Aujourd’hui, je me suis plongée dans la relecture de mes notes des premiers cours de didactique, et j’ai essayé de mémoriser ce que je ne savais pas et qui me paraît important. Me trouver en situation d’élève est une expérience vraiment intéressante : je me heurte à des difficultés plus ou moins prévisibles, plus ou moins embarrassantes, qui devraient elles-mêmes m’apporter dans mon métier d’enseignante.
Première difficulté : faire le tri de ce que je dois retenir et de ce qui est secondaire. Dans mes notes, il y a des éléments pour lesquels c’est simple à déterminer, et d’autres pas du tout. Cela me rappelle comme il nous faut, à nous enseignants, outiller nos élèves sur ce qu’ils doivent savoir, ce qu’ils doivent mémoriser. Car ce qui est clair pour l’enseignant l’est forcément beaucoup moins pour l’élève.
Deuxième difficulté : rédiger un écrit et l’envoyer au prof. Accepter qu’il me lise, alors que j’ai bien conscience d’être peut-être complètement à côté de la plaque, ou à un degré quasi nul de réflexion. Autrement dit, j’ai du mal à percevoir les attentes, car j’ignore ce que je ne sais pas. Ça paraît évident, mais en fait pour moi apprendre doit commencer par mesurer ce que je ne sais pas. Là, je ne sais même pas par où regarder.
Troisième difficulté : savoir m’arrêter. Apprendre, c’est sans fin. Avec internet, on trouve des lectures dans tous les sens. Mais j’ai un métier, et même deux. Alors il faut que je me discipline. Et cela ne se limite pas à ranger mes notes ; il faut que je me concentre vraiment sur autre chose.
Bon, je vais mettre ma casquette de formatrice, et essayer de renverser mon cerveau.
En principe, je soumets à chacune de mes classes une évaluation longue par mois. J’ai déjà évalué tous les élèves à deux ou trois reprises, avec des évaluations ponctuelles au fil de l’eau pour quelques élèves dans des situations particulières, mais voici le temps du bilan mensuel.
C’est un peu tôt. J’ai moins avancé que prévu en quatrième (une journée de stage, quatre heures en moins avec cette classe, aïe), mais en sixième c’est plutôt bien : sans le chercher, j’en suis rigoureusement au même point que l’année dernière.
Pour préparer mes évaluations, j’ai d’abord cherché quels thèmes étaient engagés : les durées, les conversions d’unités de temps, la numération des entiers, le vocabulaire et le sens des opérations, l’extraction d’informations.
Ensuite, j’ai bâti mes consignes : des exercices comme dans la fiche résolue en classe, des exercices qui font référence aux débats de classe spontanés, des questions qui visent à évaluer l’attention et la mémorisation, des questions pour aller plus loin, et puis un exercice bonus pour ceux qui ont plus faim que d’autres.
Après ça, j’ai fait le corrigé en réfléchissant bien à ce que j’attends des élèves. J’ai corrigé, précisé, explicité, puis j’ai associé à chaque question les compétences adaptées, à partir de mon référentiel.
Enfin, j’ai extrait un cartouche vierge. Lundi, nous le lirons ensemble, avec les élèves de sixième, en reformulant, et nous mettrons en relation chaque compétence avec un élément travaillé pendant la séquence.Les élèves s’autoévalueront dans la case de droite. Vendredi ils feront leur évaluation, et ensuite nous comparerons leur auto-évaluation avec mon évaluation.
J’attaque les quatrièmes, maintenant. Car évidemment les deux évaluations coïncident, promesse d’un week-end sympa dans une semaine… Mais comment faire autrement pour le mois de septembre ?
Pas beaucoup, mais pour qui, comme moi, le découvre en classe au moment d’une évaluation, c’est inconfortable. Et pourtant les modifications me semblent, passé le moment déstabilisant de surprise, plutôt positives. En vrac :
Un environnement un peu modifié, plus clair sans doute ;
La gestion des images semble meilleure ;
On ne sélectionne plus « live view » mais « now playing » ;
La gestion de la file de questions est plus ergonomique ;
On ne peut plus cocher et décocher des questions pour isoler une compétence, dommage ;
Pour voir qui a répondu en cours d’évaluation, c’est un peu différent. Il faut sélectionner l’icône de droite. Mais c’est aussi affiché au tableau ;
Je n’ai eu aucun bug alors que d’habitude je dois quitter et relancer certaines questions. Le bouton central de lancement clarifie les choses ;
On peut projeter la ou les bonnes réponses et les répartitions des réponses à partir du téléphone, sans avoir besoin d’aller à l’ordi ;
D’ailleurs, on n’a plus besoin du tout d’aller à l’ordi.
