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Ô rage, ô désespoir, non-acquis ennemis

Évaluation de quatrième. Peut-être la dernière de l’année, en tout cas au mieux l’avant dernière, vu le temps qu’il me reste avant de partir pour les oraux de concours. Évaluation prévue, anticipée, au programme explicité : égalité de Pythagore, volume du cône et de la pyramide, puissances, notation scientifique, lectures de diagrammes, notion de moyenne, pourcentages, vitesses moyennes, et de la programmation. La séance précédente a été consacrée à réactiver ce qui datait : l’égalité de Pythagore relevait du premier thème traité, par exemple, même si nous  l’avons régulièrement utilisé dans l’année.

Alors je me mets à corriger, avec hâte, car toute évaluation de mes élèves m’évalue moi-même. Je commence par corriger ce qui relève de l’égalité de Pythagore. Là, j’ai l’impression de recevoir une claque. Je corrige, et j’ai la certitude d’avoir échoué. Ils ne savent pas, ils ont « oublié », ils n’ont pas compris.

Du coup, je reprends toutes les copies une par une et j’analyse, je catégorise.

Pour ce qui est de calculer un côté dans un triangle rectangle,

  • Réponses exactes et explicitées de façon claire : 6
  • Réponses exactes mais insuffisantes pour considérer la méthode comme comprise : 2
  • Réponse fausses ou incomplètes mais avec une égalité de Pythagore dedans : 8
  • Réponses fausses, franchement : 5
  • Pas de réponse : 5

Pour montrer qu’un triangles ou n’est pas rectangle :

  • Réponses exactes et explicitées de façon claire : 12
  • Réponses exactes mais insuffisantes pour considérer la méthode comme comprise : 4
  • Réponse fausses ou incomplètes mais avec une égalité de Pythagore dedans : 1
  • Réponses fausses, franchement : 3
  • Pas de réponse : 6

Parmi les réponses fausses et les non-réponses, ce qui est curieux, c’est que ce ne sont pas les mêmes élèves. Autre surprise : je trouve plus difficile de bien étudier si un triangle est rectangle ou pas, et c’est mieux réussi que le calcul de la mesure d’un côté d’un triangle dont on sait qu’il est rectangle. Etrange.

Le pire pour moi étant l’absence de réponse, qui me semble le signe d’un abandon ou d’un manque de confiance (en soi, en moi) douloureux, je dénombre les copies sans aucune réponse à ces deux exercices : il y en a deux. Un élève qui j’ai déplacé car il trichait et qui s’est mis à bouder, manifestant un refus définitif de travailler, et un autre, qui a répondu à tout le reste mais pas à ces deux exercices. Il est vrai qu’en début d’année il ne faisait rien du tout du tout. Et malgré mes tentatives, je n’ai pas réussi à lui faire raccrocher les wagons sur l’égalité de Pythagore en cours d’année.

Je ne peux pas être satisfaite : tous mes élèves n’ont pas réussi. Je compare cependant avec les acquis au cours de l’année sur les mêmes connaissances et compétences : si je synthétise toute l’année jusqu’à cette évaluation exclue, j’obtiens :

  • 4 élèves en maîtrise
  • 9 élèves en bonne voie
  • 9 élèves en cours d’acquisition
  • 3 élèves en maîtrise insuffisante.

Aujourd’hui, ça donne ça, si je fusionne mes deux exercices avec les mêmes critères :

  • 10 élèves en maîtrise
  • 8 élèves en bonne voie
  • 5 élèves en cours d’acquisition
  • 3 élèves en maîtrise insuffisante.

Dans ces critères, globalement, on a maîtrise si l’élève résoud et rédige tout (s’il y a une hypoténuse c’est quel côté, si on cherche à montrer que le triangle est rectangle ou pas, on sépare bien les deux calculs, etc.). Si l’élève a utilisé l’égalité de Pythagore à bon escient mais sans expliciter les étapes précises de raisonnement, il est en bonne voie. S’il évoque l’égalité de Pythagore correctement une fois sur les deux exercices, mais que pour l’autre ça ne va pas du tout, il est en cours d’acquisition. Et si les deux exercices sont faux ou non traités, c’est une maîtrise insuffisante. C’est vraiment à la louche, cette description, qui est en fait beaucoup plus fine que ça, mais bon.

