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Classe inversée en questions

Sur les Cahiers pédagogiques, Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient sur la classe inversée. La classe inversée a fait l’objet d’un stage que j’ai animé récemment, pendant lequel j’ai bien compris que nous n’étions pas d’accord, certains stagiaires et moi. lire cet article m’a confortée dans mon analyse.

Sylvain Connac rappelle ce qu’est initialement le concept de classe inversée : les élèves lisent un chapitre d’ouvrage avant le cours, puis, une fois en classe, posent les questions que cette lecture a suscité chez eux. L’enseignant répond aux interrogations, anime les débats, attise les questionnements, et régule.

Les pratiques se sont extraordinairement diversifiées, en lien avec la classe inversée, en particulier dans la partie collective. Pour plus de détails, allez donc lire l’article de monsieur Connac.

De nombreuses critiques ont aussi émergé. Sylvain Connac les considère « comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l’immobilisme, le conservatisme, voire l’élitisme de nos pratiques traditionnelles d’enseignement ». En revanche, il s’interroge :  » Qu’inverse-t-on ? Est-ce la place de l’enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique ? » Et il écrit :  » il apparait que les capsules n’ont rien à faire en début d’une séquence d’enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d’étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d’apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C’est l’une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins. (…) En plaçant une capsule vidéo au démarrage d’une séquence d’enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l’occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu’ils ne s’en rendent compte), soit on donne l’impression à ceux qui répondent à la consigne qu’ils sont dans les attendus, alors que visionner de l’information n’est qu’une tâche subalterne. » A mon sens, faire visionner une capsule en début de séquence n’est pas forcément une mauvaise idée : partir d’une leçon étrangère aux élèves et détachée de leurs préoccupations et de leurs questionnements en est une. Proposer une capsule-accroche, une vidéo qui va déclencher la réflexion, en revanche, est un bon point de départ, à condition que les enfants soient tous en mesure d’y accéder, et de s’en emparer intellectuellement.

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Enfin, Sylvain Connac conclut : « Une dynamique s’est créée. Il aurait été suspect qu’elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. (…) Son atout second est d’avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d’enseignement. Leurs expériences nous ont permis d’avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin. »

J’aime beaucoup cette approche : je partage l’analyse de monsieur Connac. Malheureusement, je ne l’ai pas aussi bien formulé lors du stage que j’ai animé. Mais surtout, j’aime sa façon positive, dynamique, constructive, d’envisager ce débat.

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Michel Lussault, honnête homme du XXIème siècle

Une émission de Rue des écoles, sur France Culture, est disponible à écoute depuis quelques jours :

 https://www.franceculture.fr/player/export-reecouter?content=b95f7ae6-ee99-4d02-ad76-3a3655b15a6b

Je sais les polémiques autour de Michel Lussault, je lis les passes d’armes, et je ne suis pas suffisamment renseignée pour porter un avis sur leurs causes, pour la plupart. Je regrette la violence des mots et les emportements stériles, toujours. Mais là, les propos de Michel Lussault dans la première partie de cette émission ont fait complètement écho à ma façon d’enseigner, de vivre la classe, de croire en l’enseignement.

C’est quand même bien dommage d’en arriver à se déchirer ainsi, dans le milieu de l’éducation, alors que nous sommes tous motivés par le même idéal : faire grandir nos enfants.

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Un texte de Laurent Carle est arrivé dans mes onglets ouverts, sans que je sache trop où je suis allée le pêcher. Sur les Cahiers Péda sans doute ? En tout cas, c’est un article de 2010, révisé en 2014, à lire ici. C’est un texte assez particulier (et un style tout particulier aussi), que je trouve vraiment intéressant car très dense, riche en éléments à débat.

« L’institution ne veut pas savoir que, de la part de quelqu’un qui vient à l’école pour faire ce qu’il ne sait pas encore faire pour apprendre à le faire, la qualité de l’apprentissage ne peut pas être « réussie », à moins d’avoir acquis, avant et ailleurs, la compétence visée. »

« Difficile de se former, de se reformer, de se réformer, quand on respecte la tradition comme sa mère, quand on s’y réfugie contre les dangers du changement ! La tradition protège. Le changement trahit la tradition et l’ordre. C’est plus facile d’officier et de communier avec « les vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », celles qui font de l’élève un enfant de chœur, servant la messe phono-syllabe-mimique. » 

