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Des théories très simples, messieurs-dames, c’est marqué dessus !

J’ai lu aujourd’hui La première année d’arithmétique de P. Leyssenne, qui suit le programme de 1887 et s’adresse aux enfants de 9 à 11 ans.

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J’y ai trouvé un peu de tout. Evidemment, je n’oublie pas que ce bouquin a 130 ans bien tassés. Mais quand même, 130 ans, ce n’est pas tant que ça.

Alors qu’y ai-je trouvé ?

Une belle promotion de notre système décimal, qui n’utilise QUE dix chiffres, avec le zéro qui arrive après le neuf, mais qui arrive, au moins. On pourrait discuter longtemps de la colonne « valeur », avec pour choix ces petits bâtons, et « RIEN » pour zéro. Mais qu’on trouve nom, figure et valeur est très intéressant, je trouve :

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Des virgules en goguette, qui, forcément, m’ont un peu secouée :

De bons conseils de mathématiques du professeur Leyssenne, mais sans aucune justification :

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La façon de dire les soustractions de ma prof de collège, et j’adorais ça !

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De la géométrie, un peu :

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De bons conseils pas de mathématiques, mais le professeur Leyssenne devait y tenir pour bien former la jeunesse. D’ailleurs, je ferais bien de m’inspirer du premier :

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Et puis il y a cette façon de lire les « nombres exprimant les surfaces » (la formulation n’est pas anodine et a dû être réfléchie), qui s’inspire de la façon de lire les nombres décimaux vue plus haut. La notation est rigolote, mais surtout je me dis qu’après avoir bien donné du sens aux « unités au carré », je pourrais demander aux élèves d’exprimer des mesures ainsi. Ils mémoriseraient peut-être mieux.

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Les vertus indispensables de l’introspection

Sur Prépaclasse.fr, un article interroge, ou plutôt préconise des éléments de la déontologie de l’enseignant. Le terme qui revient est plutôt l’éthique, mais il me semble à moi qu’on est dans la déontologie, car les coméptenes présentées sont assez clairement professionnelles. EN même temps, difficile pour un enseignant de séparer en permanence éthique et déontologie… Bref.

Vincent Breton, un ancien maître formateur, actuellement IEN si j’ai bien tout suivi, expose avec clarté les non négociables de la posture professionnelle de l’enseignant.

Hé bien moi, ça m’a fait du bien de lire son texte. Parce qu’il est sans concession, parce qu’il est exigeant, parce qu’il est juste. Monsieur Breton lutte contre l’insidieux, la pensée courte, et mise sur l’intelligence humaine, et la nécessité d’une introspection continue et honnête. Partant de fait que certaines conduites d’adulte sont « toxiques et génèrent des troubles », Vincent Breton propose de les mettre en lumière.

Voici de grands titres de l’article, mais, s’il vous plaît, allez le lire dans son intégralité. Si j’étais encore formatrice à l’ESPE, je proposerais ce texte à la pré-rentrée.

  • Chacun a sa place à l’école : il faut en être convaincu à l’intime. Chacun peut et doit y progresser. Notre école doit être une école inclusive et celle du respect d’autrui.
  • Évaluer les compétences d’une personne, n’est pas juger (au sens de condamner) la personne.
  • Enseigner le respect ou tout autre notion ou compétence suppose que l’on sache appliquer pour soi même les préceptes que l’on veut diffuser.
  • L’auto-culpabilisation ne sert à rien. L’enseignant doit être capable de recul et de revenir sur un incident. Il doit analyser la fiabilité de ses convictions propres, les « zones grises ». Il doit savoir s’autoréguler, savoir lâcher prise (sans laisser faire) pour mieux agir.
  • Une posture éthique qui respecte la dignité d’autrui ne serait rien sans action et engagement, sans innovation. Il faut par une action résolue et réfléchie savoir se débarrasser de ce qui ne marche pas.
  • Adopter une posture éthique, ce n’est donc pas seulement s’inscrire dans un cadre de valeurs, c’est s’engager comme acteur de transformation.

