Actualité·Au collège·Evaluer·Question de grand·Sixième

Préparation du conseil de classe

« Comment tu prépares, toi, le conseil de classe, quand tu es PP ? »

Voilà ce que je fais en sixième :

  • J’explique comment le conseil se déroule, la place des délégués, le timing, l’élaboration collective de la synthèse à partir de ma synthèse à moi, l’envoi ultérieur des bulletins, le fait que si papa et maman sont séparés ils en recevront chacun un ;
  • Je lis la feuille donnant les appréciations pour la classe et nous en discutons : que cela signifie-t-il ? Qu’a voulu dire chaque enseignant ? Les élèves comprennent-ils son ressenti ou son point de vue ?
  • Les délégués distribuent leur questionnaire, issu d’un fichier que la vie scolaire leur a fourni, que j’ai préalablement photocopié. De mon côté, je distribue le mien. J’explique le but de chacun des deux documents, et je précise que les élèves doivent expliciter « ce qu’on peut dire ou pas » au conseil, au cas où ils aient des choses délicates à écrire. Les élèves mettent pas mal de temps à remplir ces documents, surtout le mien, car l’autre ne comporte pas vraiment de questions précises. J’insiste sur la nécessité de prendre un engagement raisonnable, utile et réaliste, car nous sommes tous là pour progresser.  Je me trouve à moi aussi un engagement pour le deuxième trimestre.

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  • Je distribue son bulletin et son bilan de compétences à chaque élève, pour qu’il soit le premier (après moi) à le lire : je leur explique que c’est à eux aussi, et pas seulement à leurs parents, que le bulletin s’adresse, et qu’il faut lire les appréciations comme des conseils. Les élèves lisent aussi ma synthèse, telle que le proposerai lors du conseil de classe, car j’ai annoté le bulletin et c’est cet exemplaire que je leur distribue. Ils ont le droit d’écrire sur le bulletin pour commenter telle ou telle appréciation, du moment qu’ils restent corrects dans le fond et dans la forme. Ils peuvent aussi venir discuter avec moi de la synthèse, s’ils ne sont pas d’accord ou n’ont pas compris, ou que je suis passée à côté de quelque chose qui m’a fait mal les évaluer. Pendant ce moment, ils ont des consignes auxquelles ils ne doivent absolument pas déroger : je ne veux voir personne sortir sa calculatrice ou poser un calcul, ni noter ailleurs ce qui est écrit sur le bulletin. Le premier qui me calcule une moyenne générale (il n’y a pas de notes dans plusieurs disciplines, mais cela n’arrête pas les élèves…), je me fâche. Je réexplique pourquoi une moyenne générale, même si il y avait des notes partout, n’a pas de sens seule.
  • Je ramasse et je retire bien tout. Ainsi, au conseil, j’ai pour chaque élève le bulletin, le bilan de compétences, son questionnaire. Et je continuerai d’intégrer les documents pendant le reste de l’année, de sorte à avoir un dossier assez complet pour chaque enfant.

Forcément, ça me prend en général l’heure. Pour les autres trimestre, nous irons sans doute plus vite. Rien de bien renversant donc, mais puisqu’on me pose la question, bin voilà.

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En moyenne, c’est raté.

Aujourd’hui, j’ai proposé à mes élèves de cinquième une petite évaluation flash sur la moyenne. Pour un de mes stagiaires qui avait envie de voir des stats, j’avais avancé la découverte de cette notion, la semaine dernière.

Mon plan, c’était à peu près ça : les élèves reçoivent des données, brutes ou présentées sous des formes diverses, correspondant à la même série de données. Il s’agit du nombre de téléviseurs par foyers dans un groupe de 24 personnes. Ils ont pour consigne de trouver combien de télés chacun aurait si la répartition était équitable.

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La séance s’est bien passée : les élèves ont travaillé de façon vraiment collaborative, se sont posé des questions, ont développé des démarches très variées, et la mise en commun était chouette. Le diapo, ensuite, qui visait à enfoncer le clou, aurait dû m’alerter : ils étaient mous, vagues, et en fait là il y avait une marche trop haute sans doute. Peut-être aurais-je dû proposer une activité intermédiaire avant de chercher à modéliser.

Mon but premier, c’était de présenter la moyenne non pas de façon procédurale (« tu additionnes et tu divises »), mais par son sens. Et je comptais que le sens nous mène à la procédure, mais raisonnée.

Mes buts secondaires, c’était de réactiver différentes présentations de données, retravailler la proportionnalité et les angles (avec le diagramme circulaire), et argumenter et débattre.

