A l'attaque !·Activité rigolote·Allez les jeunes !·Calcul mental·Chez les élèves·Chez les collègues·Cycle 3·Evaluer·Evénement·Je suis fan·Maths par les jeux·Maths pour tous·Mes projets·Tous ensemble !

Premier entraînement à la course

Hier nous avons fait notre premier entraînement à la course aux nombres dans une de mes classes de sixième. oui avons traité ce sujet :

Capture d_écran 2018-11-24 à 12.23.29Capture d_écran 2018-11-24 à 12.23.19

J’ai hésité à traiter un sujet entier en 9 minutes, ou deux pages en six minutes, mais j’avais envie de voir ce que cela donnerait, quitte à changer de méthode pour la prochaine fois. J’ai d’abord expliqué aux enfants que c’était la première fois que je proposais cet exercice, que jamais mes classes n’avaient encore participé à ce rallye, et donc que nous verrions ensemble si nous allions au bout ou pas. J’ai bien compris qu’eux, ils avaient déjà pris leur décision : il me suffisait de lire leur regard et de les voir stylo à la main alors que je n’avais pas distribué le sujet…

J’ai expliqué le déroulé : trente questions, neuf minutes. Mais j’ai bien vu que ça, ça ne leur parlait pas du tout : une partie des élèves trouvait ça « cool » quand d’autres s’inquiétaient d’avoir si peu de temps. Alors nous avons réfléchi ensemble à comment traduire cette information pour qu’elle fasse sens pour chacun. En soi, c’était déjà une activité intéressante. Mais en groupe, ils sont très forts car ils s’écoutent déjà bien. Du coup ils adaptent très vite leurs stratégies.

Capture d_écran 2018-11-24 à 12.36.06Capture d_écran 2018-11-24 à 12.36.14

Quand tout le monde a été d’accord, nous avons pu réfléchir à ce que signifie l’information ainsi exprimée : on dispose de 18 secondes par question, d’accord, mais cela signifie-t-il que l’on doit répondre à chaque fois en 18 secondes ? Et nous avons laissé passer 18 secondes, pour en prendre la mesure.

Ensuite, les élèves ont bossé sur l’entraînement, très sérieusement. Et je l’ai corrigé hier soir. Il va falloir revenir dessus en classe… Voici ce que donnent les scores :

Capture d_écran 2018-11-24 à 13.00.22

Si je cherche à analyser ces scores :

  • il faut que je tienne compte du fait que nous n’avons pas encore travaillé ensemble les fractions, et donc forcément pas non plus les décimaux ;
  • il est tout à fait frappant de voir le décrochage de page en page : la moyenne de bonnes réponses par question est de 20,1 pour la première page, 10,7 pour la deuxième et 8,4 pour la troisième. Ceci s’explique d’une part par la progressivité des questions, mais aussi par la difficulté des élèves à se concentrer durablement. Ils fatiguent. Sur les 13 questions réussies par moins de la moitié de la classe, 7 sont des questions de la page 3 (qui en comptait 8), et 6 de la page 2. Aucune question de la page 1 ne figure dans ces questions les plus manquées.
  • Si on suit la règle du concours, deux élèves reçoivent un diplôme 1er prix (score supérieur ou égal à 27 sur 30), un élève reçoit un diplôme 2e prix (score compris entre 24 et 26) et sept élèves reçoivent un diplôme 3e prix (score compris entre 20 et 23). Pour notre galop d’essai, dix élèves sont récompensés parmi les vingt-cinq présents ce jour-là.
  • La question la pire de la pire, c’est la n°28 : calculer 1 000 000 – 1 000 – 1. Deux élèves ont réussi. J’ai vu passer dans les copies des tas de résultats différents, souvent composés uniquement de 9, parfois avec un 8 qui se balade, tout perdu.
  • Les questions sur les décimaux et sur les fractions sont chutées.
  • La question 22 n’a été réussie que par 9 élèves, mais elle dépendait de la question 21, réussie par 17 élèves. Je suppose que beaucoup n’ont pas vu le lien entre les deux questions.
  • Je suis « déçue » sur question 27, un calcul de durée, car nous avons abondamment travaillé cela en classe en première séquence, et sur la 16 (Combien d’unités font 35 dizaines et 4 centaines), pour la même raison.
  • La question 29 (4 cubes empilés ont une hauteur de 10cm. Quelle est la hauteur de 6 cubes empilés) montre comme la proportionnalité, c’est délicat. La question n’était pas affreuse, pourtant. J’ai eu beaucoup d’abstentions, et sinon 8, 30, 17, 14, 60, 12 et 20 pour réponses.

