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Les jeunes à haut potentiel

Un vadémécum est en ligne depuis déjà un an, mais je ne l’avais pas encore lu, pour la scolarisation des élèves à haut potentiel (EHP). Il est simple, clair et facile à lire. Il présente ce qui sont au fond des évidences, mais des évidences pas si faciles que cela à mettre en oeuvre, de façon collective et individuelle : scolariser des enfants à haut potentiel, c’est délicat. Une partie de ces enfants sont en souffrance, parfois très vive. Vous me direz, scolariser un enfant, c’est délicat de toute façon. C’est fragile, une personne. Alors une personne à ce point en construction, en transformation, en évolution l’est plus encore.

Des grilles sont proposées, pour aider les enseignants à détecter ces enfants. Elles peuvent en effet nous être utiles pour nous poser les bonnes questions. En l’occurrence, se poser la question des EHP est déjà salvateur en soi : ces enfants ne sont pas toujours simples à faire travailler, à emmener dans une dynamique collective, et ils ont besoin de nous tout autant que les élèves en difficulté, en situation de handicap, etc.

Les grilles d’aide à l’observation ne constituent en aucun cas une liste de toutes les caractéristiques possibles ou nécessaires pour reconnaître un élève à haut potentiel. L’histoire personnelle de l’EHP et son environnement doivent être pris en compte, ainsi que l’avis d’un psychologue ou d’un médecin.

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Un lien à partir de la page Eduscol m’a emmenée vers le QADAPS, Le Questionnaire d’Aide à la Décision d’Ajustement du Parcours Scolaire. C’est un outil de dialogue collectif et collaboratif pour réfléchir aux possibilités d’ajustement scolaire. je ne le connaissais pas non plus.

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J’aime et j’ai besoin de Canopé

La semaine dernière, alors que je suis allée rendre des Beebot, chercher mon expo développement durable et emprunter des Thymio, j’ai appris que le ministère a décidé de modifier le statut de Canopé. C’est une modification potentiellement décisive.

Canopé est sur la sellette depuis un moment. Mais en novembre, le Sénat a publié son rapport général n° 140 (2019-2020) de M. Gérard LONGUET, fait au nom de la commission des finances, déposé le 21 novembre 2019, et a récemment interpellé le gouvernement en rappelant  que :

« davantage qu’une réduction des moyens de Réseau Canopé, c’est une clarification de la stratégie numérique de l’État dans le secteur éducatif qui parait aujourd’hui nécessaire. Tout en appelant, au sein même du ministère et des services académiques, à une redéfinition des organisations et du partage des compétences, cette transformation ne justifie pas, a priori, de remettre en cause les moyens accordés au réseau Canopé. Au contraire, il semble préférable de renforcer cet opérateur pivot… ». 

Du côté de la Cour des comptes, le verdict était sévère en 2014. Mais suite à la refondation du CNDP en Réseau Canopé, la cour notait en 2019 que :

« le Réseau Canopé est devenu aujourd’hui un acteur clé du service numérique éducatif ». 

 Tout cela était encourageant. Mais voilà, le ministère a décidé fin décembre de faire passer le réseau Canopé aux rectorats. Une politique commune semble illusoire, et personne ne sait que Canopé va devenir, en fait. Mais il est évident que la disparition de Canopé serait une énorme erreur, et un signal tout à fait contradictoire quant à la formation des enseignants, déjà globalement en berne en France.

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Des pétitions sont en ligne : ici, sur Twitter, Facebook, Instagram.

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Quand mon bazar déménage

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Chouette programme, non?

J’ai hâte de voir si cette formation est adaptée aux attentes de mes collègues… Petite pression…

 

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Enseigner les bons comportements

Un article sur Gynger reprend des apports et un diaporama de Franck Ramus :

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Pour qui a déjà étudié ou écouté Franck Ramus, rien de nouveau, et pourtant, remettre le  nez dans ces contenus est toujours sain. Pour se remémorer la règle des 5 (commentaires positifs) pour 1 (commentaire négatif), pour relire que les punitions dégainées en réflexe sont improductives, voire contreproductives, pour se souvenir que les enfants et les adolescents ne raisonnent et ne réagissent pas comme des adultes, bref, pour réfléchir et réguler nos nerfs.