Pour les objectifs secondaires, c’est réussi. Pour mon objectif principal, c’est bien, bien raté. Voici ce que j’obtiens :

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En corrigeant avec les élèves, j’ai pu constater plusieurs choses :

  • Ils croyaient avoir compris : « c’est fou, la moyenne on en parle tout le temps et en fait on n’a pas compris »
  • Ils ont aujourd’hui compris que c’est beauuuuuuucoup plus compliqué que ce qu’ils pensaient, la moyenne
  • Ils sont à mon avis prêts à m’entendre vraiment. Nous allons pouvoir réfléchir, car leurs représentations initiales sont en bonne voie de démontage
  • Ils ont été très surpris que je leur dise que leur échec à cet évaluation était aussi le mien, et que ni eux ni moi ne pouvions nous arrêter là. Ils seront donc réévalués et, comme d’habitude, une compétence réussie invalidera une ancienne compétence loupée

La question à laquelle je dois maintenant réfléchir, c’est : mon approche était-elle trop difficile, inadaptée ou au contraire nécessaire pour déconstruire les automatismes dépourvus de réflexion, décrochés du sens ?

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Le prix des bonnes idées

En ce moment, je suis dans deux mini projets avec mes classes : les pavages de l’Alhambra avec mes sixièmes et l’élaboration d’un jeu de cartes des relatifs avec mes cinquièmes. J’ai déjà parlé ici des pavages de mes sixièmes, et aujourd’hui, après une journée dense, j’avais à vérifier leurs productions, les évaluer et tracer des axes de symétrie pour qu’ils mettent en couleur dès demain. Et cela ne pouvait pas attendre : il faut continuer sur notre lancée sans interrompre le bel enthousiasme de ces jeunes gens.

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Voilà, c’est fait.

Et puis ensuite, alors qu’honnêtement je me serais bien calée dans un fauteuil pour lire le dernier Spirou fraîchement arrivé, bin non ! Il fallait aussi évaluer les jeux de cartes des cinquièmes ! Et alors là, cela n’a pas été de la tarte ! Voici ce que j’avais demandé :

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Le but est qu’ensuite les élèves jouent à la bataille pour consolider la comparaison de relatifs. Ils vont en comparer plein plein plein, et avec la répartition des nombres, il est probable qu’ils doivent réfléchir.

La constitution du jeu, le fait de chercher à suivre les consignes, de réussir à le faire, est en soi un exercice. Il y a la comparaison, le vocabulaire. Les élèves ont passé une heure là-dessus. Je les ai évalués aujourd’hui car là aussi, il faut passer à l’activité elle-même avant la suite du thème. mais j’ai dû tout retrier, vérifier que chaque étape était bien accomplie… Le boulot qui fait mal à la tête très très vite ! Heureusement ma fille m’a aidée, et j’ai fini de façon bien plus agréable et accélérée.

Bon, ayé. J’ai fait mes devoirs.

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Kaamelott en sixième

Aujourd’hui, nous avons travaillé sur une séance de géométrie. Je voulais réactiver perpendiculaire, parallèle, sécant, et inciter encore sur l’importance du langage.

J’ai donc proposé de nouveau (je fais ça tous les ans) un extrait de Kaamelott. Et les élèves avaient une « fiche de visionnage » à remplir :

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Cette année, j’ai eu envie de consigner les réponses obtenues :

Première question : globalement, j’ai eu comme réponse « trois hommes » ou « quatre hommes », dont parfois « le roi », « le prince », « le sire » ou « le seigneur » voire « un des personnages est de haute importance », ou des précisions du type « ils sont plutôt chevaliers », ou « l’aubergiste », « l’écuyer », « deux prisonniers », et « deux esclaves tout nus ». Ouhlala, que vont imaginer les parents…

Deuxième question :

J’ai obtenu :

  • 10 « dans un château », ou « dans le sous-sol d’un château »
  • 5 « dans la cave »
  • 3 « dans un bar/une auberge »
  • 3 « dans une prison/un cachot »
  • 2 « Au Moyen-Âge » / « Au Moyen-Âge-Antiquité »
  • 2 sans réponse
  • 1 « dans un chêne » (???)

Les deux réponses qui en fait répondent à « Quand se déroule la scène ? » m’intéressent : voilà de quoi retravailler en AP.