Je ne peux toujours pas être satisfaite, mais je vois les progrès. C’est déjà ça.

Si je n’avais pas étudié de plus près ces évaluations et comparé, j’aurais sans doute eu un sentiment échec bien franc. Un de ces sentiments qui fait dire des bêtises généralisantes en salle des profs. Brrrr…

Là, ce n’est ni terrible, ni assez. Mais c’est mieux.

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Bon prof, mauvais prof ?

Un article du Café Pédagogique aborde la question de l’ « effet-maître ».

L’effet-Maitre, ou effet-professeur, désigne l’influence d’un enseignant donné sur la réussite de ses élèves. On ne se place alors pas seulement dans l’optique de telle ou telle méthode, telle ou telle progression, mais dans une optique plus générale, plus personnelle, liée à toutes les façon d’enseigner et d’être en classe du professeur.

La question est de savoir si cette effet-maître existe, pour commencer? Or différentes études, dont une étude d’ampleur internationale récente (le document est en anglais) se sont penchées sur la question .

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La question à peine cachée, c’est la question du mérite. Le sujet est donc épineux. Et les critères discutés dans la communauté scientifique ; B Suchaut, membre du Conseil scientifique, dit :   » l’efficacité de l’acte pédagogique (est) en partie liée au contexte d’enseignement, c’est-à-dire à la classe et aux élèves qui la composent. Pour le métier d’enseignant, la définition même du concept de mérite ne va pas donc de soi et nécessiterait de mobiliser des indicateurs nombreux pour l’appréhender dans son ensemble« .

Cependant, cette question de l’effet-maître est intéressante pour les contenus de formation continue : si on savait quels leviers sont efficaces, on pourrait transmettre l’information et former en ce sens.

L’étude publiée actuellement met en avant que le niveau de formation initial, la formation professionnelle des enseignants (à l’entrée dans le métier, en particulier) et l’augmentation de la rémunération, qui permet « d’avoir de meilleurs candidats pour le métier d’enseignant et de garder des professeurs expérimentés : augmenter de 1% la paye augmente de 3% les résultats des élèves.« 

Bonne nouvelle, donc : « l’étude montre que des politiques globales concernant les conditions d’exercice du métier d’enseignant ont un impact sur l’efficacité du système éducatif. Elle nous sort donc des calculs visant à sélectionner les « bons » profs et punir les « mauvais » « .

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La note de la DEPP qui pique

La note d’information n°19.08 de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publiée en mars 2019 propose une analyse de l’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle, entre 1987 et 2017.

Le bilan est évidemment préoccupant. Je comprends mal qu’on puisse encore nier cette baisse. On peut chercher des biais, étudier la validité des questions évaluatives et des indicateurs, mais quelle que soit la façon dont on prend le problème, problème il y a.

Le document donne des indications sur la comparabilité des épreuves : « Des procédures et des épreuves identiques ne sont pas des conditions suffisantes pour garantir la comparabilité des résultats. Il convient également de distinguer ce qui est observé (la performance) de ce qui est visé (la compétence), des facteurs externes pouvant agir sur le niveau de performance indépendamment du niveau de compétence. Ainsi, il est possible que certains items s’avèrent plus difficiles ou plus faciles qu’il y a trente ans pour des raisons qui ne sont pas directement liées au niveau de compétences des élèves. » On nous explique ensuite quel modèle statistique a été utilisé, pour repérer et ne pas prendre en compte les biais. ce n’est pas détaillé, mais au moins il y a matière à approfondir, ce que je vais faire pour ma part.

Du point de vue de l’évolution des résultats, voilà :

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Mais ce n’est pas tout. On lit aussi que « le taux moyen de non-réponse se situait autour de 4 % en 1987 ; il est de plus de 14 % en 2017 » sur les problèmes, autour « de 2 % en 1987 contre 15 % en 2017 pour les additions et de 6 % en 1987 contre 25 % en 2017 pour les soustractions. » C’est un problème bien identifié depuis longtemps chez nos petits Français : ils ne répondent pas s’ils ne sont pas sûrs. Leur rapport à l’erreur est inhibant, pour beaucoup. Cela devrait nous faire remettre en question le schéma classique de l’évaluation et du rapport à l’erreur. Ce n’est pas faute d’y travailler, dans les dispositifs de formation.

