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Le comptage en japonais (et en wolof)

Abdoulaye Faye, Inspecteur de l’Enseignement élémentaire, a poursuivi, lors du séminaire Les mathématiques sont aussi faits de langue(s), avec la présentation du comptage en japonais et quelques éléments de comparaison avec les systèmes français et wolof. Le wolof est une langue nationale sénégalaise.

En japonais, on utilise des mots-nombres distincts de 1 à 10, puis on compose les suivants par addition principalement, de façon assez transparente. On a aussi recours à la multiplication.

Trente, c’est « dix trois fois », par exemple. Ensuite, à partir de 100, on est sur la base d’une addition, d’une multiplication ou des deux à la fois. 101 c’est 100+1. 150 c’est 100 et 5 dizaines. 189 c’est 100+80+9. C’est le même principe au-delà de 1000.

Mais à partir de 10 000, en japonais, on introduit le nombre « man » :

On procède ainsi souvent à des regroupements à quatre chiffres au lieu des regroupements « classiques » pour nous. Mais en plus, il y a des mots différents selon ce qu’on compte, et là cela devient franchement compliqué.

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Compter en afar et en somali

Mohamed Abdo Ali, inspecteur de mathématiques, République de Djibouti, a poursuivi, lors du séminaire Les mathématiques sont aussi faits de langue(s).

En afar, on prononce différemment un même chiffre qui occupe un rang différent dans le nombre. Par exemple, il y a là un « 4 multiplicatif » et un « 4 additif » : :

Pour dire 5 mains, on va dire koona, parce que c’est un 5 multiplicatif car la main est répétée 5 fois. Certains chiffres s’écrivent de façon identique mais diffèrent par l’intonation ; ce n’est pas transcriptible à l’écrit.

Pour les dizaines, 70, 80 et 90 sont présentés comme des multiples de 10. Mais 20, 30, …, 60 sont désignés par des mots spécifiques dans lesquels on ne retrouve pas la dizaine :

Un exemple ?

Pour la langue somali, on ne distingue pas additif et multiplicatif.

On utilise toujours la base 10, avec le suffixe tan, qui signifie dizaine, pour les dizaines (avec des exceptions).

Il existe des variantes pour dire les nombres, qui coexistent et sont majoritaires différemment selon la région :

La deuxième variante a été imposée par le gouvernement à l’école, parce qu’il a semblé préférable d’entendre d’abord le 3 des dizaines et ensuite le 6 des unités. Mais dans la vie courante les deux variantes coexistent encore. Parfois c’est compliqué, la première variante, car elle amène à alterner entre les rangs, comme le montre cet exemple :

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Numération et calcul chez les Mayas

Aujourd’hui lundi 16 mai, je suis devant mon ordinateur, avec ma fille à mes côtés et un bubble tea, histoire d’en profiter à fond, pour suivre le séminaire Les mathématiques sont aussi faits de langue(s), co-organisé par l’IREM de Paris.

C’est le deuxième séminaire sur ce sujet. Manuel Célio Conceição, FCHS/CIAC –UAlg, Portugal, a présenté cette session. Les intervenants étaient en visio de plein d’endroits du monde. L’objectif est de comprendre d’un point de conceptuel et du point de vue linguistique, comment nous comptons dans nos langues. On nous dit que les mathématiques sont universelles, et Manuel Célio Conceição pense que non : il y a des questions culturelles, anthropologiques, etc., qui vont à contresens de cette affirmation. Ana Lobo de Mesquita, IREM de Paris – Université de Paris, a expliqué qu’elle pense en revanche que l’universel existe, mais en nuançant cette affirmation.

Alors, comment comptons-nous dans différentes langues ? Le premier intervenant est L. F. Magaña, Instituto de Física, Universidad Nacional Autónoma de México. Son intervention est intitulée Para Aprender Matemática: Matemáticas Mayas, et c’est en espagnol. Je suis germaniste, zut.

Luis Fernando Magaña a parlé astronomie, et nous a montré des observatoires mayas. Les Mayas étaient capables de déterminer par avance de nombreux événements astronomiques.

Luis Fernando Magaña a expliqué comment fonctionne la numération maya, avec les points, les barres et le coquillage. Il a ensuite montré comment on effectue des additions et des soustractions, tranquillo, en faisant des échanges 5 points/1 barre et 2 basses/1 point dans le rang suivant. Les animations étaient très claires et m’ont donné envie de construire ce genre de document pour mes élèves : c’est très simple, visuellement.

La multiplication, je n’y avais jamais réfléchi. En fait, la méthode présentée s’appuie sur le principe de la multiplication dite japonaise (mais qui n’a rien de japonais) :

Et nous avons ensuite divisé, trop chouette ! Je n’ai pas tout suivi, mais je vais reprendre car j’ai bien compris le principe de multiplication à trou.