Pour la troisième question, le résumé, voici des extraits :

  • « Ce sont des personnes qui discutent de géométrie »
  • « Deux personnes disent n’importe quoi et le roi les contredit »
  • « Deux hommes discutent de comment casser la pierre et ils se trompent de mots. Le roi explique comment employer les bons termes « parallèles » et « perpendiculaires » »
  • « Deux personnes inventent des mots qui n’existent pas »
  • « Ils veulent tracer des parallèles et des perpendiculaires mais sur la pierre on peut pas »
  • « Ils croient que 22 c’est impair »
  • « Ils disent comment se taper dessus »
  • « Ils s’embrouillent. Il y en a un qui a raison et l’autre qui se complique la vie »
  • « Ils font une démonstration de karaté en utilisant des mots inexistants »
  • « Ils sont en désaccord sur des termes géométriques »
  • « Ils veulent couper un taureau »

J’ai obtenu beaucoup de réponses correctes, voire très bien exprimées. A la première fiche de visionnage, sur une autre vidéo, ce n’était pas le cas. Je pense que mes petits élèves commencent à comprendre ce que je veux : ils s’expriment bien davantage.

La question 4 a été réussie par presque tous les élèves, avec des degrés de précision variés. Un élève a écrit :

« Je pense que mon professeur veut que je comprenne que les mots c’est important. Si on ne dit pas les bons précisément on ne comprend pas. Mon professeur veut aussi qu’on ne s’ennuie pas (vidéo marrante) ».

On avance.

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L’exo 78

J’ai donné un exercice à rédiger à la maison à mes élèves de sixième. La plupart ont essayé de justifier un peu, mais je suis tout de même surprise des disparités… Exemples :

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En même temps c’est habituel, la résistance des élèves à justifier. Mais il me semble que j’insiste beaucoup, voire que je suis franchement lourde avec ça. Je pense qu’il s’agit d’un défaut de motivation pour certains, qui ont la flemme d’écrire et de réfléchir pour expliquer, et d’un défaut de maturité pour d’autres : exposer sa démarche de façon intelligible, c’est difficile.

Nous allons en parler demain…

Actualité·Chez les cadres·DNB·Evaluer·Réformes

DNB version 2018

Un article de l’Etudiant, daté d’hier, et qui s’appuie sur un texte qui sera présenté demain en commission spécialisée préparatoire au Conseil supérieur de l’Éducation, expose la nouvelle mouture du DNB. Quelles « nouveautés » ?

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  • 5 épreuves au lieu de 3

« Le DNB version 2017 proposait une épreuve de français+histoire-géo+EMC, une autre de maths+sciences physiques+SVT+techno (avec un choix de deux disciplines parmi les trois dernières), et une épreuve orale (sur des thèmes trèèèèès variables).
Selon la version que propose le ministère pour 2018, le prochain DNB comporterait une épreuve de français, une autre d’histoire-géographie-EMC, une troisième de mathématiques, une quatrième de physique-chimie+les sciences de la vie+de la Terre et la technologie (et ? Ou ? Je ne sais pas), et une épreuve orale (toujours avec des thèmes variés : EPI, parcours éducatifs, histoire des arts)

En fait, on revient au format précédent, jusqu’en 2016, en séparant les disciplines au lieu d’avoir des épreuves mixtes. Mais on y ajoute une épreuve de « sciences appliquées », disons, pour faire court.

  • Un total sur 800 points et non plus 700

Le total des points du DNB ne serait plus 700 mais 800, dont 400 points sur les épreuves terminales (qui représentaient moins de la moitié des points l’année dernière). Beaucoup  d’élèves avaient le DNB sans les épreuves finales, et ce ne sera plus trop possible, du coup.

Pour les épreuves finales, les épreuves de français, de mathématiques, et l’épreuve orale seraient chacune sur 100 points, et, tenez-vous bien, celle d’histoire-géographie-EMC sur 50, ainsi que celle de physique-chimie+SVT+technologie.

Ca fait un joli classement des disciplines, cette histoire. On va me répondre « apprentissages fondamentaux », et tout. Ca se discute…

Actualité·ça m'énerve·Chez les cadres·Evaluer·L'éducnat·Lire·Réformes

Faux buzz, vrai immobilisme

Allez savoir pourquoi, en rentrant de ma journée bien pleine, je me suis mise à lire le rapport de la cour des comptes sur les enseignants. C’est une drôle d’idée, mais j’en ai entendu beaucoup de commentaires en deux jours et j’avais envie de me faire mon opinion.

