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Séquence émotion à l’APMEP

Ce soir, au local de l’APMEP, c’est la fête : nous fêtons les APMEPiens et les APMEPiennes qui partent du bureau : Lise, Luca, Agnès, Michel et Sébastien. Alors on papote, on chante, on se souvient et on fait des projets. L’investissement de toutes ces belles personnes fait de l’APMEP ce qu’elle est. Heureusement, aucun ne quitte l’association : elles et ils continuent de s’investir. Parce que c’est un projet de société qui nous porte, et l’envie de le partager.

Bon, pour la chanson j’ai seulement sélectionné trois couplets…

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Tous ensemble à l’APMEP !

J’ai écrit un petit article sur le séminaire de l’APMEP : je suis revenue enchantée, et ce que j’ai appris est complètement dans la ligne de cette belle année au bureau et au comité de l’APMEP, et dans celle de toutes les magnifiques journées nationales auxquelles j’ai participé depuis 1995.

L’article est ici, et se conclut avec ce cri du coeur :

Alors si vous enseignez les mathématiques (si vous êtes professeur des écoles ou professeur de lycée professionnel, vous les enseignez tout autant que vos collègues d’enseignement secondaire général !), si vous étudiez pour devenir enseignant, rejoignez-nous. Vous contribuerez à un projet de société tout en continuant de vous former et de partager, au travers des événements tels que les journées régionales et nationales. Et si vous n’êtes pas dans ce cas, il vous reste à devenir prof de maths. Il semble qu’il y ait de la place, justement…

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Halte à l’élitisme.

Voilà une très belle intervention : Elise Huillery, professeure d’économie à l’université Paris-Dauphine, résume de façon lumineuse la situation de l’école en France dans cet extrait :

Une année d’études supérieures en plus, ça a un coût, mais ça a un effet causal sur des éléments comme l’espérance de vie, l’accès à la citoyenneté, etc. Faire des études supérieures, c’est rentable. Il ne faut pas se contenter de la gratuité de l’enseignement supérieur. Elle ne suffit pas. Il faut aussi payer du logement étudiant et de quoi vivre. Il faut avoir des politiques beaucoup plus volontariste, pour aider via un salaire étudiant les catégories populaires et les classes moyennes à pouvoir véritablement suivre des études supérieures.

Il faut un changement d’approche global du système éducatif qu’il faut effectuer.

Si on ne change rien aux logiques d’évaluation et de sélection, le gain d’apprentissage dans les différents dispositifs comme le dédoublement des CP est minime. C’est bien d’apporter des ressources, de faire de l’accompagnement, des réductions de tailles de classe (…), mais sans changer la philosophie qui consiste à sélectionner dès le CP (…) on n’atteindra pas de meilleurs niveaux d’éducation et on ne réduira pas les inégalités scolaires.

Elise Huillery

Là où je ne suis pas du tout d’accord, c’est sur l’obligation institutionnelle prétendue de répartir nos élèves en 1/3-1/3-1/3, entre un niveau haut, moyen et bas. Non, nous ne sommes pas contraints de nous en tenir à une courbe de Gauss. Je ne ressens aucune pression de cet ordre et moi aussi mon objectif est que tous mes élèves soient en réussite à l’issue des séquences d’apprentissages, ce qui est présenté comme l’objectif « normal » des enseignants américains. C’est vrai, la culture de l’évaluation en France est élitiste et prégnante, et la constante macabre existe (j’apprends d’ailleurs avec tristesse la mort d’André Antibi), mais la majorité des enseignants lutte pour que ce ne soit plus le cas. Les enseignants savent que notre système est inégalitaire, particulièrement inégalitaire, et cherchent à lutter à leur échelle.

Camille Peugny, sociologue, professeur à l’université de  Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, intervient aussi, en particulier sur la réforme du lycée :

C’est difficile de suivre les méandres de la pensée gouvernementale. Mais supprimer les mathématiques du tronc commun étant sans doute une erreur.

La massification de l’enseignement, elle est réelle. Mais attention : on est à moins de 50% de baccalauréat général chez les personnes de 18 ans. La massification n’est pas la démocratisation ; la démocratisation n’est pas à la hauteur. 100 000 jeunes quittent le système scolaire avec au plus le brevet des collèges.