Aujourd’hui, en relisant sur les récompenses, je me suis aperçue que c’était tout à fait en lien avec mon système de maths et jeu de rôles.

Enseigner les bons comportements est une entreprise exigeante, sans doute plus consommatrice d’énergie intellectuelle. Mais chercher à « étouffer une rébellion », même individuelle, est à long terme bien plus fatigant, car cela ne fonctionne pas et ne permet pas de transmettre efficacement des apprentissages. Et puis ce n’est pas satisfaisant humainement, éthiquement, par rapport au métier.

 

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RMA, c’est quoi ?

Aujourd’hui, un collègue m’a posé une excellente question : c’est quoi RMA ?

RMA signifie référent mathématique académique. Il y a aussi des RMC (au niveau de la circo) et des RMD parfois (au niveau du département). Dans l’académie de Normandie, il y a aussi deux RMA, Nourdin et moi. Nous sommes tous les deux profs de maths en collège, et nous avons une décharge d’un mi-temps chacun pour accompagner les collègues du premier degré dans notre académie. Il n’y a pas des RMA dans toutes les académies. Mais je suis tenace, et soutenue très efficacement par mes quatre IA-IPR, les acteurs de l’organisation de la formation et des IEN. J’ai donc cette chance formidable qu’on ait créé et qu’on m’ait confié cette mission. C’est vraiment du bonheur.

Alors que fais-je de mon temps ?

Ça :

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Parce que RMA, ça occupe bien. Mais croyez-moi, ça vaut le coup. À ce niveau-là, le boulot rejoint la passion, le loisir. Donc oui, je travaille beaucoup, beaucoup, mais personne ne me force et ça me plaît : j’apprends, j’apprends, j’apprends. Et, je crois, en tout cas j’espère, je me rends utile. J’aimerais bien que ça dure, cette mission. Mais comme je n’en sais rien, je profite et je déploie une belle énergie pour mes collègues.

Quelles sont nos missions ?

Nous accompagnons les RMC dans une démarche d’échanges entre pairs : dans des classes pour travailler la posture d’accompagnement du formateur, hors classe pour travailler des notions mathématiques et/ou didactiques à développer. Nous intervenons aussi dans les formations académiques. Nous pouvons coanimer des animations pédagogiques, présenter des outils, aider à organiser des dispositifs, à diffuser des ressources, du matériel.

Par exemple, aujourd’hui je participe à une réunion dans une circo, pour construire la formation à venir. Je vais bientôt animer une animation pédagogique dans une autre circonscription ; dans dix jours j’anime la formation des RMC sur l’accompagnement en classe et l’analyse didactique d’observations. Le document sur la verbalisation que nous avons partagé fait aussi partie de nos missions. J’ai aussi animé des formations RMC nationales.

Nous effectuons le même type de travail auprès des enseignants du premier et second degré : participer à des conseils de cycle, d’école, des conseils écoles-collège, les laboratoires mathématiques. Nous amenons des événements : une journée de fête des maths, un rallye local, la course aux nombres, etc.

Par exemple, je sors d’une réunion d’équipe en maternelle, avec des collègues qui ont envie que nous collaborions : je reviens les voir en classe jeudi. Ce matin, j’ai animé une séance de géométrie en GS/CP. Ce mois-ci, je travaille sur un labo maths du Havre. Je continue de suivre la Course aux nombres dans tout le cycle 2 d’une école pas loin, qui donne des résultats franchement épatants. Et demain, je vais dans la classe d’une enseignante de cycle 3 qui en a exprimé l’envie. La semaine prochaine j’anime une journée d’interdegré maths dans une circonscription. Le mois dernier j’ai animé la culture mathématique et la didactique de mathématiques au premier degré pour des enseignants de technologie et sciences de l’ingénieur.

Nous intervenons aussi en formation initiale, ponctuellement, par l’INSPE.

Nous assurons enfin une veille numérique, en développant les échanges, en répondant de notre mieux aux besoins.

Tout cela se fait en collaboration avec tous les acteurs concernés : nous faisons un lien que je crois efficace. Être toujours en lien avec les IEN, les IA-IPR, les directeurs, le pôle formation est fondamental, pour travailler dans la transparence. Si nous voulons la confiance, il nous faut en être à la hauteur.