Il y a sans doute d’autres nouveautés ; je verrai à l’usage.
J’ai proposé deux évaluations à mes élèves de sixième, depuis la rentrée : une première évaluation flash de calcul mental, et une deuxième sur les calculs de durées, mais qui me permettait de mesurer aussi certaines représentations mentales du nombre.
Le bilan est assez net : mes élèves ont écouté, ont appris leurs leçons, ont plutôt bien réussi sur le sens des opérations. En revanche, 16 élèves sur 25 pensent que 0,1 heure c’est 1 minute et 2 élèves pensent que c’est 10 minutes.
La veille, nous avions travaillé assez longuement sur 3,5h puis 6,1h et enfin 6,2h, en revenant à 6,1h=6h+0,1h et 0,1 c’est un dixième, et un dixième d’heure c’est un dixième de 60 minutes, c’est-à-dire un dixième de 6 dizaines de minutes, c’est-à-dire 6 minutes, le tout avec le glisse-nombre à l’appui. Les élèves avaient l’air de suivre, ils semblaient convaincus. Pourtant, ce n’est pas passé.
En réalité, cela ne m’étonne pas et cette année cette classe réalise un meilleur score que ma classe de sixième de l’année dernière à la même époque. J’ai dû m’améliorer un peu, ou bien ils savaient plus de choses en arrivant. Ils ont répondu 1min ou 10min parce qu’ils sont habitués à la base 10. Alors ils agissent comme si une heure contenait 10 minutes, pour la plupart. Et comme 6,1=6,10, pourquoi pas 10 minutes ?
Ce qui est intéressant, ce sont leurs réactions : quand je demande aux élèves pourquoi leur réponse est fausse, ils me répondent que c’est parce que les jeunes et les minutes ne fonctionnent pas comme les « nombres normaux », et certains me répondent même que c’est parce qu’on est « en base 60 » (nous avons parlé bases), alors « c’est plus compliqué ». Mais alors, leur ai-je demandé, pourquoi avez-vous répondu 1 minute ? Une partie des élèves m’a dit que calculer 0,1h en minute était compliqué, alors comme il fallait répondre vite ils ont laissé tomber et répondu ce dont ils savaient que c’était une réponse fausse. D’autres m’ont dit qu’ils s’étaient dit que peut-être « cette fois ça marcherait comme ça ». Et d’ailleurs, ceux qui m’ont donné la bonne réponse l’avaient souvent mémorisée. Assez peu ont retrouvé 6 minutes par la réflexion.
Qu’en déduire ? Qu’il faut du temps, que la base 10 est imprimée dans nos façons de penser les nombres, ce qui est normal, mais aussi que la partie la plus difficile du raisonnement précédent c’est que 0,1 c’est un dixième. À la question « comment s’appelle le 1, dans ce nombre ? » la majorité des élèves me répondent « le chiffre après la virgule », quelques-uns « la décimale » ou « la partie décimale » (ce qui est faux), et deux élèves me disent « 1 » (super, ça fait avancer ça, merci les jeunes). Ils ne composent et ne décomposent pas correctement le nombre décimal, et parfois pas non plus le nombre entier. En creusant, ils confondent dixième et centième, millier et millième. L’écriture décimale a tout du traquenard… Un nombre étonnant d’élèves de ma classe pense qu’entre 6,1 et 6,10 il y a hui, neuf ou dix nombres. En plus il y a un problème avec la proportionnalité pour certains.
Je vais donc, comme chaque année, passer un gros bout de temps, de façon filée, à reconstruire le nombre. Parce que sinon, ils ne comprendront pas réellement les maths.
Ce titre est provocateur : évidemment que j’ai plusieurs élèves en difficultés, comme tout le monde. L’emploi de la première personne est symbolique : je, c’est nous tous.