Il est difficile d’accéder à une véritable démocratisation tant qu’on n’interroge pas fondamentalement l’orientation de notre système éducatif. Il est particulièrement élitiste, davantage tourné vers la nécessité de sélectionner une petite élite plutôt que de donner le maximum de compétences au plus grand nombre de gens. On le voit dans la pratique de l’évaluation précoce, qui vise davantage à sanctionner ce que les élèves ne savent pas faire plutôt que ce qu’ils savent faire, (…). Si les élèves arriveront toujours inégaux à l’école, les années où il est possible de réduire ces inégalités ce sont les premières, or nous dépensons moins pour l’école primaire que les autres pays de l’OCDE. Autre symbole de l’élitisme : on va dépenser 60% de plus pour un étudiant en classe préparatoire plutôt que pour un élève de premier cycle universitaire.

Camille Peugny

Camille Peugny évoque les classe hétérogènes, en citant une étude qui montre que les élèves en réussite réussissent moins bien lorsqu’ils sont concentrés dans une même classe. On savait depuis longtemps que l’hétérogénéité est un meilleur plan que des classes de niveau, mais entendre clairement qu’elle est préférable même pour les « bons élèves » fait du bien.

https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/l-invite-e-des-matins/baccalaureat-la-massification-scolaire-ne-fait-pas-l-egalite-9979687

Je suis très inquiet, en tant que citoyen et pas seulement en tant que chercheur, de voir comme le métier m’enseignant semble dévalorisé et semble perdre complètement son attractivité. Probablement paie-t-on aujourd’hui le faible niveau de rémunération des enseignants, mais il est lui-même lié aux discours que la société tient sur l’école et tient sur les enseignants depuis trente ans. Le niveau de rémunération d’un métier tient aussi à l’image sociale qu’on en a.

Il y a une souffrance, chez une partie des enseignants, de devoir mener une politique dévaluation, de tri. Le but de notre système éducatif n’est pas simplement de classer et de trier des élèves mais aussi de les former, d’en faire des citoyens, de les préparer aussi, au bout d’un moment, à la vie professionnelle, mais qu’on se donne 5, 6, 7, 8 ans sans évaluations, avec une vraie mixité sociale, des enseignants bien formés qui exercent un métier qui est valorisé socialement, alors on aura progressé.

Camille Peugny
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« Les sciences mathématiques de la nature ne sont pas des sciences de la nature, mais des sciences de nos rapports opératoires avec la nature »

Dans Le Figaro du samedi 7 mai-dimanche 8 mai 2022, un article est consacré aux maths :

Quelques décennies de réformes ininterrompues, plus désastreuses les unes que les autres, ont accompli cette performance de ravaler  » un des meilleurs systèmes éducatifs au monde » au rang de système déglingué, que seul un certain nombre d’enseignants encore pénétrés de l’ancienne dignité de leur tâche empêche de s’effondrer tout à fait.

Olivier Rey, Le Figaro, 7 et 8 mai 2022

Olivier Rey se penche ensuite sur le cas précis des mathématiques comme discipline scolaire. Son propos est clair et très franc.

Je ne tiens pas à l’enseignement des mathématiques comme le plus fondamental – la langue et la littérature viennent avant. Il y a des esprits bien formés et d’une intelligence supérieure tout à fait fermés aux mathématiques. Encore faut-il que l’enseignement des humanités ressemble à quelque chose.

(…)

A quoi peuvent bien servir les mathématiques ? La vérité, c’est qu’elles servent à peu près à tout, impliquées qu’elles sont dans les théories physique, la modélisation, et « encapsulées » qu’elles se trouvent fans la majorité des dispositifs et appareils que nous utilisons. Dans la mesure où les mathématiques sont au fondement du monde dans lequel nous visons, elles sont bel et bien devenues un savoir fondamental.

Je vous conseille la lecture intégrale de cet article, qui donne à réfléchir et des éléments de culture enrichissants.

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Demain

Demain, je renoue avec l’INSPE, un petit peu, pour trois petits tours et puis s’en va : j’anime des séances de l’UE recherche de master 2. Je suis très très contente et j’ai hâte d’y être. j’ai beaucoup hésité sur les contenus, mais je suis fixée. Et entre autres, nous allons utiliser des ressources en béton !

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Déontologie ?

Un article du Café Pédagogique met en lumière les déboires scandaleux de Richard Cabassut, APMEPien et formateur en didactique des mathématiques et enseignant chercheur. Cet article s’intitule :

Peut-on critiquer le gouvernement et enseigner la résolution de problèmes mathématiques ? 