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D’autre part, l’origine sociale est encore plus déterminante qu’avant. Et « on observe, en 2017, un écart de 21 points entre les performances des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (score moyen de 179 points) et ceux scolarisés en éducation prioritaire (score moyen de 158 points). » Là aussi, c’est une faiblesse particulière et insupportable de la France. Jean-Paul Delahaye attire l’attention sur cette injustice depuis bien longtemps, et il n’est pas le seul.

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Une autre infographie enfonce le clou :

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Le Monde en a fait un article :

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Dans cet article, Stanislas Dehaene est cité disant que les meilleurs élèves d’aujourd’hui ont le niveau des pires d’il y a trente ans, ce qui me paraît tout à fait absurde. La « valse des réformes » est désignée comme étant en cause, entre autres. Alice Ernoult, interrogée par le journal, dit  » Les coups de balancier ne nous laissent pas le temps d’apprivoiser les programmes. Les pratiques n’ont pas le temps de s’installer qu’elles sont déjà remplacées. Et les parents voient leur aîné apprendre comme ceci, leur cadet comme cela… On ne peut pas créer une culture du nombre partagée dans la société de cette façon-là ». C’est même un problème de fond qu’évoque là Alice, celui de la culture partagée. Toute notre société porte actuellement, au fil des semaines, cette question. La conclusion de l’article évoque l’importance de la formation des enseignants et la trop grande place prise par les jeux politiques. Un autre article évoque précisément cette question, en faisant référence aux laboratoires de maths, aux RMC :

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Alors je vais répéter ce que j’ai dit en formation pendant deux jours : ce n’est pas inéluctable. Travaillons ensemble, avec tous les chercheurs, tous les enseignants, tous les cadres pour qui les enfants sont au centre des préoccupations. Faisons fi des dogmes et des querelles de chapelle, et à l’attaque. Faisons entendre notre voix lorsque les choix politiques, justement, ne nous semblent pas les bons, et ne nous arrêtons pas là.  Ecoutons toutes les autres voix. Soyons force de proposition, tous, quels que soient nos avis, nos vécus, nos engagements, et surtout n’abandonnons pas.

C’est trop facile de se lamenter. Et nous nous devons d’être utiles.

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Evaluation rime avec ambition

Récemment, un collègue est venu dans ma classe avec une demande qu’on ne m’avait pas encore faite : être en observation lors d’une évaluation. Je reçois régulièrement des collègues d’autres établissements dans ma classe, mais en général ils souhaitent « voir comment je fais », voir des mises en oeuvre d’activités de manipulation, le lien manipuler-verbaliser-abstraire, comment les compétences sont mobilisées explicitement,  comment la coopération est un levier, comment je différencie. J’aime beaucoup ces visites, car mes collègues allient expertise, tact et franchise : ils me font progresser, nous échangeons, en général durablement.

La requête de mon collègue était donc originale. Il m’a expliqué être intrigué par mes « méthodes » (je n’ai pas de méthodes, je m’adapte pour amener mes élèves à atteindre mes objectifs, en fonction de ce qu’ils sont) et penser « tout voir au travers des pratiques évaluatives ». Ça se défend : dis-moi comment tu évalues, je te dirai comment tu enseignes ? Possible.

Mon collègue a donc attendu une évaluation mensuelle pour venir observer. Il n’a pas aimé du tout, dans un premier temps. J’ai eu l’impression d’avoir en face de moi le moi-même d’il y a vingt ans : une Claire qui voulait une classe-autobus, notait au quart de point, considérait les évaluations comme des bilans, d’une certaine façon des événements dans la vie de la classe. Du coup, je l’ai bien compris.

Voici ce qu’il n’a pas aimé :

Les élèves se déplacent sans demander la permission, sans cesse.

