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Contre l’école injuste !

C’est le titre d’un ouvrage dont je viens de termine la lecture. Il est écrit par Philippe Champy, qui a été ingénieur de recherche à l’INRP et a dirigé Retz (je l’ai d’ailleurs rencontré il y a une semaine, à la journée Brissiaud), et Roger-François Gauthier, ancien IGEN. Le livre est publié chez esf sciences humaines.

Cet ouvrage se lit facilement et rapidement, car il est clair et accessible à tous. Le propos est direct et il ne se limite pas à des constats, mais s’engage dans des propositions. Un webinaire aura lieu samedi prochain, le 1ier octobre 2 022, en présence des auteurs, par les Cahiers pédagogiques.

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Ce que retranscris ici est naturellement subjectif. C’est ce qui m’a plu, frappée, interrogée ou ce avec quoi je n’ai pas été d’accord. En tout cas j’ai apprécié cette lecture, qui m’a fait réfléchir.

Une des premières questions posées et : « que s’est-il passé et que se passe-t-il dans ce pays pour que, depuis cinquante ans, l’Ecole ait connu plus de difficultés résistantes que dans les autres pays similaires ? » Très justement, les deux auteurs identifient un imaginaire collectif particulier comme une cause majeure. Cet imaginaire (dont le propos n’est pas de critiquer l’existence, mais le fait qu’il empêche l’analyse et le progrès) est « composé de croyances en des constructions mentales qui peuvent aller jusqu’au mépris de la réalité » :

  • l’école, basée sur le mérite, serait centrale dans la démocratie,
  • Le système éducatif serait protecteur et adapté à toutes et tous,
  • Les évaluations dresseraient un portrait scolaire juste des individus,
  • Les savoirs enseignés seraient indiscutables et pertinents.

Alors bon, spoiler : non, non, super non et mega non. Je partage le point de vue de messieurs Champy et Gauthier.

Malgré les apparences et les discours, le système éducatif français est devenu relativement indifférent aux savoirs ! Il privilégie sa fonction de sélection et de classement à sa fonction de diffusion à tous des connaissances et des acquis civilisationnels »

C’est vrai, mais cela date. Notre système éducatif est construit sur un modèle anachronique et reproduit inlassablement par celles et surtout ceux qui y ont réussi, qui se sentent parvenus à une hauteur qui leur sied. Les auteurs critiquent le rôle des politiques, des ministres qui chacun s’échinent tristement à laisser leur marque alors qu’ils ne travaillent que dans le « fugace ». Cela les amène à un point saillant de leur propos : « ce qu’enseigne l’Ecole est, selon eux, « le lieu d’un large impensé ». Les disciplines sont morcelées, les savoirs éclatés, chacun court après des pseudo-priorités sans pouvoir participer ou construire un projet global pour l’individu, sans même savoir comment s’articulent les programmes des différentes disciplines. Autant pour « le respect du collectif et de l’intérêt général » que les décideurs prétendent considérer comme prioritaire.

Au passage, le principe de notation chiffrée s’en prend un coup, « aberrant » et « inamovible », hé oui.

Page 58, ce que les auteurs appellent « le piège du disciplinaire » apparaît. Là, je ne sais pas. C’est vrai, la solitude, la singularité qui débouche sur le cloisonnement des disciplines est délétère. Mais la suite de la lecture va plus loin, et peut-être bien vers la tendance actuelle du ministère (donc en fait de la présidence de la république), qui prépare un démantèlement du collège, en espérant rendre les enseignants polyvalents, au mépris même de la didactique des disciplines puisque c’est sans accompagnement (mais la flexibilité est si pratique pour masquer le manque de moyens et le naufrage de l’école). Alors c’est le moment de ma lecture où je deviens pour le moins vigilante. Et pourtant, je pratique au quotidien l’interdisciplinarité, je cherche à oeuvrer dans le sens d’un projet de société et du développement de chacune et chacun. 

Les auteurs reviennent sur la question de ce qui est enseigné, de pourquoi c’est enseigné (et peut-être pas assez de l’importance du comment, à mon sens) : l’école est toujours dogmatique et trop souvent éloignée des réalités, de locales à planétaires. La dichotomie général/technologique/professionnel est absurde et clivante. Philippe Champy et Roger-François Gauthier interrogent même le sacro-saint aspect national du curriculum. Ils se demandent si le faire varier « en fonction de l’environnement régional, culturel, économique et démographique » ne serait pas pertinent. C’est très risqué car il faudrait que ce soit mis en oeuvre de façon éclairée, ce qui selon moi est illusoire vu le manque d’humanisme et d’altruisme de celles et ceux qui sont aux manettes. D’un autre côté, dans un monde idéal, j’aimerais, moi, qu’il n’y ait plus de programme au sens strict, mais des thèmes liés aux compétences à developper pour rendre nos élèves et étudiants autonomes, thèmes que nous développerions en interdisciplinarité au travers de questions actuelles. Alors en fait je crois que nous nous retrouvons bien davantage que je ne l’ai cru pendant quelques pages.