Richard Cabassut s’est vu retirer par la rectrice de Strasbourg, Elisabeth Laporte, une formation du plan maths, en février 2021. Pourquoi ? Parce que lors d’une réunion du conseil de l’Inspe de Strasbourg, Richard Cabassut a critiqué la réforme gouvernementale. Il a bataillé pour que cette décision soit annulée, en vain. Elle a au contraire été confirmée.

En juin 2021, Richard Cabassut a rencontré la rectrice. Selon elle, prendre position contre la réforme comme élu dans un conseil tout en assurant une formation nationale organisée par le ministère sur la résolution de problèmes en maths pose un problème déontologique. Depuis, rien. Richard a interpelé le ministre de l’éducation nationale, le premier ministre, le président de la république, et silence.

Les ministres et le président contactés, n’ont pas désapprouvé la position de la rectrice, représentant du gouvernement. Cette décision peut être dangereuse pour l’avenir. Elle indique qu’à tout moment un élu peut être entravé dans une mission de formation sur la résolution de problèmes en mathématiques du seul fait de critiques lors d’une réunion d’un conseil d’Inspe… Cette position dénature le rôle d’un conseil d’institut. Comme son nom l’indique, un conseil d’institut de formation, exprime les conseils et points de vue des différents représentants élus. En indiquant qu’une expression critique d’un élu dans un conseil d’institut pose un problème déontologique, la rectrice de l’académie de Strasbourg, représentante du gouvernement, exerce une pression sur l’exercice professionnel des membres élus, ce qui risque de transformer les conseils en simples caisses d’enregistrement, dans une conception verticale du pouvoir, ce qui peut conduire à la mise en place de réformes, comme celle de la formation des maîtres, qui produisent des défauts majeurs qu’une écoute attentive des conseils aurait pu éviter.

La rectrice de Strasbourg vient d’être démise de ses fonctions, pour d’autres raisons. Richard Cabassut est bientôt en retraite. Mais en effet confondre représentativité d’un élu et qualités professionnelles est grave. Et à la mode.

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Développer la compétitivité ou la liberté ?

Un article de Télérama du 16 février 2022 parle des maths au lycée et dans notre société. Comme souvent, le titre s’enfonce dans les stéréotypes. Il est si beau, le zéro, que l’associer à tous les travers de l’évaluation m’attriste. Mais l’article lui-même est intéressant et documenté.

L’autrice de l’article, Marion Roussel, donne la parole à des élèves, des parents, des enseignants, des universitaires, l’association des profs de maths. Certains témoignages sont effrayants. La complexité des stratégies à adopter pour que les élèves puissent continuer leur chemin universitaire aussi. La question des filles en maths est posée, mais pas seulement : l’article tourne vraiment de façon précise autour des inégalités en général autour de l’accès des mathématiques.

La conclusion de cet article est :

Reste donc à savoir su la mission de l’école consiste à présélectionner des élites compétitives ou à former des citoyens éclairés.

Marion Roussel, Télérama 3762 di 16/02/22, page 29

Je crois que nous sommes nombreux, sur le terrain, à avoir fait notre choix. Mais cela demande de slalomer serré entre le prescrit et ce en quoi nous croyons.

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Quelle place pour les maths ?

The conversation a publié le 8 février 2022 un article qui retrace l’histoire de la place des mathématiques dans l’enseignement secondaire.

https://theconversation.com/quelle-place-pour-les-maths-en-france-175718?utm_medium=Social&utm_source=Twitter#Echobox=1644404213

Au milieu du XIXe siècle, dans l’enseignement secondaire classique (le seul secondaire qui existe alors, réservé de fait à moins de 2 % des garçons), un lycéen, en suivant un cursus complet de la sixième à la terminale, passe 40 % de son temps en latin et grec (deux fois plus en latin qu’en grec), 13 % en français, 11 % en histoire-géographie, 11 % en mathématiques et en sciences, 8 % en langue vivante.

En 1902, une réforme crée trois sections en seconde : une section latin-grec (A), une section latin-langues (B), une section latin-sciences (C) et plus tard une section moderne, langue-sciences (D), après un premier cycle sans latin. Elle est moins « prestigieuse » que les trois sections précédentes, moins bien évaluée.

