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Eduquons nos enfants sans violence

Sur le Monde.fr, Gilles Lazimi, médecin généraliste, revient sur la première campagne vidéo sur les violences verbales faites aux enfants, qu’il a coordonnée.

« Crier, hurler, se moquer d’un enfant, peut avoir des conséquences sur son développement. (…) L’idée n’est pas de culpabiliser. Aujourd’hui, 90 % des parents sont bienveillants, et pourtant la plupart utilisent encore des méthodes dépassées. Les mots qui blessent n’aident jamais à grandir.« 

 

« Frapper, crier, humilier n’est pas nécessaire pour poser des limites. Il faut réaliser que donner des droits aux enfants ne revient pas à les retirer aux parents, qui doivent rester les garants du « non ». Être bienveillant, ce n’est pas tout accepter. »

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Question 5 : mais dans ta séquence symétrie axiale, tu n’étudies que la symétrie axiale ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 5 : mais dans ta séquence symétrie axiale, tu n’étudies que la symétrie axiale, alors que tu dis préparer des séquences multi-thèmes ?

Oui.

Cette séquence vient de Toutatice, et elle me plait telle qu’elle est. J’ai envie de la tester, et pour une première mise en oeuvre je préfère faire confiance aux collègues qui l’ont construite, testée, et tout et tout. C’est compliqué, d’entrer dans la démarche de quelqu’un d’autre, alors autant commencer tranquillou. Cette séquence me permettra aussi de réactiver les périmètres et les angles, cela dit.

Mais surtout, comme je l’ai écrit précédemment, je n’ai pas envie (et je ne suis pas capable) de me laisser enfermer dans un système. Mon cap, c’est la réussite des élèves avant tout, et aussi mon plaisir à enseigner. Alors je navigue. Parfois je me retrouve à l’eau. Ce n’est pas grave, je sais nager.

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Question 4 : vu la quantité de notions abordées dans une séquence, les élèves ne s’y perdent pas ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 4 : vu la quantité de notions abordées dans une séquence, les élèves ne s’y perdent pas ?

Ah, ça c’est LA question que je me posais avant de commencer à travailler ainsi.

La réponse est simple : non. Mais avant de me lancer, je n’étais pas sûre, et j’avais même peur de m’y perdre, moi.

D’abord, j’essaie d’être explicite en permanence : nous nous arrêtons souvent pour faire le point. Où allons-nous ? Pourquoi proposé-je ceci ou cela aux élèves ? Quels sont mes objectifs ? Les élèves se prennent très vite à ce jeu : il y a une logique, ils le savent, et ils savent aussi qu’elle est au début invisible. Alors ils cherchent et dès qu’ils trouvent, ils le claironnent. D’autre part, dans une séquence, même si nous travaillons des éléments de plusieurs domaines, il y a une trace de leçon, qui va se ranger dans le cahier numéroté, dans la section adaptée : nombres et calculs, grandeurs et fonctions, etc. Les élèves savent donc ce qu’ils doivent retenir. Au moment des évaluations, nous les préparons en faisant ensemble le point sur les attendus. Enfin, nous prenons le temps. Et si je constate qu’en raison de difficultés il faut démêler les fils et se concentrer sur un thème de façon plus isolée, hé bien c’est parti.

En revanche, travailler ainsi me permet de donner du sens aux apprentissages, puisqu’en général les notions nouvelles arrivent, telles des Zorros mathématiques, pour permettre de résoudre un problème sur lequel les élèves étaient bloqués. Et puis les élèves en difficulté sur tel ou tel domaine peuvent se raccrocher à tel autre, tout en continuant tout de même à progresser : améliorer ses points faibles est plus facile à envisager et à accomplir lorsqu’on n’est pas en souffrance complète.

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Question 3 : Les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 3 : les ceintures de compétences ne te tentent pas ?

Ah, question un peu compliquée pour moi, car la réponse est ambivalente.