Ils ne se déplacent pas sans cesse, mais lorsqu’ils en ont besoin : pour déposer leur carnet parce qu’ils ont besoin d’emprunter un rapporteur, pour aller chercher du brouillon, pour emprunter un glisse-nombre, pour venir me poser une question au bureau, pour venir à la table d’appui parce qu’ils se sentent en difficulté et ont besoin d’un coup de pouce. Cela ne me gêne pas : j’aime cette autonomie, qui les rend davantage chercheurs, car plus responsables.

Les élèves n’ont pas les mêmes sujets, quand même c’est embêtant en terme d’équité.

Je trouve plutôt inéquitable de proposer à certains élèves des tâches dont je sais qu’ils ne peuvent pas les réaliser, et à d’autres des tâches dont je sais déjà qu’ils savent les traiter. Mon but est de les pousser à aller plus loin, avec comme niveau minimal celui du socle. L’évaluation des compétences est en conséquence : j’attribue un point vert pour réaliser tout à fait bien une tâche au niveau du socle, et deux points verts à qui va plus loin. Et même le Graal, le carré bleu, à qui dépasse franchement les objectifs. Pour certains de mes élèves, les carrés bleus, c’est l’objectif. Pour d’autres, c’est d’avoir « moins de rouge », ou d' »avoir vert » dans une compétence donnée. Ça me va, si c’est bien vu. Et sinon, on en discute pour recalibrer les objectifs personnels qui se décalent. Car chacun doit avoir de l’ambition.

Traiter des exercices sur les décimaux avec un glisse-nombre, c’est trop facile.

Je ne crois pas. Je vois dans l’usage du glisse-nombre, comme de tous ces outils que je mets à disposition, un outil d’apprentissage. Aujourd’hui, mes évaluations ne sont pas un « clou du spectacle » : ce sont des non-événements, et des moments d’apprentissage. Probablement parmi les plus efficaces. Les élèves se détacheront de ces outils, progressivement. Je leur laisse le temps. Plusieurs viennent en chercher à mon bureau et ne l’utilisent pas vraiment : ils le regardent, l’ont en main et c’est tout. Cela les rassure, sans doute. Dans quelques semaines, tous auront le glisse-nombre dans la tête.

Réévaluer des compétences anciennes échouées, c’est trop compliqué et ça ne donne pas de poids à l’évaluation initiale.

Pour la première partie de la proposition, c’est un peu vrai, c’est compliqué, en tout cas délicat et chronophage. Mais mes élèves progressent bien ! Pour la deuxième partie, je ne suis à nouveau pas d’accord : les élèves veulent réussir du premier coup. Mais ils savent que s’ils échouent selon leurs critères, ils auront une autre chance. Encore aujourd’hui, une élève est venue me voir, la voix tremblante, en fin d’évaluation : « madame, il y a trois exercices que je n’ai pas réussis, est-ce que vous croyez que je pourrai refaire une évaluation sur ces compétences-là pour me rattraper ? » Oui, c’est possible, je prépare ça pendant le week-end et à la prochaine heure de perm tu la fais, ai-je répondu. Ma petite élève a retrouvé le sourire : elle est sûre de pouvoir être compétente la fois prochaine, car de son propre aveu « elle n’est pas loin d’y arriver ». Elle savait bien ce que je lui répondrais, et pourtant elle avait quand même une grosse angoisse de ne pas avoir réussi du premier coup.

Moi mes élèves, sans notes, ils ne travailleraient pas.

Ah bon ? Pourquoi les miens travaillent sans note, alors ? Note ou pas note, ce n’est pas la question : évaluer n’est pas noter. À mon sens tout est définitivement dans l’ambition, l’exigence. C’est ça qui donne de l’importance, un prix, aux apprentissages.

Évaluer les compétences c’est trop compliqué.

Au début, c’est différent et les gestes professionnels ne sont pas les mêmes, il faut donc trouver ses marques. Aujourd’hui, je pense corriger plus rapidement, et, surtout, bien mieux, au sens où je peux décrire précisément ce que mes élèvent savent et ne savent pas, savent faire et ne savent pas faire encore.

