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Crispation : la « gestion de classe »

Dans l’enquête Talis, la question de la « gestion de classe » en France apparaît comme problématique.

En apparence tout va bien. 94% des enseignants français déclarent avoir de bonnes relations avec leurs élèves, un pourcentage conforme à la moyenne des 48 pays de Talis. Mais 27% des principaux signalent des actes d’intimidation ou de harcèlement dans leur établissement, soit le double de la moyenne OCDE. Ce pourcentage a nettement augmenté depuis 2013. Du côté des enseignants, 71% déclarent devoir fréquemment calmer des élèves contre 65% pour la moyenne OCDE. En moyenne, les professeurs passent 17% du temps des cours à gérer la discipline de la classe, ce qui est au dessus de la moyenne de l’OCDE (13%). Seulement 5 pays passent plus de temps à rétablir l’ordre en classe que la France parmi la quarantaine de pays qui ont répondu à cette question. (à lire ici)

Le ressenti des enseignants français s’est dégradé de façon significative : ils sont 10% de moins qu’en 2013 à déclarer faire respecter les règles de la classe, et 20% de moins à se sentir compétents en la matière. En cinq ans, la dégradation est effectivement notablement préoccupante. La France a donc un problème de climat scolaire. Le manque de mixité des établissements y participe, et reflète en cela le manque de mixité dans toute notre société. Et là, il va falloir un changement ébouriffant pour y remédier… Comme l’écrit François Jarraudle climat scolaire a aussi à voir avec la façon dont la société organise son école. Mais elle organise son école comme elle se vit elle-même au-delà de l’école.

J’en reviens à la « gestion de classe ». Les médias se sont jetés sur ce thème en pointant du doigt les enseignants, suivant un rapport totalement stéréotypé au portait robot du « mauvais élève ». Facile et défoulant.

A mon sens, on est en fait à côté de la plaque. La « gestion de classe » est une fausse problématique telle qu’elle est abordée. D’abord, elle consiste à supposer que pour enseigner il faut un public bien sage comme il faut, que c’est un pré-requis aux apprentissages. C’est réfléchir à l’envers que d’envisager les choses ainsi : les élèves ne peuvent être attentifs que s’ils ont envie d’apprendre, s’ils y voient un intérêt. On se ramène donc à nouveau à un problème de société au sens large d’une part (l’école : pourquoi ? Les profs sont-ils des clowns, des planqués ou des personnes utiles? Etc.), mais aussi à une diffusion d’un cliché tout à fait périmé. Ensuite, la « gestion de classe » n’a pas de sens, selon moi, déconnectée de nos disciplines. Dans la classe, chercher à établir le calme ou l’ordre puis se consacrer aux apprentissages est vain. C’est différent du point précédent, qui se rattache à l’appétence et la motivation. Pour qu’une classe fonctionne, je pense qu’il faut entrer par le disciplinaire. Je ne nie pas l’existence du pédagogique, mais je pense qu’il est fermement rattaché au didactique. Enfin, si l’on envisage la « gestion de classe » sous un angle plus général qu’est le climat scolaire, la question dépasse largement la classe et concerne au moins tout l’établissement. C’est rarement le problème d’un enseignant, et presque toujours celui d’un collectif. C’est tout le climat scolaire qui rejaillit dans la classe, avec toutes ses composantes.

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Le terme même de « gestion » de classe m’embête. Il renvoie à un face à face potentiellement conflictuel. Nous ne « gérons » pas nos élèves, nous faisons un bout de chemin avec eux en essayant de les faire grandir et de les préparer au mieux à prendre leur place dans la société, individuellement et collectivement. Ce n’est pas de la « gestion », c’est bien plus humain et subtil que cela. Ce qui ne signifie pas que c’est facile. C’est bigrement difficile et cela ne dépend pas que de nous, enseignants.