Maintenant, la question du jour : comment vais-je aider les élèves à progresser ?

  • En faisant un bilan avec eux, en les félicitant d’avoir répondu à autant de questions sans avoir eu peur de se tromper, en leur faisant part de ma (sincère) certitude que la prochaine fois ils feront des scores meilleurs encore, pour la plupart.
  • En choisissant quelques questions que nous corrigerons ensemble. Il ne m’en faut pas trop, pour ne pas perdre les élèves. Il me faut des questions assez chutées, accessibles, qui ne m’amènent pas à m’engager dans une séquence toute entière. Donc déjà les questions 16 et 27, pour les raisons citées plus haut. Ensuite, je corrigerais bien avec les élèves les questions 10 et 29, car la 10 a été bien réussie, et c’est aussi de la proportionnalité. Je devrais donc pouvoir m’appuyer sur elle pour corriger la 29. Enfin, je voudrais corriger la 30, car elle est loupée et très accessible, et j’ai des tas de fiches facultatives sur le sujet, que je vais pouvoir « vendre » par la même occasion. Hop.
  • Lorsque nous aborderons les fractions et les décimaux, nous reprendrons les questions qui n’ont pas été réussies sur ce thème.
Actualité·ça m'énerve·Chez les chercheurs·Evaluer·Formation·Lire·Mes projets·Tous ensemble !

Plus de vingt ans qu’on sait tout ça.

Un article de septembre dernier à lire sur Innovation éducation Lab propose une synthèse des résultats de la recherche britannique de ces vingt dernières années quant à l’évaluation. Cette lecture tombe à pic après une conversation de salle des profs il y a quelques jours. Extraits :

« L’ensemble de ces études mena aux conclusions suivantes :

  • le travail d’évaluation formative génère de nouvelles façons de mettre en valeur le retour d’information (feedback) entre l’enseignant et les élèves, ce qui nécessite de nouvelles pratiques pédagogiques et des changements significatifs dans la classe
  • l’engagement actif des élèves dans les apprentissages garantit leur efficacité
  • l’évaluation n’est formative que si les résultats sont utilisés par les enseignants pour ajuster leur enseignement aux apprentissages des élèves
  • la manière dont est utilisée l’évaluation affecte la motivation et l’estime de soi des élèves, elle est bénéfique quand ceux-ci sont engagés dans une procédure d’auto-évaluation
  • L’évaluation sommative et la notation nuisent à la motivation des élèves

Les évaluations, particulièrement lorsque les résultats relèvent d’enjeux importants, créent une bonne raison d’apprendre. Mais cette raison se limite, pour la majorité des élèves, à atteindre le niveau nécessaire pour obtenir la note ou réussir à l’examen. Les élèves qui parviennent à se motiver de cette manière visent plus la performance que l’apprentissage, et ils cherchent la voie la plus facile pour y accéder. Ces élèves développent des stratégies passives plutôt qu’actives. Ils évitent les difficultés et leurs connaissances demeurent superficielles (…)  De nombreux travaux de recherche ont confirmé que le retour d’information aux élèves jouait un rôle fondamental dans leur sentiment d’être capable d’apprendre, dans leur engagement dans les activités et dans l’évaluation de leurs tâches dans la classe.  (…)

En résumé, l’évaluation peut avoir un impact positif sur la motivation des élèves dans l’apprentissage si :

  • elle ne crée pas une culture du groupe classe qui favorise la transmission collective des connaissances et sous-évalue la variété des façons d’apprendre

  • elle ne se centre pas sur le contenu étroit de ce qui est noté ou testé

  • elle ne conduit pas les élèves à adopter des objectifs de performance plutôt que des objectifs d’apprentissage

  • elle ne propose pas essentiellement un retour d’information en termes de notes ou de niveaux obtenus

(…) La seconde action consiste pour les enseignants à promouvoir cette conscience du progrès parmi les élèves et à les décourager de se comparer entre eux en termes de notes ou de scores obtenus. »

Tout ceci repose le même type de question que celles posées par Joël Briand : puisqu’on sait tout ça, pourquoi n’en tenons-nous pas compte de façon institutionnelle et généralisée ? Et à quoi rime le flot d’évaluations du ministère, qui ne s’inscrivent absolument pas dans une démarche explicite et de rétroactions ?