Je pense forcément au poème d’Hugo :

Ce mot que vous croyez que l’on n’a pas entendu,
Que vous disiez si bas dans un lieu sourd et sombre,
Court à peine lâché, part, bondit, sort de l’ombre !

Il vous échappe, il fuit, rien ne l’arrêtera.
….
Et va, tout à travers un dédale de rues,
Droit chez l’individu dont vous avez parlé
.

Dans son article, Vincent Breton écrit ceci :

« A l’heure des réseaux sociaux, la critique d’autrui a pris une ampleur considérable. Elle est dans un premier temps assez confortable et permet de se défausser à bon compte. »

Même si le propos est annexe par rapport à l’objectif visé, en voici encore un que je partage, profondément. C’est si triste, tous ces cris, toutes ces certitudes absurdes, lorsque le vrai est relatif, humain, et le fruit de mélanges.

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Recrutement et masterisation

Sur le Café Pédagogique, un article pose la question de la masterisation, qui serait responsable au moins partiellement de la crise du recrutement.

La « masterisation » désigne ici le fait de devoir être titulaire d’un master (5 ans d’études après le bac) ou équivalent pour pouvoir enseigner. C’est le cas depuis 2011. À l’époque, cela a permis de supprimer des postes. Avant cela, il fallait juste une licence. Selon une étude menée par Mélanie Hillion, docteure en économie et chargée d’études à la Dares, la masterisation a conduit à une diminution du nombre de candidats de l’ordre de 40% à 50 %. Les notes des enseignants aux épreuves écrites des concours ont également diminué de manière significative après l’introduction de la réforme. Selon madame Hillion, recruter à nouveau les enseignants au niveau licence serait sans doute une bonne idée, ainsi que « s’interroger sur la rémunération, les conditions de travail et, plus généralement, sur les facteurs d’attractivité de la profession. La qualité de l’éducation de plusieurs générations est en jeu et il est urgent que ces questions reçoivent l’attention qu’elles méritent ».

Pour ma part, je pense qu’on s’interroge bien assez : des rapports sur l’attractivité, les conditions de travail du métier d’enseignant, sur notre bonheur ou notre souffrance au travail, nous en avons déjà beaucoup, nationaux et internationaux, et tous convergent. Le souci, c’est que cela ne change rien. On pourrait même avoir l’impression que tout le monde s’en fiche, en fait. Chez les « décideurs », au moins.

Une autre conséquence de la masterisation est l’exclusion accrue, de fait, des candidats de milieu populaire : aller jusqu’en master est plus difficile, pour des raisons financières. De ce fait,  « chez les hommes, la part des pères cadres a triplé alors que celle des pères ouvriers est passée de 32 à 21%. »

Actuellement, la pré professionnalisation qui recrute dès L3 semble permettre une alternative. Il pourrait aboutir à un concours aménagé en fin de parcours. Le fait de recruter des contractuels qui n’ont pas de niveau master et de donner la possibilité de les titulariser également.

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Mais bon, globalement, qu’on aborde la question par le recrutement, la rémunération ou l’évolution globale du métier, le temps n’est pas à l’euphorie.

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Allez les Noums

Aujourd’hui, je me suis enfin penchée sur les Noums de monsieur Brissiaud. Je n’en suis qu’à la découverte : je me suis inscrite ici, j’ai regardé le dossier de présentation, les premières vidéos , j’ai téléchargé le pack. Et puis j’ai commencé à fureter. Pas assez pour me faire une opinion, que d’ailleurs je ne me ferai qu’en expérimentant en classe, mais une première impression très positive, et surtout beaucoup de curiosité.

On retrouve bien le style Brissiaud, vraiment mis « au goût du jour ». La référence aux réglettes Cuisenaire saute naturellement aux yeux, ainsi que la trace de Picbille, et sur certaines activités on reconnaît des représentations singapouriennes. L’environnement m’a paru a priori très attractif et simple, les choix visuels clairs du point de vue didactique. Les explications de Rémi Brissiaud permettent de mettre en lumière rapidement les intérêts didactiques de ses choix, et aussi d’entendre des conseils concrets sur la mise en oeuvre en classe.