Je vais ici m’intéresser tout particulièrement à un exemple, comme base de réflexion.
Appelons-le A. Le jour de la rentrée, A est agité. Il gigote, ne suit pas les consignes, est bruyant. En fait, il s’avère rapidement que A ne comprend, n’entend ou ne retient pas les consignes. Tout seul, il est perturbateur. Lorsque l’enseignant l’aide, il est visiblement content et s’apaise. Il est serviable et prêt à aider de façon spontanée s’il s’agit de distribuer des feuilles, de prêter un stylo au prof. Il est parfois grossier avec ses camarades.
A a fait le test ROC, comme tous ses camarades, dès la première semaine. Il a obtenu un score de 1. La moyenne des élèves de sa classe est 17, ce qui n’est déjà pas extraordinaire.
Enfin, à une évaluation de calcul, A réussit les additions, même à trois chiffres, mais seulement sans retenues, mais pas les soustractions, ni les multiplications, ni logiquement les divisions.
Ses enseignants s’interrogent : que faire ?
Rester bienveillant, être patient, imaginer ce que vit cet enfant an classe et au collège ;
Poser des règles simples et les expliciter en dialogue avec A, en les lui faisant reformuler ;
Consulter son dossier. Il faut essayer de reconstruire son parcours de cycle 2 et de début de cycle 3 ;
Evaluer A pour dresser un état de ses connaissances et de ses compétences, puis mettre en place un plan de bataille, en équipe pédagogique : sur quoi axe-t-on nos efforts ? Qu’est-ce qui est le plus urgent ?
Contacter ses parents, ou un éducateur s’il en un. Il va falloir aménager les contenus d’apprentissage, et il faut les informer, et leur accord ;
Bien réfléchir au placement de A dans la classe. Il semble qu’il soit plus détendu un peu isolé, mais pas coupé de la communication avec ses camarades. Il faut lui faire intégrer le groupe, par exemple en lui affectant des tâches dans la classe, mais lui laisser la possibilité de se calmer seul ;
A ne sait manifestement ni lire (au sens de comprendre), ni écrire. Les traces écrites vont donc devoir lui être données tapées, avec des contenus synthétiques et une police de caractère qui facilite la lecture. Il va falloir les lire avec lui, pour s’assurer qu’il les comprend au mieux ;
Veiller au matériel sur le bureau de A, en le réduisant au minimum ;
Axer les activités de A sur ses besoins réels : la classe travaille les conversions d’unités de temps ? A peut traiter des fiches sur lire l’heure ou sur les durées à partir d’horloges. Mais il est important qu’il travaille sur le même thème, pour la cohésion du groupe, qu’il ne se sente pas exclu, qu’il puisse participer aux moments de mise en commun en apportant lui-même quelque chose lorsque c’est possible ;
Trouver des vidéos et des activités interactives que A pourra suivre sur tablette ;
Intégrer A à un PPRE dès maintenant, bien qu’il soit particulièrement fatigable : il a besoin d’une attention individualisée, et de reprendre les bases qui vont lui permettre de suivre les mêmes thèmes que le reste de la classe, en même temps, mais avec des contenus adaptés ;
Prendre un rendez-vous pour A auprès du COPSY ;
Avertir toute l’équipe : les enseignants, la vie scolaire, l’infirmière ;
Lors de la réunion des tuteurs à l’ESPE cette semaine, un de nos IPR a dit : « dis-moi comment tu évalues, je te dirai comment tu enseignes ». J’ai du coup commencé à réfléchir à la façon dont j’évalue, et c’est vrai qu’on l’observant on sait tout de la façon dont j’enseigne. Et puis cela m’a ramenée aussi à la sempiternelle question : quand on commence à préparer une séquence, commence-t-on par l’évaluation pour construire les contenus des apprentissages ? Ou bien construit-on les contenus d’apprentissages puis l’évaluation, a priori ? Ou bien construit-on les contenus des apprentissages sans l’évaluation, et on verra plus tard ?
Ce sont des questionnements qui reviennent souvent chez les collègues, surtout chez les jeunes collègues.