J’espère que nous n’allons pas voir fleurir des formations « gestion de classe » théoriques et généralistes. Il y a certes des messages à diffuser, mais ils le sont déjà dans les ESPE et en formation continue. Ce sont des messages de bon sens : temporiser, expliquer, être régulier, suivre un cadre éthique stable et justifié, laisser à l’individu la possibilité de trouver son équilibre, ne pas humilier… Pour le reste, les catalogues d’incidents avec réponse formatée ou les lamentations collectives, même si elles peuvent constituer un exutoire, ne nous mèneront pas loin. La solution ou les solutions ne peuvent qu’être qu’hyper individuelles avec un accompagnement personnalisé respectueux des enseignants en difficulté en la matière (car être en difficulté n’est pas être incompétent et le principe d’éducablité s’applique aussi à nous), et surtout collectives, de l’établissement à toute la société.

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Talis

Le 19 juin a été publiée l’enquête Talis. C’est une enquête de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage, menée sous la forme de questionnaires adressés à des enseignants et des chefs d’établissement. Il en résulte une comparaison internationale portant sur 31 pays de l’OCDE. De multiples thèmes sont étudiés : les pratiques pédagogiques, le leadership scolaire, les pratiques professionnelles, la formation initiale et continue, le climat scolaire, la satisfaction professionnelle, les questions de ressources humaines, l’efficacité des enseignants, l’innovation, l’équité et la diversité. Je n’ai pas lu les 242 pages, mais j’en ai lu une partie et parcouru le reste.

Le Café pédagogique consacre plusieurs articles à la synthèse de l’enquête. Pour ma part, je n’ai pas été bouleversée par ce que j’y ai lu : on y retourne les mêmes constats et recommandations que dans ce type de rapport.

Côté spécificités françaises, les élèves à besoins spécifiques. Il semble qu’en France les enseignants soient confrontés à cette problématique davantage que dans la plupart des autres pays, et qu’ils ne se sentent pas suffisamment équipés pour se sentir efficaces.

Il apparaît aussi dans l’analyse du Café péda et de médias qui se jettent là-dessus avec avidité que l’indiscipline soit un problème particulier en France. Pourtant, les pratiques enseignantes en la matière suivent celles de leurs collègues d’ailleurs. Les enseignants débutants sont particulièrement en difficulté en matière de « gestion de classe » (thème sur lequel je vais écrire un autre billet car cela m’agace).

Sur l’innovation, je suis assez perplexe de façon générale. Je ne crois pas à l’existence de l’innovation, sauf en ce qui concerne les nouvelles technologies. On sait déjà beaucoup de choses quant aux pratiques efficaces, aux diverses possibilités qui s’offrent à nous, en fonction de nos personnalités, de nos publics, de nos styles pédagogiques. Les pratiques étiquetées innovantes dans Talis ne sont d’ailleurs pas forcément récentes. Le rapport aborde directement la question de l’innovation, page 81 par exemple.

Le Café péda relève que « seulement 26% des enseignants français invitent les élèves à résoudre des tâches complexes selon leur propre procédure  contre 44% en moyenne dans l’OCDE. Ils sont seulement 26% encore à donner des tâches où la réponse n’est pas évidente (contre 34%). Par contre le travail de groupe est bien implanté (49% contre 50%) et c’est un gros changement depuis 2013 (+12%). »

Côté évaluation, les enseignants français fabriquent nettement plus que la moyenne leurs contenus d’évaluations, ils annotent de façon plus systématique, et pratiquent peu l’auto-évaluation (20% contre 41% en moyenne). Je pense que ces résultats correspondent à un surinvestissement de l’évaluation chez nous : notre système est globalement élitiste et évaluer prend une importance bien trop importante au sens de proposer des travaux écrits en temps limité. C’est d’ailleurs une limite de Talis, dans ce domaine comme dans d’autres : il faudrait se mettre d’accord sur ce que signifie évaluer avant de pouvoir lire ces montagnes de statistiques.

Il semble aussi que nous soyons plutôt négatifs : 72% des enseignants « disent aux élèves qu’ils vont réussir contre 85% en moyenne dans l’OCDE.  65% valorisent le travail des élèves contre 81%. Et sur ces points-là, les taux sont en diminution depuis 2013 comme si la bienveillance était devenue suspecte depuis qu’elle est portée officiellement. » Pourtant, la bienveillance est constitutive du métier d’enseignant. Être bienveillant, ce n’est pas servir la soupe. C’est donner de la valeur aux réussites, être exigeant, respecter les élèves en tant que personnes, en ayant toujours en tête le principe d’éducabilité, quoi qu’il arrive. C’est ne pas juger, mais évaluer pour emmener plus loin, toujours, quel que soit le point de départ.