Avec la course aux étoiles et à la technologie en général, le latin devient un objectif moins prioritaire. Les sciences, elles, gagnent en attrait :

« Puisqu’en notre temps la France doit se transformer pour survivre, elle va dépendre autant que jamais de ce que vaudra l’esprit de ses enfants à mesure qu’ils auront à assumer son existence, son rôle, son prestige […]. Il s’agit que l’enseignement qui leur soit donné, tout en développant comme naguère leur raison et leur réflexion, réponde aux conditions de l’époque qui sont utilitaires scientifiques et techniques ».

Mémoires d’espoir de Charles de Gaulle

En 1965 apparaissent quatre séries (ou filières) générales : A (littéraire), B (sciences économiques et sociales), C (mathématiques), D (sciences expérimentales) :

Mais la filière C (dite « maths-sciences », rebaptisée depuis S après sa fusion avec l’ancienne filière D) a été convoitée bien au-delà de ce à quoi elle devait normalement (fonctionnellement) conduire, à savoir des orientations spécifiques requérant des capacités particulières dans le domaine mathématique et scientifique.

Du fait de sa position dominante de filière d’excellence, elle a ouvert pratiquement à tout (et souvent en priorité), ce qui a conduit à un certain nombre de dysfonctionnements en chaîne du système, au détriment de la filière B (rebaptisée depuis SES, « sciences économiques et sociales ») et surtout de la filière A (« littéraire » rebaptisée depuis L). Dès 1983, le rapport sur les seconds cycles a souligné que « les études à dominante scientifique, détournées de leur finalité, servent en fait à définir une élite ». Depuis cette date, tous les rapports sur le lycée, tous les projets de réforme ont voulu « rééquilibrer les filières et les séries » en luttant contre la prééminence du bac scientifique constitué en voie royale.

Cela n’impliquait pas que les maths en elles-mêmes étaient la voie royale. Au contraire même, à certains égards. Certes, c’était parce qu’il y avait des mathématiques d’un plus haut niveau dans cette filière que dans les autres que cette filière a pu devenir la « voie royale ». Mais nombre d’élèves l’ont choisie non pas pour se préparer à des études supérieures requérant un haut niveau de mathématiques mais parce qu’on pouvait avoir ce baccalauréat-là avec des notes moyennes, voire médiocres, en mathématiques, compensées par de bonnes notes dans d’autres disciplines et que – ce faisant – ce baccalauréat C ou S était de fait moins un baccalauréat « maths-sciences » qu’un baccalauréat généraliste d’excellence planant au-dessus des autres.

Et là, rapidement, ça dérape, sans qu’aucune réforme ne parvienne à rééquilibrer les filières entre elles : la filière C devient la filière d’excellence. Moi qui hésitais entre une orientation post-bac en prépa littéraire, prépa scientifique ou prépa économique, j’avais bien été prévenue : quel que soit ton choix, passe par C, c’est un tremplin plus efficace. Bon, ça m’arrangeait bien car j’adorais les maths (et les lettres et la philo et les langues. Mais les maths, plus, quand même). D’un autre côté, ça ne m’arrangeait pas, car les sciences physiques n’ont jamais trop pris sens dans ma tête (sauf certains domaines comme la méca, par exemple) et que l’exercice de la SVT se rapprochait pour moi de celui de l’éco ou de l’histoire-géo, fort laborieux… Toutefois, en C, je pouvais conserver le latin et le grec, ce qui contrebalançait.

C’était déjà choquant, cet élitisme. Nous le vivions, nous le savions, certains d’entre nous étaient satisfaits de la situation, avec une impression confortable d’entre-soi. D’autres, dont je faisais partie, et qui socialement n’avaient pas la place dans cet entre-eux, considéraient cette situation empreinte de mépris comme absurde. C’est d’ailleurs un des éléments qui m’a amenée à refuser d’aller dans les classes préparatoires pour lesquelles j’avais constitué un dossier, qui m’avaient admises. Ces classes me proposaient une formation solide, certes, mais aussi de reproduire en pire ce que j’avais personnellement vécu au lycée. J’ai donc opté pour l’université, avec bonheur, encouragée par mes parents (merci papa, merci maman ❤ ).

Je n’ai aucun doute sur le fait que la situation a aujourd’hui changé, en classes prépas, par la force des choses mais aussi grâce à une volonté commune de lutter contre cet élitisme des années 90.