Avant tout, je précise que je n’ai pas d’a priori négatif sur les ceintures de compétences, au contraire. Je ne suis pas non plus très calée sur le sujet. J’ai vu des fonctionnements qui roulaient remarquablement bien, je sais que des collègues comme Guillaume Caron pratiquent les ceintures de compétences avec un succès comparable à leur talent (c’est pour toi, Guillaume, ce compliment), mais je crois que cela ne me convient pas. Cela me semble trèèèèès compliqué, ce qui indique sans doute que je n’ai pas tout compris et/ou que ce n’est pas en adéquation avec mes pratiques et ma façon d’être.

Pourquoi ?

  • Parce que dans l’idée que je m’en fais, cela nécessite d’avoir tout préparé à  l’avance en sériant toutes les tâches, et que j’aime particulièrement les tâches complexes dont des tâches qui nécessitent une collaboration du groupe entier, même si je ne pratique pas seulement ce type de tâche ;
  • Parce que je suis très attachée à la « culture classe » dont parle Boimare, et que je tiens à ce que tout le monde travaille sur des thèmes communs au même moment, pour pouvoir faire des bilans collectifs quand cela me chante. J’ai besoin, pour me sentir bien dans mon année, de sentir que nous construisons une histoire commune, mathématique et collective ;
  • Parce que j’ai peur d’individualiser. Je différencie, mais je ne veux pas tomber dans l’individualisation, ce qui pour moi est un risque.

Bon, maintenant, je suis peut-être à côté de la plaque en pensant que les ceintures de compétences font travailler individuellement les élèves sur des thèmes variés, mais c’est comme ça que je l’ai vu mis en oeuvre.

En revanche, j’ai clairement pris des éléments également présents dans les systèmes de ceintures :

  • Les points attribués avec Sacoche se rapprochent du système de ceintures : chaque compétence est non acquise, fragile, satisfaisante, très satisfaisante ou experte. C’est consultable sur l’ENT ;
  • L’obsession du développement de l’autonomie, de la coopération, de l’entraide, de la dévolution ;
  • J’essaie autant que possible dévaluer les élèves lorsqu’ils y sont prêts, et de les réévaluer s’ils le souhaitent.

En fait, je pense que je ne suis pas prête à suivre un système (quelle que soit l’échelle, d’ailleurs). Je fais ma tambouille, j’ai besoin de pouvoir m’adapter et changer quand je pense que c’est pertinent.

Je vous conseille d’aller lire le blog de Guillaume, si vous ne le connaissez pas encore :

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Question 2 : tu ne fais pas beaucoup d’exercices, non ?

Dans les commentaires et les mails que vous m’avez envoyés, il y a pas mal de questions. Je vais en reprendre quelques-unes aujourd’hui dans des articles, car elles méritent développements on ne peut pas bien comprendre la logique de mes contenus sans ces réponses. Merci donc de me les avoir posées…

Question 1 : tu ne fais pas beaucoup d’exercices, non ?

Je ne sais pas trop, parce que « beaucoup d’exercices », c’est relatif.

Je pense que je propose pas mal d’exercices, de natures très différentes : les activités de découverte, les questions flash, les exercices d’entraînement, de consolidation, les tâches complexes, les problèmes ouverts, les questions orales, les exercices d’approfondissement, les activités de manipulation, les jeux… Le truc, c’est que je ne les prévois pas à l’avance, et que je n’ai pas de règle en la matière : je ne me fixe pas d’objectif de quantité. Pour moi, un exercice, ça exerce, mais ce n’est pas forcément un texte pris dans un manuel. Même lorsqu’il y a des numéros marqués dans mes grilles de séquence, c’est comme ça, si je manque imagination, mais rien ne dit que je les proposerai : je les choisis en direct, selon ce que j’observe chez mes élèves, selon leurs besoins identifiés. Du coup, je propose souvent des exercices que j’ai fabriqués d’une fois sur l’autre, ou de façon spontanée en classe parmi toute une base d’exercices que je connais, au fil des années. Parfois aussi je me rends compte que quelque chose n’est pas passé et hop, on se fait une nouvelle salve d’exos et on y passe pas mal de temps. Ca dépend, quoi.