Capture d’écran 2018-11-11 à 14.38.44.png
oui, mais de quelle évaluation ?
A l'attaque !·Allez les jeunes !·Apprendre·Chez les élèves·Cycle 3·Dans les copies·Décrochage·Dur dur·Evaluer·Maths pour tous

Schizophrénie et correction de copies

Voici ce que j’ai trouvé dans une copie de sixième :

Capture d’écran 2018-10-29 à 19.20.15.png

Comme je corrigeais à fond, sur le coup, je me suis dit : « cet élève a répondu au pif… N’importe quoi. »

Je suis passée à la copie suivante. Je l’ai corrigée, avec une petite voix qui me répétait : « le pif, chez les élèves, ça n’existe pas souvent… Tsss tsss, pas sérieux, ton boulot, cocotte… »

J’ai repris la copie précédente. J’ai regardé et je me suis dit : « il n’a rien compris, ok ». Pourtant on l’a travaillé en classe, et j’ai repris avec lui certains exos spécifiquement. Ca m’a énervée, que tout soit faux.

Je suis passée à la copie d’après encore. Je l’ai corrigée, et la petite voix, qui commençait à m’agacer sévère, me disait : « Ah oui d’accord, ça t’énerve et c’est tout. Super productif, bravo. Et l’élève, là, qui n’a effectivement toujours pas compris, tu le laisses tomber ? Parce que tout est faux ça ne vaut pas la peine de gratouiller ? Tu n’as pas envie de comprendre ??? Comment vas-tu l’aider, si tu ne comprends pas ? Et dis donc, c’est pas ça, ton boulot, comprendre ce que les gamins ne comprennent pas pour qu’ils puissent le comprendre ? »

J’ai soupiré. La petite voix s’est tue un moment, j’ai recherché la copie et je l’ai mise de côté. J’ai fini mon paquet en paix. En plus elles étaient drôlement bien réussies, ces évaluations. Enfin, presque… Le presque qui dérange ma petite voix.

Et puis j’ai re-regardé cette production. En fait c’est très intéressant, ce qu’il a fait, cet élève :

  • il comprend la logique de la suite proposée : chacune des quatre propositions le montre, il effectue la « bonne » opération, que ce soit une addition ou une soustraction, de dizaines, ce centaines, de milliers ;
  • tant qu’il n’y a pas de retenue à gérer, tout va bien ;
  • dès qu’une opération induit une retenue, paf-badaboum : il reprend le premier nombre de la ligne et ajoute ou retranche une centaine au lieu d’une dizaine, un millier au lieu d’une centaine. Seule la dernière ligne fait exception, et je me demande si le deuxième chiffre est un 1 ou un 7. Si c’est un 7, peut-être l’élève était-il arrivé au bon résultat mais qu’écrire trois chiffres au lieu de quatre l’a perturbé, ou peut-être ne lui a pas semblé logique.

En tout cas, le souci de cet élève est bien le passage des unités aux dizaines, des dizaines aux centaines, etc. Sans doute voit-il les choses comme une incrémentation ou une décrémentation d’un chiffre qui a bougé dans les premières propositions, et de ce fait il bloque quand cette opération devient impossible : il n’envisage pas qu’elle ait une influence sur les chiffres qui l’entourent. Il est dans l’ordinal, je pense. Mais pour pouvoir répondre, il a trouvé des stratégies de contournement. Et comme il s’agit d’être logique, plusieurs stratégies sont possibles : l’exercice n’est pas fermé.

Comme cet élève bénéficie d’un PPRE, je vais voir la collègue qui s’en occupe pour lui proposer des remédiations précises qui convoquent la structure décimale du nombre. De mon côté, je suis en train de lui chercher des fiches qu’il puisse traiter de façon assez autonome : évidemment, cet élève est en très grande difficulté, alors autant revenir dès que possible sur ce qui lui manque à la base. Mais pour avoir réussi à ce qu’il me fasse confiance une fois où il s’est lancé et a brillé, en en bouchant un coin à ses camarades, je sais qu’il est volontaire. mais comme cela doit être difficile, de suivre le rythme !