« Dès l’âge de 7 ans, âge des enfants qui achèvent leur année de CP, un élève bien mis en condition est capable de dire, avec la naïveté du pigeon, au psychologue qui l’écoute : « j’ai des problèmes à l’école, parce que je ne travaille pas bien ; il faut que je fasse des efforts », humilité rarement enten­due dans la bouche des adultes qui travaillent tous « bien ». Il répète là, docilement, une sentence qui lui a été préalablement signifiée, comme une vérité scientifique, morale ou religieuse, au choix, selon les états d’âme et de conscience du personnel de l’école. » 

« En récompensant exclusive­ment la réussite des devoirs et leçons, par de la fausse monnaie, en punissant l’insuffisance de « résultats », on décourage les tentatives d’apprendre, on encourage la tricherie et la paresse. »

« Ce n’est pas de pieux respect que les enseignants manquent le plus, c’est d’une véritable formation pédagogique. Les formateurs, aussi ! »

« Quand on ne sait rien de la pédagogie, afficher le mépris qu’on en a, en la requalifiant de « pédagogisme », permet de cacher son ignorance et de masquer sa crainte de perdre sa majesté d’élite intellectuelle. »

« La sacralité de la personne de l’enseignant a disparu avec les mutations de l’économie, la dévalorisation des métiers sociaux au profit de ceux du management et de la finance, au XXe siècle. »

« les échecs individuels sont toujours dus aux individus, comme il se doit dans l’idéologie individualiste, mais l’échec collectif serait imputable aux pédagogues. Auparavant, tout le monde réussissait. On se demande pourquoi Freinet, dans les années 30, a quitté l’enseignement public pour fonder sa propre école, à une époque où tout le monde travaillait « bien » à l’école publique. »

Sur le même site, d’autres articles sont à lire profitablement, comme « Sans un seul livre de pédagogie« , qui aurait pu s’intituler « pourquoi faut-il lire les pédagogues » ?

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Le problème des modèles

En rentrant d’une formation fort agréable dispensée à Dieppe, j’ai écouté le dernier numéro de Rue des Ecoles sur France Culture. Il traitait de la méthode Montessori, de vent en poupe, de modèle et d’ambiance. Trois intervenants échangeaient autour des animateurs : Alexandre Mourot, réalisateur du film « Le maître est l’enfant », Patricia Spinelli, directrice de l’institut supérieur Maria Montessori et Paul Devin, inspecteur de l’Education nationale et secrétaire général du SNPI-FSU, un syndicat des inspecteurs.

Si vous connaissez déjà la « méthode Montessori » et la controverse à la mode (pour ou contre Céline Alvarez), vous n’apprendrez pas grand chose à l’écoute de cette émission. Toutefois, plusieurs choses m’ont frappée :

  • La méthode Montessori est appliqué surtout en école privée, et cela peut coûter aux familles entre 3 000€ et 10 000€ pour une année de scolarisation (en maternelle, donc). D’une part, si on érige la cette méthode en modèle, il faudrait trouver des solutions pour pouvoir la déployer dans le public dans les mêmes conditions. Ensuite, cela signifie bien que pour le moment les écoles Montessori sont principalement des écoles pour enfants favorisés. Quel est alors l’effet de la méthode  elle-même ? Comment comparer alors qu’elle concerne des enfants qui n’évoluent pas dans un milieu aussi favorable aux apprentissages que d’autres ? Et les familles qui choisissent ces écoles le font-elles toutes pour la méthode pédagogique, ou pour s’assurer d’un entre-soi qui aggrave encore les inégalités ?
  • Ensuite, a présentation de la pédagogie Montessori comme un modèle m’est désagréable. Des tas de bonnes idées ont déjà fait leurs preuves, et certains éléments de Montessori sont appliqués depuis longtemps dans presque toutes les classes. Pourquoi faut-il « faire tout pareil » ? Pourquoi serait-il insuffisant de se saisir d’éléments qui semblent simples à appliquer, de principes positifs dont il est évident de percevoir les atouts, pourquoi affubler des idées relavant parfois du bon sens de noms ronflants ? La formatrice à la méthode Montessori invitée parait d' »ambiance Montessori ». Une ambiance, c’est assez subjectif et le tome est vague. Et une ambiance dépend du public. Enfin, le manque de travaux de recherche véritablement fiables ne permet pas de tirer de conclusion quant à l’efficacité du dispositif.
  • J’ai aussi été interrogée par le vocabulaire spécifique : avec la méthode Montessori, on ne dit plus enseignant ou professeur des écoles, mais éducateur. Il faut que je m’en assure et que je comprenne pourquoi (même si je perçois la différence entre enseigner et éduquer).