Pour donner un ordre d’idée, mes élèves utilisent à peu près un et demi à deux cahiers  de 96 pages, en format 24-32, par an, pour les exercices. Plus les multiples feuilles pas toujours collées et les tâches collectives, que tout le monde ne conserve pas forcément.

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Des outils de formation

Sur le site Alain Savary, vous trouverez ici un portail qui vous emmènera vers des vidéos catégorisées par axes d’observation.

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Par exemple, j’ai visionné Marianne, qui fait faire du calcul avec ses élèves de CM2 par ceintures. Les focales de Goigoux y sont mises en évidence. C’est aussi l’occasion d’observer des pratiques en classe, des élèves au travail, des enseignants en action. Marianne est remarquable dans son ton, le climat scolaire qu’elle a mis en place, le contrôle qu’elle exerce sur sa parole.

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J’ai hâte d’avoir un peu de temps pour tout regarder…

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Les problèmes, c’est mal ? Meuh non !

Un article a fait un peu grand bruit cette semaine, car il est réapparu sur Twitter. Il s’agit d’un article fort intéressant, qui date de 2010. Son propos est le suivant : les approches didactiques non ou peu guidées, dites pédagogie de la découverte, sont moins efficaces que les pédagogies qui mettent l’accent sur les processus d’apprentissage, sauf si les apprenants sont déjà « mûrs », capables de réflexivité, dans les apprentissages concernés.

Mais attention : tout est une question de définition. L’article remet en cause une façon d’enseigner qui consisterait à donner des conseils minimaux, donnés si les apprenants en ont besoin pour la démarche qu’ils échafaudent. À l’inverse, donner des conseils en adéquation avec le développement cognitif de l’apprenant est plus efficace. Et l’article explique pourquoi, en particulier en rénovant la façon d’envisager la mémoire à long terme, centrale dans les processus cognitifs humains.

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Si j’ai bien tout compris, l’idée est que la résolution de problèmes mobilise fortement la mémoire de travail, qui du coup ne peut pas être mobilisée pour apprendre. En gros, on cherche un problème ou on apprend. Et finalement, on plaque l’exercice du chercheur sur l’apprenant, qui n’est pas du tout au même stade de développement ni au même niveau de connaissances. Des études (de 1989) montrent même que des élèves peuvent « désapprendre » sans guidage pédagogique, en acquérant des connaissances erronées, incomplètes ou insuffisamment structurées.

Tout ceci est certes confirmé par les neurosciences, et l’ensemble de l’article est très intéressant, mais il n’y a pas là de séisme. Le constructivisme décrit est très « pur », et très dur. Un enseignant se doit d’être pédagogue, et être pédagogue, c’est justement guider l’élève ou l’étudiant dans sa démarche. L’article ne dit pas du tout que le cours magistral c’est top, ni que les activités d’introduction c’est has been. Il va tout à fait dans le sens des préconisations institutionnelles : il faut faire comprendre, par des moyens variés, adaptés à la diversité des publics, et toujours, toujours il faut institutionnaliser.

Je ne connais par ailleurs aucun enseignant qui attende de la résolution de problème des apprentissages-miracles. Un problème, cela permet aux élèves de développer leur capacité à chercher, à s’organiser, à communiquer, à mettre en forme, à exercer l’esprit critique, à prendre du recul, à gérer l’angoisse du démarrage laborieux, et aussi parfois à faire des ponts avec des notions, déjà vues en réactivant, ou qu’on verra, mais pour lesquelles le problème ne suffira évidemment pas. Mais quel enseignant se contenterait de lancer des sujets et d’attendre que ça passe en regardant ses élèves ?

Pas de panique donc. Tout. Va. Bien. Nous avons toujours le droit de proposer des problèmes à nos élèves.