Moralité : la flemme, c’est vraiment pas beau.

A l'attaque !·Allez les jeunes !·BRAVO!!!·Chez les élèves·Cycle 3·Dans les copies·Evaluer·Merci les copains·Mes projets·Mots de maths·Parole·Sixième

Parler maths (3)

Ceci est la fin de ma mini-saga. Le temps de l’élévation et du bilan est venu.

Parmi toutes les tâches à réaliser dans leur évaluation, mes élèves avaient à résoudre cet exercice :

Capture d_écran 2018-10-23 à 12.20.51

Le but était d’évaluer leurs compétences de représentation d’une figure, mais aussi e surtout dans la narration de construction qu’ils en feraient.

J’ai commencé à corriger leurs productions le jour même, le mercredi : j’avais hâte de savoir ce que cela donnerait, car il me semblait que le travail effectué ensemble depuis la rentrée, perlé puis massé, programmé et hyper explicite, avait porté ses fruits. Il me semblait que dans les productions orales la qualité était meilleure, qu’ils étaient plus motivés aussi, pour être précis et montrer leur expertise du langage mathématique.

Alors je commence par la conclusion : c’est un franc succès. Selon mes critères, sur ce type de tâche, mes trois dernières classes de sixième avaient obtenu 45%, 32% et 38% de réussite, avec quatre items évalués :

  • Représenter (pour la figure) ;
  • Utiliser un vocabulaire adéquat (intersection fait pencher vers vert-vert, rond vers rouge-rouge) ;
  • Expliquer, argumenter (j’évalue là la recherche, la complétude et la précision des explications, sans tenir compte de la nature du vocabulaire) ;
  • Mettre en forme un raisonnement (y a-t-il des étapes successives identifiées comme telles, peut-on suivre le fil logique ?)

Hé bien cette année, mesdames et messieurs, mes deux classes obtiennent respectivement 75% et 69% de réussite !!! Non mais c’est pas beau, ça ? Ce n’est pas encore assez, mais en fin de première période, je suis TRES contente du travail fourni par ces jeunes gens. Notons que la classe dont tout le monde se plaint fait mieux que l’autre, en passant.

Quelques productions, pour illustrer tout cela ?

La figure, d’abord :

Quelques extraits de copies ? Allez, c’est parti. J’ai plutôt choisi des extraits qui ne sont pas entièrement satisfaisants :

Capture d_écran 2018-10-23 à 12.29.18
Langage technique : vous posez la mine (c’était la pointe…), vous écartez…
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.29.41
Là, le manipulatoire (prendre le compas, faire un demi-cercle) et le perceptif (en haut, en bas) l’emportent. Le vocabulaire est mal choisi (une droite de 12cm).
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.30.01
Pas assez précis dans les instructions, mais le vocabulaire se développe, avec intersection
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.30.31
Gros progrès de cette élève, qui passe de rond, trait, etc. la fois précédente à cercle, arc de cercle, rayon. Mais les éléments caractéristiques importants ne sont pas présents, et elle tient mal la distance encore. Ça va venir, on progresse !
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.30.25
Ah non, voilà un exemple de stagnation.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.30.48
Ca ne va pas non plus : les éléments caractéristiques sont absents, segment est remplacé par trait, la conclusion est non explicite.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.31.17
« Pour commencer j’ai tracé un trait à la règle, de 6cm, tout fin ». On n’est pas encore entré dans l’abstraction.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.33.58
Rigolo : la notation segment a pris un sens suffisamment fort pour que cet élève l’utilise dans sa phrase.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.35.16
Cet élève complètement changé de style entre les deux exercices : le premier n’était pas satisfaisant du tout, mais lorsque j’ai projeté des productions de ses camarades il a trouvé efficace de nommer les points pour désigner simplement les objets.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.35.07
Pas mal du tout !
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.34.26
La structure est forte, avec « fin ». On est dans un mélange de différents niveaux de langage : trait pour segment, pointer le compas, le côté de la droite, à l’opposé, arc de cercle…
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.36.07
Ça ne va pas, ici : on est à nouveau dans le perceptif, avec la « figure bien arrondie » et la précision « je la colorie au crayon de couleur ». Cette élève n’a pas compris encore ce que j’attends. Elle raconte, mais on est trop loin des maths.
Capture d_écran 2018-10-23 à 12.36.57
L’explication était, dans cette copie, assortie de ces quatre étapes schématisées. chouette, non ?