Au final, je suis gênée par cette volonté systématique de vouloir formater les pratiques, de vouloir coller des étiquettes. Tous ces grands noms de la pédagogie ont fait avancer les choses, c’est certain, et je suis parmi celles et ceux qui leur empruntent sans vergogne et assument une forme d’héritage intellectuel. Mais Maria Montessori elle-même disait :

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Je me sens proche de cette pensée, et la capacité de s’adapter fait partie de ce qu’on appelle l’intelligence. Raison de plus pour nous adapter nous-mêmes, au monde d’aujourd’hui et surtout aux enfants d’aujourd’hui. Pourquoi mettre tous nos oeufs dans le même panier, pourquoi formater sans cesse ?

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Voulons-nous un collège unique ?

C’est Jean-Paul Delahaye (ancien DGESCO, IG, conseiller de Vincent Peillon, auteur de l’incontournable et indispensable rapport « grande pauvreté et réussite scolaire », que le relis chaque année pour rester dans la réalité) qui pose cette question. Elle a l’avantage d’être directe. Et elle me touche, car en début de carrière j’aurais répondu non, avec toutUnknown l’aplomb de ma jeunesse. À l’époque, je pensais aux élèves en répondant ainsi. Mais je me trompais, je raisonnais mal. Aujourd’hui et depuis longtemps maintenant, j’affirme : oui ! Et je le vis, au quotidien : nos enfants ont un parcours scolaire passant selon les cas par des établissements en éducation prioritaire, des lycées « mal cotés » (mais de secteur), un lycée professionnel. Pourtant, nos quatre loulous vont bien, forment des projets, savent et savent faire des tas de choses. En premier lieu, ils savent vivre parmi leurs camarades, quels qu’ils soient.

Jean-Paul Delahaye écrit :

 » Comment prétendre à une citoyenneté partagée par la jeunesse, quand une partie d’entre elle se rend très vite compte que le collège qui l’accueille n’a pas été pensé pour tous mais seulement pour ceux qui se destinent aux filières générales du lycée ? Comment expliquer que cette avancée démocratique permise par la réforme du collège en 2016 avec une deuxième langue vivante offerte à tous les enfants en 5e, et plus seulement à quelques-uns en 6e, soit autant combattue par certains ? Qui cela peut-il gêner ? Personne a priori, sauf peut-être ceux qui utilisent les langues vivantes pour séparer leurs enfants des enfants des autres dès la classe de 6e, mais qui ne peuvent évidemment avancer cet argument à visage découvert et qui préfèrent parler d’égalitarisme, de nivellement par le bas, le « bas », c’est-à-dire le peuple…« 

Et voilà, tout est dit. Ah, non :

« La question du collège unique est donc d’abord, me semble-t-il, tout autant une question politique qu’une question pédagogique : est-ce que notre pays veut, oui ou non, donner une culture commune à tous les jeunes pendant la scolarité obligatoire et donc organiser la scolarité de ces jeunes dans une école commune ? Est-ce trop demander dans un pays qui prône le « vivre ensemble » que de tout faire pour « scolariser ensemble » la jeunesse de notre pays au moins pendant le temps de la scolarité obligatoire ? Former des républicains, ce n’est pas trier et séparer précocement des individus, c’est se donner les moyens de forger un destin collectif.« 

Je vous conseille vivement de lire l’article en entier. C’est clair et accessible, et surtout nécessaire, voire indispensable. La conclusion de monsieur Delahaye :

« Comme le disait le ministre Alain Savary en 1983 : « Le collège unique est une ambition, une œuvre de plusieurs générations. » Ce n’est certainement pas le moment de renoncer à cette ambition.« 

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Un ministre qui divise

Vous allez dire que je fais une fixette, mais j’avais manqué une déclaration de notre ministre :

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C’est à lire ici, sur le site du Huffington Post.