Il semble qu’il faille être choqués par le titre, « Gérer les enseignants autrement : une réforme qui reste à faire ». Dans un sens, l’expression « Gérer les enseignants » peut choquer en effet. Dans un autre, on comprend l’idée, et aucun enseignant ne peut sérieusement prétendre que TOUT l’argent mis dans l’Education Nationale n’est QUE bien employé, ni d’ailleurs qu’il en manque à des tas de niveaux. Comme partout sans doute, mais j’ai des exemples plein la tête qui relèvent clairement d’une gestion irrationnelle sur le moyen et le long terme. Sans doute n’est-ce pas le cas sur le court terme, mais justement, gérer un budget, c’est tenir compte du temps. Quant à parler de « l’immobilisme », « les rigidités », « l’uniformité » du système, c’est vrai aussi.

Maintenant, toute la question, c’est quoi faire pour faire mieux. Car faire mieux n’est pas faire différemment à tout prier à tout crin. Ce serait faire mieux pour le bien des enfants qui vont devenir des citoyens bientôt. On n’est pas juste là pour faire des économies, ni pour dépenser à tout va. Notre but, c’est éduquer, enseigner, former, préparer à la vie d’adulte du mieux possible. Mais ça, ce n’est pas trop le but de la cour des comptes.

 

Quelques exemples lus dans la synthèse :

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Ok.

Non mais oui, bonne idée. Pas hyper neuve hein, mais qui correspond à un besoin, voire une déficience.

Mais donc, on fait comment pour faire ça ? J’ai dû rater la bonne section dans le rapport complet.

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Ah ça, ça me plaît. Je connais plusieurs enseignants à qui cela plairait aussi.

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Oh quelle bonne idée !

Mais heu attendez, on ne pratique pas déjà ça depuis longtemps, avec toutes ces évaluations diagnostiques que nous faisons passer aux élèves ? Ah mais si. En revanche que faisons-nous de toutes ces évaluations ? Parce que mesurer, c’est facile. Analyser, c’est très complexe et chronophage, et cela ne peut se faire efficacement qu’en équipe. Mais remédier, c’est encore plus délicat. Il faudrait du temps, une réunion massive de cerveaux, et donc forcément aussi des sous… Il faudrait prendre cela en compte dans notre temps de travail global. Parce que si on veut parler de ça, on peut : nous sommes nombreux à bosser très très dur, à ne compter ni notre temps, ni nos efforts. Et s’il est question d’annualiser notre temps de travail en y intégrant nos missions diverses, ça va faire un paquet d’enseignants à payer beaucoup plus, ou à mettre en vacances nettement plus souvent, façon RTT.

Et la notion de compétences, ne serait-ce pas un peu du pédagogisme ? Mmmmh, la cour des comptes serait-elle un repaire de pédogogos ? Brrr….

La bivalence, si elle ne me plaît pas à moi personnellement, ne m’a pas frappée car il m’a semblé qu’elle était proposées, pas imposée. Elle ne me plaît pas car je ne connais pas la didactique des autres disciplines, car j’ai conscience que des choses « apparemment simples » ne le sont pas du tout à enseigner (que mes étudiants se remémorent leur réflexion quant à la technique de la soustraction à retenue et q’imaginent devoir l’expliquer à de petits élèves, ou bien qu’ils réfléchissent aux dégâts des tableaux de proportionnalité auprès des jeunes esprits…). J’ai déjà encore tant à faire pour comprendre comment enseigner les maths dans le second degré, je ne me sens pas compétente pour enseigner autre chose. D’un autre côté, j’interviens sur réapprendre à lire, par exemple, ou j’anime des formations à destination d’autres disciplines et champs disciplinaires ; mais c’est sur des thèmes très circonscrits, auxquels j’ai été formée, et face auxquels je me sens à l’aise. Mais si on n’impose pas la bivalence, pourquoi la refuser à des enseignants compétents et qui en ont envie ? La physique et la chimie, l’histoire et la géo sont déjà des bivalences, dans le fond. Et quid des professeurs des écoles qui sont plurimultivalents ? Le rapport évoque d’ailleurs la bivalence en particulier pour les 6èmes, donc le cycle 3. Est-ce parce que le cycle 4 fait travailler davantage le logico-déductif, l’argumentation ? Il y aurait matière à débat.

Il me semble que ce rapport enfonce beaucoup de portes ouvertes et ne propose que fort peu de remédiations ni de nouveautés : parlons-en, d’immobilisme. Pas de quoi faire le buzz…

PS : la cour des comptes a-t-elle déjà produit un rapport sur elle-même ?