J’aimerais bien tester les Noums dans des classes, accompagner les enseignants dans cette expérimentation. C’est bien parti puisqu’il semble acquis que je puisse poursuivre ma mission de suivi des RMC et des PE, du coup, l’année prochaine. Voilà un des axes que j’aimerais bien développer.

J’ai un peu lu autour des Noums, ensuite. Dans un article du Café Péda de juin 2018, Rémi Brissiaud revient sur la « modélisation à l’aide schémas conventionnels ». Il pose la question de ce qu’est « un schéma « bien adapté » selon l’âge des élèves ». Il présente les travaux de Willis & Fuson et l’usage de schémas proches de ceux utilisés chez nous par Vergnaud : on catégorise des problèmes parties-tout, transformation positive, transformation négative, comparaison. L’usage de ces schémas ne profite pas à tous les enfants. Il peut même amener à faire régresser des enfants en difficulté face au nombre :

Cela s’explique aisément : la méthodologie enseignée aux élèves consiste à choisir le bon schéma  avant d’y placer les valeurs numérique et d’écrire l’égalité. Ils seraient donc censés répondre à des questions du type : le problème que l’on m’a posé correspond-t-il à une situation de type Parties-Tout, de type Transformation positive, de type Comparaison, etc. Se livrer à une telle analyse sémantique de l’énoncé est loin d’être facile. Les élèves les plus fragiles n’arrivent pas à choisir le bon schéma et l’on peut même considérer que la recherche du bon schéma fait, chez eux, obstacle à la compréhension du texte : ils ne se demandent plus « De quoi parle cet énoncé ? », ils ne cherchent plus à simuler mentalement la situation décrite, ils sont à la recherche d’indices permettant d’apparier l’énoncé à l’un des schémas.

Monsieur Brissiaud propose donc d’enseigner les propriétés conceptuelles des opérations via le calcul mental, pour ensuite s’engager vers la résolution de problèmes. Pour autant, il préconise de ne pas renoncer à la schématisation conventionnelle, mais fait réfléchir à son choix. C’est là que les Noums pointent le bout du nez qu’ils n’ont pas.

Côté critiques, j’ai lu que les Noums s’appuient de façon trop évidente sur les réglettes Cuisenaire et de ce fait ne sont pas une innovation. S’appuyer sur des méthodes ou des matériels efficaces serait plutôt un compliment, et là le principe est appliqué aux nouvelles technologies, en utilisant les tablettes. Le but n’est d’ailleurs pas d’innover, mais d’enrichir les pratiques pour faire progresser les enfants et les rendre plus performants quant à la construction du nombre. J’ai aussi lu que l’accumulation graphique de couleurs, apparences, représentations analogiques allait perdre les enfants. Peut-être, mais pas sûr. Faut voir.

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Crispation : la « gestion de classe »

Dans l’enquête Talis, la question de la « gestion de classe » en France apparaît comme problématique.

En apparence tout va bien. 94% des enseignants français déclarent avoir de bonnes relations avec leurs élèves, un pourcentage conforme à la moyenne des 48 pays de Talis. Mais 27% des principaux signalent des actes d’intimidation ou de harcèlement dans leur établissement, soit le double de la moyenne OCDE. Ce pourcentage a nettement augmenté depuis 2013. Du côté des enseignants, 71% déclarent devoir fréquemment calmer des élèves contre 65% pour la moyenne OCDE. En moyenne, les professeurs passent 17% du temps des cours à gérer la discipline de la classe, ce qui est au dessus de la moyenne de l’OCDE (13%). Seulement 5 pays passent plus de temps à rétablir l’ordre en classe que la France parmi la quarantaine de pays qui ont répondu à cette question. (à lire ici)

Le ressenti des enseignants français s’est dégradé de façon significative : ils sont 10% de moins qu’en 2013 à déclarer faire respecter les règles de la classe, et 20% de moins à se sentir compétents en la matière. En cinq ans, la dégradation est effectivement notablement préoccupante. La France a donc un problème de climat scolaire. Le manque de mixité des établissements y participe, et reflète en cela le manque de mixité dans toute notre société. Et là, il va falloir un changement ébouriffant pour y remédier… Comme l’écrit François Jarraudle climat scolaire a aussi à voir avec la façon dont la société organise son école. Mais elle organise son école comme elle se vit elle-même au-delà de l’école.