Pour ma part, je construis mes contenus d’apprentissages, je réfléchis à la façon dont je vais évaluer chaque activité, et on verra l’évaluation pour sa partie écrite plus tard. Il y a plusieurs raisons à cela :
Je suis enseignante. Ma mission première est donc d’enseigner, de transmettre des connaissances et des compétences. Évaluer est une nécessité pour mesurer l’efficacité de mes pratiques et l’adéquation des acquis de mes élèves aux attentes institutionnelles, mais ce n’est pas un objectif en soi. L’évaluation est un outil de contrôle. J’ai donc besoin d’évaluer en continu : lors de telle activité, les élèves m’écriront un résumé de ce qu’ils ont compris, lors de telle autre j’enregistrerai, lors d’une autre encore je ramasserai des traces. De même, je sais quelles compétences seront évaluées plus tard. Mais quelles questions je leur poserai à l’écrit, je ne sais pas : je ne peux pas prévoir une évaluation avant d’avoir observé et écouté mes élèves réagir. Nous abordons des choses non prévues au départ, parfois j’en mets entre parenthèses momentanément, car c’est trop tôt ou inutile, leurs difficultés sont toujours originales, et ils ont des idées de contenus d’évaluation dont je tiendrai compte ;
Je ne veux pas, philosophiquement, que mon enseignement soit tourné vers une mesure ponctuelle. L’évaluation étant continue et par le filtre de compétences, une évaluation ponctuelle n’a qu’une importance relative : l’évaluation des élèves est dynamique, et évolue en fonction d’une foule de facteurs. Lorsque je voyais des stagiaires commencer par préparer l’évaluation de fin de chapitre, j’étais frappée par le manque de liberté que cela générait : ils ne se demandaient plus ce qu’il est important de savoir et de savoir faire, ils se demandaient quels exercices choisir pour amener les élèves à réussir l’évaluation. Or tant mieux si les élèves réussissent leurs évaluations, mais nous devons avant tout les amener à grandir, apprendre, apprendre à aimer savoir, devenir des adultes à part entière, prendre conscience et assumer leur altérité. Alors une évaluation, là-dedans, c’est un peu du pipi de chat, si je puis me permettre.
Alors du coup, je pense que c’est l’enseignement d’abord et l’évaluation comme conséquence. Alors que pour l’oeuf et la poule, bin je ne sais pas.
Vous êtes quelques-uns à me demander des explications sur la façon dont je mets en place les points d’expérience, les pouvoirs, etc. Voici donc un état de mes pratiques pour cette année :
Le personnage mathématique
Les élèves incarnent un personnage mathématique. Ce n’est que de l’habillage, une façon de « ludifier » la classe et d’instiller de la fantaisie. En début d’année, chaque élève choisit sa feuille de perso. Une année j’avais fait zombie, une autre pokémons, une autre mathématiciens. Cette année, mes enfants les ont réalisées sur la base des super-héros Marvel. Du coup il y a du choix, pour le moment entre 40 personnages différents, et peut-être 90 s’ils finissent avant la rentrée.
Recto de la feuille de perso
Au recto de la feuille de perso, l’élève va inscrire, au fil de l’année, ses XP (points d’expérience). Je reviens plus loin sur la façon sont ces XP sont déterminés. L’élève les cumule, et note la date et le total. Son niveau est donné par le chiffre des milliers de son total d’XP. Si il a 4 985 XP, il est niveau 4. Il entoure son niveau dans l’encadré correspondant.
A chaque niveau, l’élève reçoit (virtuellement) un pouvoir. Il le stocke dans son sac à dos, et l’utilisera le jour de son choix. Ces pouvoirs lui allouent des avantages :
Lorsqu’il a utilisé un pouvoir, il le note et moi aussi.
Le but est d’atteindre le niveau le plus haut possible. Je pratique ce système depuis plusieurs années maintenant, et ça marche bien : les élèves en difficulté sont motivés par le fait que le système est cumulatif. Lorsqu’ils ne réussissent pas une évaluation aussi bien qu’ils l’auraient souhaité, ils avancent juste moins vite, mais il n’y a pas l’effet moyenne, qui « descend » leur note globale. Quant aux élèves en réussite, ils carburent à fond pour atteindre un niveau qui leur convient.
Le calcul des XP
Une précision préalable : les XP, c’est pour s’évaluer en s’amusant, et surtout pour pousser les élèves à en faire toujours plus, à aller toujours plus loin, mais c’est plus entre les élèves et moi. Les parents verront la partie compétences, développée dans la section suivante.