La fin de l’ouvrage propose trois angles d’attaque qui se constituent en révolution :

  1. Définir les finalités de l’éducation
  2. Privilégier l’idée que l’école est là pour éduquer (mmmh, ce point instruction/éducation est passionnant et se discute)
  3. Donner du sens aux contenus pour transmettre de la culture

C’est bien en effet d’une révolution que l’école a besoin, urgemment, contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs ».

Je vous conseille la lecture de ce livre, et d’en débattre.

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Qui qui qui qu’a plus d’copies, qui qui qui quiiiiii

(À lire sur la musique délicieuse et subtile des snorkies…)

Je suis dans le train, entre les cours que je terminais à 17h en Normandie et le bureau de l’APMEP à Paris, et j’ai corrigé mes deux paquets de copies ! Bon, ils étaient courts, ok. Mais quand même, je suis bien contente. D’autant que presque toutes et tous mes élèves ont compris les techniques de calcul que j’évaluais, ce qui va faciliter aide à ceux et celles pour qui ce n’est pas encore le cas !

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% et camembert

Je reviens sur une question de cet exercice, que j’ai commenté dans l’article précédent : la question c.

C’est frappant comme ce que représente un pourcentage échappe à beaucoup d’élèves. Les réponses que j’ai obtenues pour cette question étaient toutes exprimées en grammes, au départ. Plusieurs élèves avaient répondu 24g, parce que c’est « le bout de la droite ». D’autres avaient répondu « ça dépend, parce qu’il y a plusieurs points sur la courbe », d’autres « on ne peut pas savoir parce que la droite (comprenez l’axe des ordonnées) va pas jusqu’à 100 ». Bien peu d’élèves avaient pensé à calculer l’image de 100.

Ceux qui l’ont fait sont passés par

  • l’image de 40 divisée par 10 et multipliée par 25,
  • l’image de 40 plus l’image de 40 plus la moitié de l’image de 40,
  • l’image de 80 multipliée par 10 et divisée par 8,
  • l’image de 160 plus l’image de 40 divisée par 2,
  • un élève ou deux ont eu l’idée de placer 100g sur l’axe des abscisses et de lire l’image, seulement.

Pourquoi si peu d’élèves ont-ils eu cette dernière idée, pourtant efficace ? A cause du « calculer » de la consigne. Ce « calculer » a fait que beaucoup de leurs camarades ont jugé cette démarche incorrecte. Pas dans l’idée, mais dans l’adéquation avec ce que la consigne attendait. J’ai trouvé le débat intéressant : « calculer » induit un calcul, certes. Mais dans tous les cas on s’appuie sur des lectures graphiques (les images de 40, de 80, etc.) et on peut considérer que place 100 à mi-chemin de la graduation 80 et de la graduation 10 est aussi le fruit d’un calcul. De plus, le fait de passer des grammes aux pourcentages est aussi une compétence liées aux nombres, même si’l y a là aussi du modéliser et du représenter. Alors moi, cela ne me choque pas.

Et vous, qu’en pensez-vous ?

https://eduscol.education.fr/document/17227/download
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Objectif différenciation : lancement

J’ai préparé cet après-midi une vraie différenciation de l’évaluation de quatrième de la fin de la semaine : j’ai des élèves en très grande difficulté, et je veux les faire progresser. Alors je garde les mêmes thèmes, mais je propose des explicitations, des appuis et je décompose des questions. Je change des valeurs, je transforme des questions ouvertes en choix multiples. Je suis contente : c’est la première fois que je réussis à coller à l’évaluation ordinaire tout en donnant vraiment des possibilités de progresser et de continuer à apprendre aux autres. J’ai un regret : je ne le propose que pour quelques élèves que j’ai déjà repérés ou que je connais, et peut-être d’autres en auraient-ils besoin. Mais on. verra plus tard : je ne veux pas proposer non plus des contenus en-deça de ce que les élèves peuvent faire. Je veux les amener le plus haut possible.

J’ai hâte de voir ce que cela va donner. Je vous montrerai les deux versions, mais une fois que les élèves auront composé…

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Des mathématiques automatiques

Une collègue m’a indiqué un document sur Eduscol, que je n’avais pas encore lu : Les automatismes au collège, sur la page du plan mathématique au collège. Je l’ai trouvé vraiment intéressant et très clair. C’est un excellent document de formation, en particulier des jeunes enseignants, je pense.

Pour les psychologues, un processus automatique obéit à trois critères. Premièrement, un processus automatique doit se produire sans intention. Il est donc « automatiquement » déclenché par la tâche à effectuer. Deuxièmement, un processus automatique est inconscient. En d’autres termes, nous n’avons pas une connaissance explicite de la façon dont ce processus se produit. Troisièmement, un processus automatique n’interfère pas avec une autre activité mentale en cours. Autrement dit, il se déroule parallèlement à une autre activité. Tout ceci est possible, car un processus
automatique, par définition, ne va demander aucune ressource en mémoire de travail et donc la laisser
libre pour accomplir d’autres tâches.