J’en reviens à la « gestion de classe ». Les médias se sont jetés sur ce thème en pointant du doigt les enseignants, suivant un rapport totalement stéréotypé au portait robot du « mauvais élève ». Facile et défoulant.

A mon sens, on est en fait à côté de la plaque. La « gestion de classe » est une fausse problématique telle qu’elle est abordée. D’abord, elle consiste à supposer que pour enseigner il faut un public bien sage comme il faut, que c’est un pré-requis aux apprentissages. C’est réfléchir à l’envers que d’envisager les choses ainsi : les élèves ne peuvent être attentifs que s’ils ont envie d’apprendre, s’ils y voient un intérêt. On se ramène donc à nouveau à un problème de société au sens large d’une part (l’école : pourquoi ? Les profs sont-ils des clowns, des planqués ou des personnes utiles? Etc.), mais aussi à une diffusion d’un cliché tout à fait périmé. Ensuite, la « gestion de classe » n’a pas de sens, selon moi, déconnectée de nos disciplines. Dans la classe, chercher à établir le calme ou l’ordre puis se consacrer aux apprentissages est vain. C’est différent du point précédent, qui se rattache à l’appétence et la motivation. Pour qu’une classe fonctionne, je pense qu’il faut entrer par le disciplinaire. Je ne nie pas l’existence du pédagogique, mais je pense qu’il est fermement rattaché au didactique. Enfin, si l’on envisage la « gestion de classe » sous un angle plus général qu’est le climat scolaire, la question dépasse largement la classe et concerne au moins tout l’établissement. C’est rarement le problème d’un enseignant, et presque toujours celui d’un collectif. C’est tout le climat scolaire qui rejaillit dans la classe, avec toutes ses composantes.

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A lire ici
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A lire là

Le terme même de « gestion » de classe m’embête. Il renvoie à un face à face potentiellement conflictuel. Nous ne « gérons » pas nos élèves, nous faisons un bout de chemin avec eux en essayant de les faire grandir et de les préparer au mieux à prendre leur place dans la société, individuellement et collectivement. Ce n’est pas de la « gestion », c’est bien plus humain et subtil que cela. Ce qui ne signifie pas que c’est facile. C’est bigrement difficile et cela ne dépend pas que de nous, enseignants.

J’espère que nous n’allons pas voir fleurir des formations « gestion de classe » théoriques et généralistes. Il y a certes des messages à diffuser, mais ils le sont déjà dans les ESPE et en formation continue. Ce sont des messages de bon sens : temporiser, expliquer, être régulier, suivre un cadre éthique stable et justifié, laisser à l’individu la possibilité de trouver son équilibre, ne pas humilier… Pour le reste, les catalogues d’incidents avec réponse formatée ou les lamentations collectives, même si elles peuvent constituer un exutoire, ne nous mèneront pas loin. La solution ou les solutions ne peuvent qu’être qu’hyper individuelles avec un accompagnement personnalisé respectueux des enseignants en difficulté en la matière (car être en difficulté n’est pas être incompétent et le principe d’éducablité s’applique aussi à nous), et surtout collectives, de l’établissement à toute la société.

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Talis

Le 19 juin a été publiée l’enquête Talis. C’est une enquête de l’OCDE sur l’enseignement et l’apprentissage, menée sous la forme de questionnaires adressés à des enseignants et des chefs d’établissement. Il en résulte une comparaison internationale portant sur 31 pays de l’OCDE. De multiples thèmes sont étudiés : les pratiques pédagogiques, le leadership scolaire, les pratiques professionnelles, la formation initiale et continue, le climat scolaire, la satisfaction professionnelle, les questions de ressources humaines, l’efficacité des enseignants, l’innovation, l’équité et la diversité. Je n’ai pas lu les 242 pages, mais j’en ai lu une partie et parcouru le reste.