Et ensuite ? Allez hop, racine carrée !

J’ai réussi à suivre pas trop mal ; heureusement je connaissais mieux les bases de la numération maya que l’espagnol !

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Réaction du bureau de l’APMEP au projet de programme de première en mathématiques

Le bureau de l’APMEP a écrit et publié un communiqué qui pose sa réaction devant le projet de programme de mathématiques de première.

L’APMEP a pris connaissance du projet de programme de mathématiques dans le cadre de l’enseignement scientifique et mathématique, en classe de première. Le ministère, sous pression, propose en urgence un aménagement inadapté sur une structure que nous dénonçons depuis le début avec force et sans relâche.

Ce n’est pas acceptable car cela ne permettra pas une formation de qualité.

Le projet de programme, aux allures de catalogue, renforce l’instrumentalisation des mathématiques sans leur donner de perspective culturelle et sociétale, ni les considérer comme objet d’étude. Or, le tronc commun doit contribuer à diffuser et à partager une culture commune. L’horaire annoncé (une heure et demie par semaine) ne permet pas la formation de l’ensemble des élèves à l’activité mathématique et le traitement de la totalité des contenus.

Le CSP s’est appliqué à répondre à la commande ministérielle qui n’était pas raisonnable. Nous dénonçons aussi le projet de programme comme ne répondant pas aux enjeux de formation du citoyen éclairé. S’il propose des thèmes incontournables, nous identifions le peu de finesse dans son contenu et le manque de souplesse dans son déploiement. L’articulation avec l’option mathématiques complémentaires n’est pas pertinente ; le risque perdure d’une aggravation de la désaffection des filles pour la spécialité de mathématiques.

Comment réconcilier les élèves avec les mathématiques avec les contenus proposés avec un si petit horaire ? L’APMEP demande, encore et toujours, la création d’une deuxième spécialité de mathématiques, complétant un enseignement de mathématiques du tronc commun, ainsi que la possibilité de conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première. Elle ne se satisfait pas de ce projet de programme, tant sur son contenu stéréotypé que sur sa déclinaison dans les établissements.

L’APMEP craint la grande souffrance qu’engendrera la mise en œuvre de cette proposition pour les élèves, leurs familles et les équipes éducatives.  

Le bureau national

https://www.apmep.fr/Reaction-du-bureau-de-l-APMEP-au
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Des albums et des maths : attention, référence (anglophone) FABULEUSE

Nathalie Sayac m’a aujourd’hui fait découvrir le site de Natthapoj Vincent Trakulphadetkrai, Mathsthroughstories. Alors là attention, vous qui aimez lier littérature et enseignement des mathématiques, j’espère que vous lisez l’anglais, parce que sinon vous allez passer à côté d’une pépite. Evidemment, les albums étant en langue étrangère c’est moins utilisable pour nous que s’ils étaient en langue française, mais d’abord certains sont traduits, et ensuite voilà une mine d’idées et de ressources transférable.

Le propos de ce site est de lier l’enseignement et de l’apprentissage des mathématiques par le biais d’histoires et de l’écriture créative, de façon concrète, comme par exemple en :

  • Découvrant des histoires mathématiques, nouvelles et classiques, pour pour nos élèves, au travers d’une grande base de données ;
  • Accédant à des tas d’informations au travers d’articles de blog, de critiques de livres et d’idées de contenus de séances ;
  • Apprenant à créer nos propres livres d’images d’histoires mathématiques.

J’en ai pour un moment d’exploration, mais j’ai voulu partager à mon tour cette découverte incroyable de Nathalie.

L’équipe est internationale, mais sans Français… Il va falloir remédier à cela vite fait, si c’est possible, parce que quand même, enfin bon.

Quelques extraits, tout à fait résumés :

Caractéristique clé 1 : Une histoire, une histoire, une histoire !

Les livres d’images doivent contenir une histoire impliquant des personnages, des décors, des intrigues, etc. Trop souvent, beaucoup d’entre nous supposent que tous les livres d’images contiennent une histoire. C’est une erreur. Dans le contexte des livres d’images sur les mathématiques, un titre très apprécié tel que « One Is a Snail, Ten Is a Crab » (Sayre & Sayre, 2003), constitue un excellent exemple de livre d’images sur les mathématiques qui ne contient aucun élément d’histoire. Bien que ce titre soit très utile pour aider les jeunes enfants à apprendre à compter et à additionner grâce à une série d’illustrations de personnes et d’animaux ayant un nombre de pattes différent (par exemple, « 1 est un escargot. 2 est une personne. 3 est une personne et un escargot »), il ne s’agit pas d’une histoire mathématique dans la mesure où il ne contient aucun élément de récit.