Jérôme Prado, chargé de recherche en Neurosciences de Lyon, INSERM, CNRS & Université de Lyon

Jérôme Prado explique ensuite différentes stratégies d’accès aux automatismes : le déclaratif, le procédural. Il met en garde, avec des exemples emblématiques, sur l’importance pour l’enseignant de réfléchir à ce qui devrait être ou non automatisé, pour ne pas risquer de créer des représentations fausses. Il est aussi question des automatismes comme élément de remède à l’anxiété des maths :

Les mathématiques étant une discipline fondamentalement cumulative (les apprentissages précoces vont servir de base aux apprentissages ultérieurs), la meilleure façon d’éviter l’apparition de cette anxiété est sans nul doute de consolider les automatismes le plus tôt possible afin de libérer le plus possible la mémoire de travail et de s’assurer que les apprentissages ultérieurs pourront se faire sans trop la solliciter.

Jérôme Prado, chargé de recherche en Neurosciences de Lyon, INSERM, CNRS & Université de Lyon

La deuxième partie du document se concentre sur les tables de multiplications en sixième.

eduscol.education.fr/document/33866/download
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Des activités de remédiation, des jeux et différentes ressources, très appuyées sur les IREM, sont ensuite présentées.

La troisième partie se penche sur les automatismes dans la programmation et la progression. L’accent est porté sur le travail collaboratif au sein des établissements et la continuité des apprentissages. De nombreux exemples clef en main sont proposés, pour les quatre niveaux du collèges et pas seulement dans le domaine nombres et calcul.

eduscol.education.fr/document/33866/download
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La quatrième partie propose « une liste de modalités pédagogiques visant à construire, développer et entretenir les automatismes ».

Si vous ne connaissez pas encore ce document, je vous en recommande la lecture.

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Le référentiel de compétences 2022-2023

J’ai un peu modifié mon référentiel cette année : pour la première fois depuis vraiment longtemps, j’ai fait des ajouts, alors que jusqu’ici je simplifiais toujours davantage. Quelques items m’ont manqués au cours de l’année et je les avais notés, alors ils apparaissent pour l’année à venir. C’est un essai, et on verra ce que cela donne. Je les ai signalés en surlignage. Ce référentiel est mon référentiel unique, de la sixième à la troisième : n’apparaissent dans les bilans que les compétences renseignées, et peu importe qu’il y en ait « en trop » pour un niveau. De plus, il m’arrive d’évaluer un élèves de 6e sur les probabilités, par exemple, même si ce n’est pas au programme. C’est donc bien pratique pour la mienne, de pratique.

J’utilise ce référentiel avec l’application Sacoche, libre et gratuite, que je trouve toujours autant au top. Les collègues qui s’en occupent sont très réactifs, toujours à chercher à répondre aux demandes sans abandonner ce à quoi ils croient. Je trouve que Sacoche est très simple à utiliser et permet des bilans de différents points de vue pour les élèves, les parents, nous enseignants et l’administration, et cela me simplifie vraiment les synthèses : j’ai des portraits précis et nuancés des personnages mathématiques de mes élèves. Si Sacoche vous tente, c’est là.

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Les pouvoirs pour 2022-2023

Voici la liste des pouvoirs actualisée par mes élèves de 6e de l’année dernière. Ils ont fait des tas de propositions, jusqu’à ce que nous parvenions ensemble à un consensus. Par exemple, ils ont trouvé que « le droit de demander de l’aide à un camarade en évaluation » arrivait trop tard, ou que « pas de croix pour travail non fait » arrivait trop tôt et risquait de donner un « mauvais signal ». Ils ont souhaité un niveau 0 pour que tout le monde démarre avec un pouvoir ; pourquoi pas : ces pouvoirs sont utilisables chacun une unique fois et cela ne change pas grand chose pour moi au final.

Voici le memo qui va avec, collé sur la page précédant les pouvoirs dans le cahier de leçons :

Et tout ceci en format pdf en en modifiable :

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Les compétences mathématiques expliquées à mes élèves

Jusqu’ici, dans la cahier de leçons, j’avais une page pour compléter la progression des niveaux de compétences. Sauf que je n’imprime plus depuis plusieurs années les bilans de compétences (ça fait beaucoup de papier). Les élèves les consultent sur l’ENT ou dans ma classe, et cette fiche est obsolète. En plus cela prenait un temps fou et exigeait de le faire régulièrement pour que ce soit intéressant. Allez hop, bye bye la fiche.

Mais j’avais envie de conserver une trace des compétences mathématiques que j’utilise dans mon référentiel (en cour de dépoussiérage, il sera bientôt publié ici). Je me suis donc dit que ce qui serait bien, c’est d’expliquer, en appui sur les documents institutionnels, ce que sont ces compétences. pour les parents c’est bien aussi, je pense. Voici ce que cela donne :

Evidemment, ce document ne se suffit pas à lui-même. Je vais l’étudier en classe, l’expliciter, inviter aux reformulations et faire le lien avec le travail proposé et demandé en classe et hors la classe. mais cela fait une trace, je crois que c’est plutôt chouette et utile. Savoir ce qu’on attend de nous et comment on est évalué est indispensable.