Jean-Michel Blanquer s’ « insurge contre cette fausse bienveillance qui consiste à retarder sans arrêt les apprentissages« . Alors bon moi qui suis formatrice, lorsque je vais dans les classes de la maternelle à la terminale, je vois des enseignants qui enseignent. Ils transmettent des notions et des techniques nouvelles aux élèves. D’ailleurs monsieur Blanquer vise les contenus des programmes, dans sa déclaration. C’est vrai que les élèves cherchent à en savoir plus parfois, et que c’est difficile à gérer. Pour ma part j’ai fait le choix de répondre à leurs questions quitte à prendre de l’avance, mais tout en me limitant pour m’assurer que les savoirs que je DOIS enseigner, à un niveau donné, le seront. Je n’évalue pas ces éléments supplémentaires que je leur donne, et je rassure ceux pour qui il est encore trop tôt pour s’en emparer. J’exerce dans un établissement qui permet cela ; et j’agis en réaction à ma très ancienne frustration d’élève face au « tu verras ça quand tu seras plus grand », qui mène à dire à des enfants que les nombres négatifs n’existent pas et finalement si l’année suivante, ou qu’un nombre au carré est positif et puis en fait non, arrivé en terminale. Ça, je ne l’ai toujours pas digéré.

Il n’empêche que si on cherche à enseigner plus sur certains points en CE1 par exemple, il va falloir enseigner moins sur d’autres…

Le journaliste écrit : « Au regard des savoirs qui sont aujourd’hui maîtrisés par les enfants à l’entrée en CP (il suffit de jeter un oeil aux évaluations qui ont lieu ces jours-ci), il va falloir une vive accélération des apprentissages durant cette première année pour apprendre en un an ce qui l’est aujourd’hui en quatre » ; pas sûr qu’une « vive accélération » suffise, pour la division. Les enfants ne sont pas des vases qu’on remplit n’importe comment. Christine Chambris, maître de conférences en didactique des mathématiques à l’université de Cergy Pontoise, pense (sur Europe 1) que le ministre s’interroge : toute la  question est de savoir ce que signifie « maîtriser la division » pour monsieur Blanquer : est-ce identifier que c’est la division qui va permettre de résoudre un problème ou bien poser techniquement une division ? Est-ce être capable de « couper 20 unités en deux » ou des calculs plus complexes? La technique opératoire paraît difficile à acquérir avant huit ans. En revanche, on parle déjà de façon précoce de division, ne serait-ce que parce qu’elle fait naturellement partie de l’environnement intellectuel des élèves.

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Non mais allô quoiii

Dans un entretien à l’Express, monsieur Blanquer « détaille les grandes orientations pour son ministère » et « annonce quelques nouveautés« .

Par exemple, la notion de prédicat en grammaire passe à la trappe, dans une volonté de simplifier pour mieux faire acquérir les fondamentaux. C’est vrai que le mot peut piquer aux yeux, et être compliqué pour des petits. Mais le sens de la notion est simple en revanche, et il y a sans doute plus urgent. Je vous conseille de lire Charivari à l’école, sur ce sujet. (humour : prédicat/sujet, ahaahaaa)

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Autre nouveauté, une cellule laïcité. On notera que monsieur Blanquer est adroit : alors que le journaliste parle explicitement d’islamisme, monsieur Blanquer répond en évoquant « ces situations« , « ce type de phénomène« , « tous les cas qui se présentent« .

Et voici qu’on nous annonce la fin des téléphones portables, pour « protéger nos élèves de la dispersion occasionnée par les écrans et les téléphones« . Monsieur Blanquer voudrait que chacun dépose son téléphone portable avant d’entrer en classe. Pourquoi pas, en effet, dans le principe ? Mais comment vais-je faire mes interros Plickers ? Avec ma tablette, sans doute… Je vais prendre les devants et essayer d’ici peu. Va-il falloir aussi arrêter les séances info, de projeter des vidéos pédagogiques, jeter les tablettes disponibles en classe, etc. ? Et si on faisait des irruptions surprises dans les familles, pour vérifier que la télé est éteinte ?

Oui, je suis un peu de mauvaise foi peut-être (j’ai buté sur le mot « écran », en fait), et sur des thèmes qui ne le méritent sans doute pas. Mais quand on pense à tout ce qui cloche à l’école et ce qui bouge, forcément, ça agace. Sans compter que le détricotage de mesures toutes récentes va nous rendre neurasthéniques, à force. Tout enseignant sait bien que pour permettre les apprentissages et être efficace, une stabilité dans les approches pédagogiques et didactiques, comme dans le relationnel, est indispensable.