Plus précisément, « Un escargot, dix crabes » peut être décrit comme un livre d’images sur les concepts mathématiques. Malgré cette distinction, il ne faut pas nécessairement en déduire que les livres d’images conceptuels sont de moindre qualité que les livres d’images narratifs. Mais il est important que nous disposions tous d’un langage précis pour comprendre de quoi nous parlons.

La caractéristique clé 2 est la Résolution de problèmes; la 3 est l’aspect ouvert des démarches mathématiques envisageables. En n°4, il faut que les concepts mathématiques soient représentés de façon variée. En n°5, « Utiliser les idées fausses courantes comme point d’enseignement » est cité, et en n°6 le fait de se concentrer sur UN concept mathématique. Viennent ensuite l’exactitude mathématique, la diversité des personnages, l’aspect innovant dans l’approche des concepts mathématiques et la clarté de l’écriture. Rien que cette typologie est intéressante et fait écho au mémoire que je m’échine à écrire pour mon DE sur le thème d’enseigner les maths par les albums.

C’est étourdissant, tout ce que propose ce site.

On peut s’inscrire à la newsletter. Pour moi, c’est fait.

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Je me lance dans le grand bain,

mais je garde ma bouée canard, quand même. En rentrant du bureau de l’APMEP de ce weekend, j’ai trouvé dans ma boîte aux lettres la nouvelle édition de Premiers pas vers les maths, de Rémi Brissiaud. Je regrette profondément que Rémi n’ait pas pu l’amender et la compléter lui-même, mais je suis très très fière que Retz m’ait confié cette tâche.

Non mais sans rire, il y mon nom dessus !!!

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Une consultation sur les programmes de 1e en maths

Une consultation sur le projet de programme de mathématiques ajouté au sein de l’enseignement scientifique en classe de première est organisée du vendredi 13 au lundi 26 mai 2022 par le ministère de l’éducation nationale. Le questionnaire porte sur l’approche générale du programme, les contenus d’enseignement et la mise en œuvre dans la classe. La consultation est ouverte « aux lycéens, à leur famille et à toutes celles et ceux qui souhaitent donner leur avis sur le projet de programme », et un accès différent est réservé aux enseignants.

Pour l’année scolaire 2022-2023, ce programme de mathématiques ne concernera que les élèves de première n’ayant pas pris l’enseignement de spécialité mathématiques. À partir de la rentrée 2023, il sera généralisé à toutes les classes de première de la voie générale (sauf si d’ici là le gouvernement change à nouveau d’avis, naturellement). La quotité horaire annoncée est d’une heure et demie hebdomadaire.

Le ministre a souhaité engager une large consultation pour recueillir l’avis et les suggestions de la communauté éducative sur le projet de programme élaboré par le Conseil supérieur des programmes. Cette consultation nationale constitue une étape à part entière dans le processus d’élaboration du programme. Le projet de programme sera ensuite présenté au Conseil supérieur de l’éducation puis publié.

https://eduscol.education.fr/3206/consultation-mathematiques-pour-l-enseignement-scientifique#.Yn9QCzIr3bk.twitter

C’est ici. Il suffit de s’inscrire, et on reçoit un lien qui permet d’accéder au questionnaire.

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Marasme

Le recrutement d’enseignants en maths inquiète, mais pas seulement : en allemand aussi, la situation est très tendue. Même en EPS où la désaffection ne se manifestait pas encore, c’est aujourd’hui le cas. Et côté professeurs des écoles ? Pas mieux, loin de là :

Les résultats du concours de profs des écoles sont tombés aujourd’hui pour les académies de Paris, Créteil et Versailles : 180 admissibles pour 219 postes à Paris, 521 admissibles pour 1079 postes à Créteil et 484 admissibles pour 1430 postes à Versailles. Une catastrophe.

Benjamin Bauné

Au-delà des bourrages de mou et des jolies images, le gouvernement (et la société) se rendent-ils comptent de la gravité de la situation ? L’école enseigne, éduque, apprend. Que devient une société avec une école défaillante ?

https://www.devenirenseignant.gouv.fr/
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Le CNED et nous

Je n’ai pas tout le temps été ravie par les services du CNED. pour moi, l’étape vraiment fatigante, c’est l’inscription ou la réinscription. Ca donne un peu l’impression d’être là dedans :

Mais après, une fois l’épreuve de l’inscription passée, hé bien on m’en a dit, du mal, sur les formations, les corrections, le suivi, mais pour nous, tout s’est vraiment bien passé. Aujourd’hui c’était l’épreuve de NSI, et ma fille l’a vraiment bien réussie : c’est donc que la formation du CNED a été efficace. Elle l’a suivie de façon complètement autonome, et voilà. Nous avons aussi obtenu de l’aide pour les aménagements, sans délai et sans difficulté, au fil de l’année. J’ai reçu des réponses à toutes mes questions, avant le bac, et elles étaient adaptées au cas de ma fille.

Donc bon, je suis contente, moi.