La France fait figure d’exception avec sa formation initiale proposée en deux axes presque étanches : le master 1 travaille les compétences disciplinaires et le master 2 travaille les compétences professionnelles. Mais de ce fait « les enseignants français sont moins formés à la pédagogie et aux pratiques de classe, assure Talis : seulement 66% d’entre eux contre 79% en moyenne. Et les enseignants français sont aussi parmi ceux qui expriment le plus leur manque de formation pédagogique : 50%. » Et la formation continue n’est pas à la hauteur : « les enseignants français ont le plus faible taux des 33 pays pour  la formation continue. De plus cette formation est moins diversifiée que dans les autres pays. »

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Anouk, Jean-Philippe, Alexis, l’émotion de la classe

Sur France Culture, le 5 mai dernier, le thème de l’émission « Etre et savoir » s’intitulait « L’école, quelle histoire ! Scènes de la vie scolaire ». La question centrale était : comment fonctionne la transmission des savoirs – en quoi la relation humaine entre l’élève et le professeur compte pour les apprentissages ?

Les invités de l’émission étaient :

  • Anouk F., professeur des écoles, créatrice du blog Merci Maitressechroniques scolaires (presque) ordinaires et auteur de Merci Maitresse!,
  • Jean-Philippe Blondel, écrivain et professeur d’anglais dans un lycée de Troyes, auteur notamment de G229, qui est le numéro de sa salle,
  • Alexis Potschke, professeur de Lettres dans un collège de la banlieue parisienne et auteur de Rappeler les enfants.

Inviter trois enseignants en poste, repérés pour leurs ouvrages, et exerçant dans des niveaux différents, voilà qui est intéressant.

Une des questions a tourné autour de l’écrit des enseignants, hors classe, au sujet de leur métier : Anouk F explique qu’elle utilise son blog comme exutoire (quand on en a gros sur le coeur ; il n’est pas question de colère), comme transition, comme moyen de partager et communiquer, de faire du lien aussi. Elle a commencé son blog pour elle, et l’a continué aussi pour les autres. Elle est enseignante en seconde carrière et explique comme la vision du métier d’enseignant est différente de la réalité de l’établissement, de la classe.

Jean-Philippe Blondel, lui, parle de « la sensation de vie » de l’établissement scolaire, pas toujours perçu de l’extérieur. Il explique avoir écrit pour lutter contre l’image médiatique simplificatrice et souvent négative liée à l’école.

Alexis Potschke dit qu’ « on vit des choses assez fortes et il faut qu’on puisse les exprimer, sinon ça gangrène l’esprit. », ce qui est violent mais c’est vrai que longtemps je me suis laissée envahir aussi. Alexis Potschke écrit pour faire entendre la parole d’élèves, aussi.

Ces trois enseignants ont chacun des paroles absolument fondamentales. Ils ont choisi ce métier, ils vont bien, ils ont envie de changer les choses. Ils parlent des élèves, avant tout, de l’humanité de notre métier, sans complaisance ni démagogie mais en étant constructif, avec un amour manifeste du métier. Comme le dit Louise Tourret, ils parlent de l’émotion de la classe.

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Le mystère et l’envie d’apprendre

Le numéro 551 de février 2019 des Cahiers Pédagogiques est consacré au dossier « Expliciter en classe ». Sa lecture est tout à fait intéressante, mais un article a particulièrement retenu mon attention : il s’agit de celui de Maria-Alice Médioni, professeur de didactique des langues à l’université Lyon 2. Son article s’intitule : « Un leurre : la transparence« .

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Le chapeau de l’article est le suivant : « Sans dénier à l’explicitation ses vertus indéniables, l’auteure alerte sur les dangers de la fétichiser : l’énigme, le mystère ont aussi une valeur pédagogique« . En le lisant, j’ai autant été attirée que perplexe devant ce résumé.