J’attribue ces progrès à deux choses : d’une part, la programmation d’un plan de bataille précis, alors qu’auparavant le langage était un fil rouge, mais ne faisait pas l’objet aussi précisément d’un tel travail, d’activités dévolues. Et puis la prise de conscience pour moi, et la valorisation, du langage technique géométrique rend tout ça possible : c’est la marche qui manquait pour permettre eux élèves d’accéder au langage mathématique, je crois. Merci Édith !

Reste à voir la suite de nos aventures… 🙂

Allez les jeunes !·Compétences·Cycle 4·Evaluer·Quatrième·Question de grand

L’évaluation d’octobre en 4ème

Comment ai-je construit mon évaluation du mois d’octobre en quatrième ? De façon très classique et soigneuse.

Pour commencer, je n’ai pas pu faire comme en sixième en proposant un exercice qui revienne sur une notion ou une technique insuffisamment réussie dans l’évaluation de septembre, pour une question de timing : je ne donne jamais d’évaluation longue le jour des vacances, ni la semaine de la rentrée. Du coup j’étais un peu contrainte par le temps car je n’avais pas pu rendre aux élèves leurs devoirs maison personnalisés. En plus je revenais sur le théorème de Pythagore pour tout le monde, ce qui figurait déjà partiellement dans l’évaluation de septembre. Du coup, les mêmes exos ont été proposés à tout le monde.

Ensuite, mes évaluations ne sont pas toujours originales, loin s’en faut : je me donne des objectifs et je cherche simplement comme évaluer au mieux, de la façon la plus précise et objective possible. Les évaluations à thème, ce sera pour plus tard dans l’année, quand j’aurai plus de matière et que je connaîtrai mieux les élèves. Actuellement nous sommes encore en rodage, je maintiens un cap clair.

Sur cette évaluation, je voulais :

  1. mesurer les progrès (ou l’absence de progrès) sur l’application de l’égalité de Pythagore ;
  2. savoir qui avait compris quand on peut écrire l’égalité et quand on doit tester ses deux membres pour les comparer ;
  3. réévaluer la capacité à modéliser : lors de l’évaluation de septembre, bon nombre d’élèves appliquaient le théorème de Pythagore dans un triangle « mathématique », mais ne pensaient pas du tout à cela si la situation était contextualisée. Dans ce cas-là, ils appliquaient des théorèmes-élèves ou revenaient au perceptif (« j’ai mis mon équerre… ») ;
  4. savoir quels élèves suivent mes consignes : annoncer dans quel triangle on se place, en quel sommet il est rectangle, quel outil mathématique on utilise, conclure par une phrase ;
  5. évaluer où les élèves en étaient dans les phrases logiques, avec le démotron testé puis déjà évalué en classe ;
  6. tester la compréhension des puissances, avec des exercices d’automatismes comme nous en avions déjà traités.

Je prépare souvent des évaluations à remplir sur la feuille d’énoncé. Cela me permet de gagner du temps de correction et les élèves vont plus vite. Si j’ai « trop » d’exercices, cela me donne un peu de marge. En revanche, je prépare plusieurs versions car ainsi c’est très facile de copier sur ses voisins.

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.25

Comme une partie de mes élèves (presque tous les garçons, de façon horriblement caricaturale) s’oppose à l’idée de rédiger un minimum et de suivre mes préconisations, j’avais mis ceci en préambule, en précisant à l’oral et encore une fois cinq minutes avant la fin de la séance qu’il serait une bonne idée de faire le point par rapport à mes conseils :

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.28

Pour commencer et permettre à tous de se mettre en activité et de me montrer qu’ils connaissent l’égalité de Pythagore, un exercice décontextualisé, qui vise à tester les connaissances, la capacité à faire une application numérique, à calculer des carrés, à prendre la racine carrée et l’écrire correctement, à choisir une valeur approchée adéquate et à mettre tout ça en forme. Il s’agit de calculer un côté de l’angle droit et un support de figure est représenté mais sans que les sommets soient nommés, pour obliger les élèves à lire la consigne et extraire l’information.