Et puis finalement…

Le collègue est reparti avec les évaluations de mes élèves, photocopiées. Aujourd’hui, il m’a réécrit : il évolue car il voit des productions qui le surprennent : mes élèves s’expriment beaucoup à l’écrit (pas forcément de façon juste et efficace, mais ils expliquent leurs arguments), vont plus loin que les attendus que mon collègue estime « classiques », répondent même lorsqu’ils ne sont pas sûrs d’eux, sont capables de transformer une consigne pour me montrer qu’ils savent « faire des choses », quitte à la simplifier (« j’ai remplacé 5/7 par 1/3 parce que là je sais faire »). Il voit quelles compétences sont acquises, lesquelles sont  retravailler. Même mon référentiel semble faire sens pour lui, ce qui est un très bon signe dans un temps si court. Malheureusement, je ne fais pas réussir tous mes élèves. Mais personne ne me rend copie blanche, personne n’a rien appris. Ce n’est pas suffisant, mais c’est mieux qu’en début de carrière.

En discutant avec mon collègue, je me suis rendu compte que j’étais assez sûre de mes pratiques évaluatives. Ça change un peu : j’ai une furieuse tendance à douter. Mais là, avec le bénéfice de l’expérience, je suis bien en équilibre. J’espère ne pas m’encroûter… Ni me contenter de trop peu. Je ne crois pas, mais au cas où, je vais y réfléchir.

J’ai hâte de continuer d’échanger avec ce collègue : la contradiction argumentée, c’est un bon carburant !

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Cliché, quand tu nous tiens….
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Etre en tension pour avancer

Pour approfondir mes connaissances et mes ressources sur l’accompagnement desRéférents Mathématiques de Circonscription, dans le cadre d’un dispositif de formation national, j’ai visionné récemment une conférence de Michel Vial, formateur à l’École de Métier de l’Accompagnement (Philippe Péaud nous a recommandé cette conférence, et je l’en remercie vivement !).

Je conseille vivement cette conférence, très intéressante, claire et accessible. Une parole de monsieur Vial me suit depuis que je l’ai entendue :

Être en tension, c’est être en dynamique. Au lieu d’y voir un défaut, il faut y voir une ressource.

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Calcul mental·Chez les collègues·Evaluer

Oser écrire ses maths

Le journal du nombre est une super pratique : les élèves écrivent des maths, à partir d’une incitation. Par exemple, au CP, on va demander d’écrire des soustractions. En 4ème, on pourra proposer d’écrire des produits égaux à 1, en utilisant des écritures variées des nombres. Le journal du nombre, c’est un outil qui peut vivre à tous les niveaux d’enseignement. J’ai écrit ici sur cet outil.

Aujourd’hui, une collègue a très bien exprimé l’intérêt du journal du nombre : « Le journal du nombre, pour nous, il joue le rôle d’évaluation. Parce qu’on peut voir ce que l’élève sait faire, mais surtout parce qu’on peut voir ce que l’élève ose faire ». Et ce qu’il ose faire, c’est vraiment acquis. Car dans le journal du nombre, les élèves créent, inventent, sont libres de leurs écrits.

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C’est chouette, cette réflexion.

Allez les jeunes !·BRAVO!!!·Chez les élèves·Cycle 3·Dans les copies·Evaluer·I'm not dead·Maths pour tous·Tous ensemble !

Ouf.

J’en ai fini avec mes copies. C’est bien mignon, de concevoir mes évaluations pour évaluer toutes les belles compétences de mes élèves de façon différenciée, mais quelle galère à corriger ! Enfin, après deux jours dessus, j’ai terminé et j’ai un beau portait mathématique de ces jeunes gens. En plus, ils rédigent de plus en plus, de mieux en mieux. Ils glissent des clins d’oeil, je reconnais mes consignes dans leurs écrits, ils font preuve d’imagination ; la parole est libre, ça se voit. Bref, c’était long et compliqué, ces corrections, mais vraiment satisfaisant. Et un quart de mes élèves de sixième manipulent explicitement généralité vs contre-exemple, ce qui est inédit pour moi !

Je termine donc cette semaine sur ce mot plein de raison d’un de mes élèves :

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J’en ai un autre qui m’a répondu : « en maths non : il n’y a pas de notes. » Bien aussi.

Et je me prépare à attaquer les appréciations des bulletins dès demain.