Dans l’article, madame Médioni met en garde contre « l’illusion de la transparence et le danger qui s’y rattache« . Ce danger est de penser garantir la compréhension, croire qu’en  explicitant (forcément partiellement et de façon subjective) on lève toutes les difficultés de tous les élèves. Elle écrit aussi que « les situations les plus porteuses sont celles qui articulent deux nécessités, celle de l’explication et celle de l’énigme« . On n’oppose donc pas mystère et explicitation, ici, mais on les combine. D’accord, j’adhère mieux au propos. Il est question de nuances, pas de simple controverse.

« L’insolite, le défi, les surprises créent des attentes, de l’enjeu et du plaisir« . II est question de désir, d’énergie, de mystère, de « jeter le trouble« . En effet, comment faire apprendre sans déstabiliser, sans remettre en cause des croyances et des représentations souvent incomplètes, éventuellement erronées ?

En fait, Maria-Alice Médioni veut simplement mettre en garde contre une sorte de simplification de l’explicitation : « la tentation de l’exhaustivité ou de l’explicitation totale, la volonté d’aplanir les difficultés peuvent mener, au contraire, à l’affadissement ou à une impression de gavage« .

Autrement dit, il n’y a pas de méthode, mais il y a de multiples réflexions à mener simultanément pour nous adapter et faire réussir le mieux possible tous nos élèves, chacun de nos élèves.

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Méthode or not méthode ?

J’ai reçu aujourd’hui un ouvrage édité par l’Harmattan : Peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ?, sous la direction de Richard Etienne, Serge Ragano et Laurent Talbot. Je trouve amusant de recevoir aujourd’hui ce livre, alors que mon article d’hier sur un diaporama de monsieur Bissonnette (et non sur la PEx en général… 😉 ) a fait couler tant de caractères sur Tweeter (de façon civilisée, je le précise).

Voici le quatrième de couverture :

Unknown« Si on définit une méthode pédagogique comme un ensemble de moyens raisonnés pour arriver à un but, elle suppose une cohérence entre les finalités de l’enseignement et les pratiques enseignantes en précisant la façon d’être et d’agir à l’égard des élèves. La demande de méthodes qui délivreraient les enseignants de leur obligation d’invention nous a incités à nous poser cette question : peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ? 

Nous avons examiné la notion ainsi que les injonctions formulées par la hiérarchie des systèmes éducatifs et les demandes pressantes de méthodes exprimées par les « novices ». Le recours à l’étude de l’activité des enseignants et l’exploration de la complexité de leur agir ont permis une étude fine de leurs pratiques étudiées dans quatre disciplines : éducation physique et sportive, enseignement de la lecture et de l’orthographe ainsi que géographie. 

Cet ouvrage collectif fait le point sur les réponses qui peuvent être apportées par la recherche à six grandes questions : existe-t-il des méthodes qui s’appliqueraient en classe ? Par quoi remplacer le discours général et flou sur les méthodes pédagogiques ? Comment traiter la demande de méthode exprimée par les personnes en formation ? Que nous disent les recherches sur les pratiques et l’activité des enseignants dans des disciplines et des niveaux de scolarité différents ? Peut-on élaborer une théorie de la coopération entre enseignants, formateurs et chercheurs afin d’améliorer les pratiques d’enseignement-apprentissage à partir d’une analyse des situations ? Cette théorie peut-elle montrer en quoi les pratiques d’enseignement sont liées aux pratiques d’apprentissage ainsi qu’établir que l’environnement des professeurs est aussi constitué de l’activité des élèves et que l’activité du maître fait partie également de l’environnement des apprenants ? »

 

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Explicitement agaçant

Ici, vous trouverez un diaporama canadien sur le courant de l’enseignement explicite. Que ce soit son contenu, ses sous-entendus ou les commentaires associés ici et là, je trouve bien dommage de déployer autant d’énergie pour éviter le débat et caricaturer. Se contenter ainsi d’opposer « enseignement explicite » et « lubies socio-constructivistes » est décevant et même méprisant.

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Heureusement, la « cousine française » oublieuse que je suis continuera de s’enrichir de tous les apports intéressants, enseignement explicite compris, en évitant soigneusement les dogmes.