En parallèle, nous nous formons : nous suivons des formations de formateur, des conférences, nous travaillons avec des chercheurs, nous testons et expérimentons. Cela nous permet de continuer d’évoluer, de remettre en question nos conceptions, d’exploiter la controverse dans ce qu’elle a de positif. Être en classe avec les enseignants nous permet aussi de nous former : ils nous apprennent en permanence, avec une grande générosité. De même, de nombreux enseignants, formateurs, chercheurs partagent avec nous leurs travaux : ils nous envoient du matériel de formation, des ouvrages parfois, des articles. Cela nous permet d’élargir nos ressources, de réfléchir encore, de travailler ensemble.

La magie, c’est que nos différentes missions s’harmonisent. Elles prennent du sens entre elles. Je n’ai pas du tout l’impression de me disperser : mon objectif est unique (accroître la réussite des élèves en mathématiques) et porte toutes nos activités.

Et puis le lundi, le mercredi et le vendredi, je suis au collège, avec mes élèves à moi. Parce que comme le dit un de mes amis, il faut avoir la tête là où on a les pieds.

C’est que l’Pays d’Caux l’est pô loin.

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Exclure, verbe transitif : rejeter quelqu’un d’un groupe

Un article ici, de Julien Garric, de l’Université d’Aix Marseille, se penche sur la pratique de l’exclusion dans le second degré. C’est un article intéressant, très accessible et qui fait un état des lieux certes sans surprise, mais complet. C’est aussi un article nécessaire, qui peut nous servir de support, en formation, pour nous préparer aux arguments de nos collègues favorables ou coutumiers des exclusions, pour les faire réfléchir différemment. Car l’exclusion est une pratique en même temps banalisée et tue, au sens d’évoquée le moins possible, bien souvent. Et c’est un sujet délicat, qui exige ouverture d’esprit et bienveillance de la part du formateur.

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Car les enseignants d’excluant pas de gaité de coeur : ils excluent parce qu’ils n’ont pas d’autre moyen qui leur semble raisonnable et efficace, pour résoudre une situation difficile. L’idée n’est pas de les condamner, de les critiquer ou d’oublier de comprendre leur quotidien et la réalité des difficultés. L’idée est de les aider à trouver des solutions. Ces solutions sont-elles à l’échelle de la classe, de l’établissement, de l’Ecole ? Là est la question. Sans doute tout ça en même temps. En attendant, quand on exclut un élève, on le prive de savoir. Et ça, c’est quand même terrible à vivre quand on est enseignant.

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La conclusion est claire :

Le renouvellement de la réflexion sur la punition scolaire s’impose ainsi comme un enjeu central pour la construction d’une école visant la réussite de tous.

Il m’arrive d’avoir envie d’exclure un élève. Je l’ai déjà fait par le passé, d’ailleurs. Pourtant, j’exerce actuellement dans un collège « simple », bien plus tranquille que la plupart. Lorsque l’envie me démange, j’envisage la situation en terme de décrochage : si j’exclus, je me sens, moi, en décrochage. Alors je résiste.

Pour rappel, dans le B.O. :

L’exclusion ponctuelle d’un cours ne peut être prononcée que dans des cas exceptionnels. Elle s’accompagne nécessairement d’une prise en charge de l’élève dans le cadre d’un dispositif prévu à cet effet et connu de tous les enseignants et personnels d’éducation. Toute punition doit faire l’objet d’une information écrite du conseiller principal d’éducation et du chef d’établissement. (source)

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Les causes de l’échec scolaire évaluées par les enseignants

Dans le train pour aller voir l’exposition Tolkien, j’ai terminé la lecture de l’ouvrage : Les causes de l’échec scolaire évaluées par les enseignants, de Jean Ravestein, chez L’Harmattan. Cette lecture est très facile. Elle m’a intéressée, nous a amenés à beaucoup discuter, mon mari et moi, mais je suis perplexe sur certains aspects.