Mais alors, pourquoi la réforme du lycée me défrise-t-elle, puisque j’aurais pu, si je l’avais vécue en tant qu’élève, choisir maths et encore maths, langues et cultures de l’antiquité, sciences du numériques (sur TO7-70 ou sur MO5, ça aurait donné !) et conserver les lettres, la philo et les langues ? Pour plusieurs raisons :

  • Je n’étais pas à l’aise dans la SPC et la SVT, certes, mais j’y ai appris beaucoup de choses qui ont élargi ma compréhension du monde. Encore hier, quand mon mari s’est demandé pourquoi les avions laissent des trainées blanches dans le ciel, de quoi elles sont faites et pourquoi elles demeurent, c’est sur la base de ce qu’on m’a appris au lycée que j’ai pu réfléchir et émettre des conjectures sensées ;
  • Dans ces disciplines comme dans les autres, on m’a enseigné à ne pas m’arrêter à une intuition ou une croyance et on m’a donné des outils de recherche pour aller chercher l’information, les éléments de compréhension, qui diffèrent dans leur méthodologie selon les disciplines. Et ça, ça rend plus intelligent. Ca permet aussi de mieux comprendre les autres disciplines, par homologies ou par opposition ;
  • Sortir de sa zone de confort permet de développer des compétences et d’être plus agile.

Ce que j’aime bien dans cette réforme, c’est l’ouverture de multiples combinaisons et la suppression des filières. Mais pour ce qui est des maths plus précisément, on ôte tout un champ de culture absolument et de plus en plus nécessaire aux élèves et aux adultes. La question posée par tous les journalistes avec qui j’ai échangé ces derniers jours, c’est « mais est-ce qu’on ne peut pas considérer qu’en fin de seconde les jeunes ont acquis un socle de connaissances suffisant ? » Cette question est légitime mais elle est à côté de la plaque : les mathématiques demandent du temps pour être construite comme outil de pensée. Si on s’arrête trop tôt, on oublie, tout simplement. D’autre part, les mathématiques ont des spécificités : le rapport à la vérité, l’ancrage dans l’abstraction (ce qui en constitue une difficulté, c’est vrai ; mais chacun est capable d’y naviguer) par exemple. La question n’est pas tellement celle des connaissances, à mon sens. On pourrait sans doute enseigner d’autres connaissances en cours de maths, faire d’autres choix (bon, il y a des invariants, quand même…). Faire varier quantitativement et qualitativement les contenus des maths au lycée est très bien. Lutter contre l’hégémonie supposée (fantasmée, aujourd’hui ?) des maths est nécessaire. Je suis atterrée quand j’entends dire « oui, en maths les Français ne sont pas bons mais on a une des meilleures recherches du monde, avec plein de récompenses. » C’est super, ça, d’avoir creusé des écarts et d’éloigner une très grande majorité de la population des maths ? Ce qui compte, ce sont des jolies médailles données à une poignée de personnes ? Non.

Ce qui importe, c’est de pouvoir tous raisonner, apprendre la preuve, la démonstration, structurer un raisonnement, distinguer la portée d’un exemple de celle d’un contre-exemple, apprendre à ne pas trouver, à échouer, à se corriger. Les connaissances jouent le rôle de carburant, mais je les vois comme secondaires : si on est bien outillé du point de vue du raisonnement, on pourra les acquérir quand on en aura besoin.

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Les maths, est-ce que ça compte ?

Bon, voilà : le dossier « Les maths, est-ce que ça compte ? » des Cahiers pédagogiques est sorti. Qu’est-ce que j’ai hâte de l’avoir en main ! J’ai eu la chance de le coordonner, avec Baptiste Hebben. J’en profite pour remercier Baptiste, qui en plus d’être compétent, disponible et clair, est une très belle personne, et me fait rire, même quand je suis épuisée. Merci aussi à notre grand manitou, Yannick Le Mevel, qui nous a guidés, nous qui n’avions jamais coordonné de dossier. Il a su nous aider sans s’imposer, nous faire prendre du recul, allumer la lumière quand nous étions dans le noir. Béatrice de Mondenard et Cécile Blanchard, qui ont ensuite pris le relai, ont été toujours à notre écoute… Et puis il y a « nos » auteurs : un régal. Ils ont répondu présent, ils ont été patients… C’était vraiment très très chouette, grâce aux membres des Cahiers, qui nous ont fait confiance.