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.34

Deuxième exercice : toujours décontextualisé pour rendre l’exercice accessible au plus grand nombre, une application de la réciproque. Je n’ai pas vu la réciproque comme réciproque, cela dit. Ma classe ne le permet pas, et cela ne favoriserait pas leur réussite, pour la plupart. Nous avons plutôt envisagé les choses comme test de l’égalité de Pythagore, en écrivant par exemple « si le triangle était rectangle, ce serait en C car {TO} est le côté le plus long, et dans ce cas on aurait légalité suivante : (…) ; testons cette égalité. » Là, je cherchais à tester avant tout la construction logique des écrits de mes élèves, en acceptant toutes les formes correctes qu’elles pourraient prendre, car nous avions vu pas mal de possibilités.

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.39

Troisième exercice, on contextualise, et on change de page pour ne pas avoir les premiers exercices sous le nez. Je voulais voir si les élèves progressaient sur la contextualisation, et je revenais au calcul de l’hypoténuse. Il fallait aussi aller chercher les infos pour les transformer, avant de revenir à la conclusion concrète. Je précise qu’en classe j’avais montré l’arc d’enfant qui orne mon tableau, ainsi que d’autres objets, en expliquant l’utilité du théorème de Pythagore à chaque fois.

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.45

Quatrième exercice, une autre petite contextualisation, plus directe, qui permettait d’utiliser la contraposée (même si, comme pour la réciproque, nous ne l’avons pas envisagée ainsi) :

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.50

Cinquième exercice : un exo d’automatisme sur les puissances :

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.18.56

Et dernier exercice : le démotron. Je voulais voir qui avait bien suivi, qui était capable de structurer ses phrases logiques, qui avait progressé par rapport à la première évaluation du démotron. L’avantage c’est que les propriétés sont données, ce qui permet aux élèves de se concentrer sur la structure, justement :

Capture d_écran 2018-10-19 à 17.19.11

Sur l’ensemble de l’évaluation, les compétences évaluées étaient les suivantes :

Capture d’écran 2018-10-19 à 18.04.18.png

Je suis plutôt contente de l’efficacité de l’évaluation : j’ai pu tester en effet ce que je voulais, et personne n’est resté sec devant le travail, alors que j’ai plusieurs élèves qui régulièrement rendent copie blanche dans quelque discipline que ce soit. J’ai interrogé les élèves sur ce qu’ils avaient ressenti : trop long, trop court, trop facile, trop difficile, trop décalé de la classe, et non, tout allait bien. Ils étaient juste très surpris que je leur demande leur avis. Et comme j’avais évalué avant des travaux de natures très différentes, l’ensemble est assez cohérent. Je trouve.

A l'attaque !·Actualité·Allez les jeunes !·Chez les élèves·Evaluer·Quatrième·Tous ensemble !

Ouf, ça va.

Pfiou, l’évaluation de mes quatrièmes est corrigée. C’était un boulot de malade, mais j’en suis venue à bout rapidement : il faut que je donne l’exemple du travail régulier et sérieux, dans cette classe encore plus que dans les autres.

Alors, finalement, où en suis-je de cette classe compliquée, dans laquelle quelques élèves carburent fort, pas mal réussissent grâce à une volonté sans faille, quelques-uns sont fragiles mais suivent sans accumuler de retard, et bien trop ont renoncé, voire dorment carrément en classe (je les réveille, évidemment…) ?

  • Première vague d’évaluations, fin septembre :

7 élèves en grande réussite ; 12 élèves en réussite ; 6 élèves trop fragiles ; 1 élève qui coule.

  • Deuxième vague d’évaluations, fin octobre :

9 élèves en grande réussite ; 9 élèves en réussite ; 7 élèves trop fragiles ; aucun élève ne coule.

Pour autant, j’en vois un pour qui je vais devoir trouver des ressources insoupçonnées pour l’instant pour le maintenir à flots. Mais cela signifie que bien qu’ils m’agacent souvent (deux font des bruits, un dort, un fait tomber sa règle à peu près toutes les deux secondes, un fait des dabs pratiquement sans arrêt, un ricane non stop sur le dos de ses camarades, mais bruyamment), me donnent l’impression d’attendre parfois, hé bien en fait ce n’est pas si mal : on progresse plutôt, le groupe se forme, le travail s’intensifie, la réflexion devient plus autonome, et, je dois le reconnaître, mes consignes sont suivies (de façon plus ou moins pertinente, mais la volonté est là) par trois quarts des élèves.

Je suis donc très contente.

J’aime bien être très contente.

Unknown.png