D’abord, l’objectif. L’objectif annoncé (et respecté) est de « mieux cerner la manière dont les principaux acteurs du système éducatif évaluent les raisons de l’échec ou de la réussite de leurs élèves ». A priori, j’avais cru qu’il s’agissait de réussite et d’échec scolaire. Mais non, il s’agit de dresser un bilan des opinions, croyances et ressentis des enseignants qui ont répondu au questionnaire. Dont acte : l’ouvrage n’est pas menteur, il ne promet rien d’autre que ce qu’il fait. Mais c’est parfois désespérant : certains critères obtiennent des réponses clairement « comme il faut », mais qui m’ont semblé fausses, et d’autres sont atterrantes. Cela fait donc parfois mal. Ce qui m’a plu, c’est la prise de position de l’auteur, qui exprime lui aussi sa surprise ou sa déception face à certaines réactions. La page 169 et sa réponse à un commentaire libre m’a fait rire.

Ensuite, j’aimerais bien le fichier source, les 1500 pages de collectes de données : de là où je suis, j’aurais aimé des précisions. Par exemple, quelles différences entre les jeunes enseignants et les anciens ? Entre les premiers métiers et les seconds métiers ? De même, l’échantillon étudié est présenté comme représentatif sur le plan de la sociologie des profs (hommes-femmes, premier degré-second degré, rural-urbain, etc.), mais l’est-il sur le plan syndical, voire philosophique ? J’ai tendance à me dire qu’un enseignant qui passe un long moment à valider ou invalider cent critères n’est peut-être déjà pas représentatif par essence, dans un sens ou dans l’autre. En tout cas, la lecture m’a alléchée quant à l’ensemble de ces données. Je me demande s’il y aurait moyen de me les procurer, et je vais écrire à l’auteur.

Côté qualités qui m’ont frappée, outre l’aspect accessible à tous, j’ai aimé le large spectre et le choix des références de recherche (qui m’ont fait me sentir en terrain amical), l’aspect concret et actuel des éléments analysés, l’absence de langue de bois.

Côté réticences (facile pour le lecteur, pardon monsieur l’auteur), je ne suis pas fan d’un certain excès de références au « bon sens » qui me fait si peur (le style proverbial, la connivence), ni d’exemples un peu extrêmes parfois. Et dans les critères, à mon sens ça manque de rapport à la didactique, de façon explicite.

Ma plus grande réticence porte sur le vocabulaire des questions : influer sur la réussite ou influer sur l’échec, pourquoi cette dichotomie ? Au final c’est presque la même question qui est posée, mais n’induit-on pas quelque chose chez la personne qui répond ? L’auteur aborde d’ailleurs cette question avec beaucoup d’honnêteté en fin d’ouvrage. De même, « les formations continues des enseignants telles qu’elles existent influent-elles fortement sur la réussite des élèves ? » : pourquoi ce fortement ? Comment mesure-t-on que oui, fortement ?

J’ai pris pas mal de notes, mais je ne peux pas tout discuter ici. Ce serait trop long. Quelques-unes, allez :

  • j’ai une question sur les critères d’évaluation, page 28, et j’aimerais la poser à l’auteur. Je n’ai pas compris :

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De même, que « l’évaluation reste un moyen fort de pression » est une illusion. À moins d’assimiler pression et terreur. Je n’ai peut-être pas compris le propos.

  • Le rapport aux devoirs à la maison de beaucoup d’enseignants me stupéfie (le « volume » ??? Sérieusement ???). Sur ce qu’on appelle « les méthodes pour apprendre, aussi. Et puis 10% des enseignants pensent que « la féminisation du corps enseignant joue sur l’échec scolaire ». 10%…

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Sur le collège unique, aussi , on se prend une bonne claque.

  • Je me suis vraiment interrogée sur le handicap l’inclusion d’élèves porteurs de handicaps physiques/mentaux dans les classes ordinaires est, pour les personnes qui ont répondu, un facteur de la réussite de tous. Je ne vois pas pourquoi. L’inclusion est socialement et philosophiquement souhaitable, et elle favorise le savoir-vivre ensemble et la tolérance, en même temps qu’elle permet aux personnes en situation de handicap de s’intégrer au mieux, mais en quoi cela favoriserait-il la réussite scolaire de tous ? Les enseignants se plaignent de l’hétérogénéité, sauf pour les handicaps ? Ou alors c’est parce que cela oblige/permet aux enseignants d’enrichir leur répertoire de geste professionnels, peut-être.

Ce sont des exemples de ce qui m’a fait réagir. Mais j’ai aussi trouvé des éléments de convergence, voire de fierté dans beaucoup de réponses aux critères proposés. Et je sens que je réfléchis encore. Objectif atteint, donc, monsieur Ravestein.