Le Café pédagogique consacre plusieurs articles à la synthèse de l’enquête. Pour ma part, je n’ai pas été bouleversée par ce que j’y ai lu : on y retourne les mêmes constats et recommandations que dans ce type de rapport.

Côté spécificités françaises, les élèves à besoins spécifiques. Il semble qu’en France les enseignants soient confrontés à cette problématique davantage que dans la plupart des autres pays, et qu’ils ne se sentent pas suffisamment équipés pour se sentir efficaces.

Il apparaît aussi dans l’analyse du Café péda et de médias qui se jettent là-dessus avec avidité que l’indiscipline soit un problème particulier en France. Pourtant, les pratiques enseignantes en la matière suivent celles de leurs collègues d’ailleurs. Les enseignants débutants sont particulièrement en difficulté en matière de « gestion de classe » (thème sur lequel je vais écrire un autre billet car cela m’agace).

Sur l’innovation, je suis assez perplexe de façon générale. Je ne crois pas à l’existence de l’innovation, sauf en ce qui concerne les nouvelles technologies. On sait déjà beaucoup de choses quant aux pratiques efficaces, aux diverses possibilités qui s’offrent à nous, en fonction de nos personnalités, de nos publics, de nos styles pédagogiques. Les pratiques étiquetées innovantes dans Talis ne sont d’ailleurs pas forcément récentes. Le rapport aborde directement la question de l’innovation, page 81 par exemple.

Le Café péda relève que « seulement 26% des enseignants français invitent les élèves à résoudre des tâches complexes selon leur propre procédure  contre 44% en moyenne dans l’OCDE. Ils sont seulement 26% encore à donner des tâches où la réponse n’est pas évidente (contre 34%). Par contre le travail de groupe est bien implanté (49% contre 50%) et c’est un gros changement depuis 2013 (+12%). »

Côté évaluation, les enseignants français fabriquent nettement plus que la moyenne leurs contenus d’évaluations, ils annotent de façon plus systématique, et pratiquent peu l’auto-évaluation (20% contre 41% en moyenne). Je pense que ces résultats correspondent à un surinvestissement de l’évaluation chez nous : notre système est globalement élitiste et évaluer prend une importance bien trop importante au sens de proposer des travaux écrits en temps limité. C’est d’ailleurs une limite de Talis, dans ce domaine comme dans d’autres : il faudrait se mettre d’accord sur ce que signifie évaluer avant de pouvoir lire ces montagnes de statistiques.

Il semble aussi que nous soyons plutôt négatifs : 72% des enseignants « disent aux élèves qu’ils vont réussir contre 85% en moyenne dans l’OCDE.  65% valorisent le travail des élèves contre 81%. Et sur ces points-là, les taux sont en diminution depuis 2013 comme si la bienveillance était devenue suspecte depuis qu’elle est portée officiellement. » Pourtant, la bienveillance est constitutive du métier d’enseignant. Être bienveillant, ce n’est pas servir la soupe. C’est donner de la valeur aux réussites, être exigeant, respecter les élèves en tant que personnes, en ayant toujours en tête le principe d’éducabilité, quoi qu’il arrive. C’est ne pas juger, mais évaluer pour emmener plus loin, toujours, quel que soit le point de départ.

La France fait figure d’exception avec sa formation initiale proposée en deux axes presque étanches : le master 1 travaille les compétences disciplinaires et le master 2 travaille les compétences professionnelles. Mais de ce fait « les enseignants français sont moins formés à la pédagogie et aux pratiques de classe, assure Talis : seulement 66% d’entre eux contre 79% en moyenne. Et les enseignants français sont aussi parmi ceux qui expriment le plus leur manque de formation pédagogique : 50%. » Et la formation continue n’est pas à la hauteur : « les enseignants français ont le plus faible taux des 33 pays pour  la formation continue. De plus cette formation est moins diversifiée que dans les autres pays. »

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