Tout effort mérite XP. Je modifie chaque année un peu mes repères pour les attribuer, selon ce qui me semble le plus pertinent, mais globalement on gagne :
1000 à 1500 XP sur une évaluation écrite (il y en a une par mois). cependant si un élève fait mieux que ce que j’avais demandé, ce qui arrive, il peut aller plus loin : c’est un autre atout de ce système, que de ne pas majorer les « notes ». On peut toujours aller plus haut. J’explique dans la section compétences comment j’attribue précisément ces XP ;
150 à 400 XP sur une interro d’automatismes, de leçon, un Plickers, etc.
150 à 400 XP sur un travail de groupe, avec ou sans rôle attribué. Ce peut être la préparation d’un exposé, une tâche complexe, un problème ouvert…
25 à 100 XP sur les fiches facultatives, que les élèves prennent lorsqu’ils en ont envie. Ce sont des fiches très variées, mais simples à corriger pour moi. Cela dit, avec deux classe l’année dernière, il m’arrivait d’avoir 90 fiches à corriger en une semaine. Mais comme ce que je veux, c’est que mes élèves soient actifs et réfléchissent…
en fin de trimestre, des XP supplémentaires sont alloués aux élèves qui ont participé ou se sont investis de façon particulière ou régulière, à ceux qui ont endossé les tâches de la classe (distribuer les documents, faire circuler la poubelle, vérifier que personne n’est resté dans la cour alors que le rang est parti…)
Les travaux réalisés à la maison ne sont pas évalués en terme d’XP. En revanche, un élève qui ne fait pas son travail va revenir dans ma classe pour le faire.
Les compétences
J’évalue toutes les tâches par Sacoche. L’évaluation devient un non événement, car elle consiste en un relevé de compétences en continu.
Sacoche me fournit un relevé que je distribue aux élèves (ils ont eu le même vierge avant l’évaluation, pour qu’elle soit explicite) :
Les élèves reportent sur le verso de leur feuille de perso leurs réussites :
Verso de la feuille de perso
C’est un peu comme une barre de vie dans un jeu vidéo : on essaie de remplir toutes les barres su mieux possible. Quand on est au bout, j’ai des rallonges à coller, qui se déplient ensuite. Les élèves aiment bien ça.
Si les élèves ne remplissent pas cette partie de la feuille, ce n’est pas très grave : c’est surtout pour eux.
En revanche, ce qui est très important, c’est la trace que moi je conserve de leurs échecs et de leurs réussites, qui me donne un bilan transmissible aux parents :
Les quatre couleurs correspondent aux quatre niveaux institutionnels du LSU, du DNB. Ainsi, le but est de n’avoir que du jaune et du vert. Chaque trimestre, on compare l’évolution des couleurs (les bilans sont toujours cumulatifs depuis le début de l’année), ce qui permet de savoir quelles sont les forces et les faiblesses des élèves, ce qu’il leur faut travailler prioritairement, ce que moi je dois mettre en oeuvre pour les faire progresser.
Les familles et les élèves ont aussi un accès à Sacoche, et peuvent suivre tout au long de l’année leurs évaluations.
Les bilans d’évaluation me permettent aussi d’allouer les XP : Sacoche me transforme leur bilan en un taux, et si par exemple mon évaluation est sur 1000XP, je multiplie par 10 et zou. J’ai bien conscience que ce taux n’a pas une signification très rigoureuse, mais ce n’est pas grave, puisque les XP c’est pour les élèves.
Pourquoi ce système ?
J’imagine bien qu’il doit sembler bien compliqué à beaucoup d’entre vous. Comme je suis moi-même rôliste, il m’est familier et je sais exactement où je vais. Je ne suis jamais perdue dans sa mise en oeuvre.
Cette idée m’est venue il y a quelques années, grâce à un bouquin (the multiplayer classroom) et parce que la notion de compétenceme renvoie aux jeux de rôles, à cette idée de progrès, de développer ses capacités, de toujours aller vers le mieux. Et ce système me permet en même temps d’évaluer des compétences et de donner un cadre ludique.
Si j’ai oublié des choses, si je ne suis pas claire, dites-moi.
