voix en y mettant du ton et de la ponctuation exagérée, ils comprennent sans plus d’aide).

Je pense que beaucoup d’élèves m’auront dit dans les copies que les citrons correspondent à une situation de proportionnalité prix-masse, comme pour les carottes, et que cela signifie qu’ils n’ont pas compris l’idée de proportionnalité puisque j’ai réexpliqué pendant l’évaluation cette histoire de masse, et précisé le sens de la consigne.

Je m’attends à ce que les deux dernières questions soient mieux réussies, car on peut effectuer un calcul, avec sans doute une plus grande réussite de la course, car le 1,5L a dû en embêter plus d’un.

Dans le deuxième exercice, je voulais évaluer

  • la capacité à interpréter correctement une vitesse moyenne
  • le transfert des capacités quant à la proportionnalité à des questions de temps  passer des minutes aux heures, des quarts d’heure aux demies-heures.

Pendant l’évaluation, j’ai eu l’impression d’une douche froide : un bon quart des élèves ne répondait pas à la question 1. Je les ai aidés en leur faisant relire la phrase « Une voiture roule à une vitesse constante de 60km/h » à voix haute, en leur demandant « si tu es dans la voiture, au bout d’une heure, quelle distance auras-tu parcourue? », mais je pouvais difficilement aller plus loin. Quelques élèves m’ont répondu « 40km », « 100km », « 80km », voire « 60h, mais ça fait beaucoup ».

Quel que soit le contenu des copies, il va falloir reprendre le sens de tout ceci.

Dans le deuxième deuxième exercice, je voulais évaluer l’acquisition du vocabulaire de base, vérifier que les leçons sont apprises. Je n’aborde pas la suite de l’exercice, car elle fera sans doute l’objet de deuxièmes chances demain.

Pendant l’évaluation, cette question n’a pas posé de problème, excepté quelques élèves qui n’osaient rien écrire. Lorsque je leur ai demandé : « qu’aurais-tu envie d’écrire ? Je suis sûre sue tu as des idées ? », ils m’ont dit « diamètre, tout ça, mais je ne suis pas sûre de qui est qui ». Je les ai encouragés à écrire quand même, car au moins les mots évoqués étaient adaptés, et ils se sont lancés.

On va voir, donc, hop c’est parti.