Alors bon voilà, ça, c’est fait. Un projet qui s’achève, ça fait plaisir, car cela montre qu’on peut aller au bout. Je vais m’appuyer là-dessus pour les quatre autres que j’ai sur le feu. Ah non cinq. Voire six. Bref, je me réjouis.

Vous pouvez commander le numéro Les maths, est-ce que ça compte ici. Ce faisant, vous soutiendrez activement les Cahiers pédagogiques, et vous profiterez d’une mosaïque de regards, d’analyses de pratiques, d’interviews (de Sébastien Planchenault, de Charles Torossian, de collègues, et même il y a mon mari dedans).

Et surtout, n’hésitez pas à m’écrire pour me faire part de vos retours, réflexions, critiques et amusements. Je prends tout en vrac.

La seule chose de que je regrette, c’est de ne pas pouvoir trinquer avec Baptiste et Yannick, là tout de suite.

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Le CAPES dès 2022

L’année prochaine, le CAPES change de formule.

Avant

Jusqu’ici, les candidats passaient deux épreuves d’admissibilité écrites de 5 heures : la première avait pour but « d’apprécier la connaissance de notions mathématiques au programme du concours. Elle sollicite également les capacités de raisonnement et d’argumentation du candidat ainsi que sa maîtrise de la langue française ». Il y avait un ou plusieurs problèmes à résoudre. La deuxième épreuve d’admissibilité visait « de mettre ses savoirs en perspective et de manifester un recul critique vis-à-vis de ces savoirs. Elle permet en outre d’apprécier, outre les qualités scientifiques du candidat, son aptitude à se placer dans une optique professionnelle. Certaines questions font appel à une analyse réflexive pour mettre en perspective des notions au programme de l’enseignement secondaire et justifier des choix pédagogiques ». A l’issue de ces deux épreuves, on pouvait être admissible et passer les deux suivantes.

Ces deux épreuves d’admission étaient des oraux avec 2h30 de préparation et 1h de passation. La première épreuve était un exposé d’une leçon, organisée et exposée « de façon convaincante », suivi d’un entretien portant sur le sujet traité. La deuxième épreuve d’admission se construisait à partir d’un dossier donné au candidat, à partir duquel il avait à corriger un exercice « comme devant une classe », analyser des erreurs, proposer des remédiations, choisir des exercices pertinents en argumentant de leur intérêt didactique. Un entretien approfondissait l’exposé, et permettait d’évaluer la façon dont le candidat envisageait « la diversité des conditions d’exercice de son métier futur, à en connaître de façon réfléchie le contexte dans ses différentes dimensions (classe, équipe éducative, établissement, institution scolaire, société) et les valeurs qui le portent, dont celles de la République ».

Ca, c’était jusqu’à cette année.

A partir de la session 2022

Il y a toujours deux épreuves d’admissibilité, mais la deuxième épreuve est différente. Pour chacune, une note inférieure ou égale à 5/20 est éliminatoire. La première reste disciplinaire, avec un ou plusieurs problèmes : « l’épreuve permet d’apprécier la connaissance des notions du programme et l’aptitude à les mobiliser pour résoudre des problèmes. Elle sollicite également les capacités de raisonnement, de démonstration et d’expression écrite du candidat. Le sujet est constitué d’un ou plusieurs problèmes. » La deuxième est une épreuve « disciplinaire appliquée » et semble prendre plus ou moins la place de l’ancienne épreuve 2 d’admission.

Ici se trouve un sujet zéro. Alors entendons-nous bien : il est vraiment très beau, ce sujet. En le lisant, j’ai eu envie de le traiter.

Le truc, c’est qu’un tel sujet demande des qualités professionnelles déjà très très abouties, et une habitude de construction de séquence, d’analyse didactique et d’erreurs pour pouvoir le traiter en 5 heures. Personnellement, je ne pense pas pouvoir le traiter dans le temps imparti. Rien que cette partie là m’allèche mais me semble incroyablement complexe pour un futur enseignant, d’autant que c’est à l’écrit. C’est compliqué, d’exprimer de la didactique à l’écrit, sans soutien ou relance du jury :

Les épreuves d’admission se composeraient aussi deux deux oraux (le premier coefficient 5, le deuxième coefficient 3). Le premier oral (avec une préparation de 2h30) évaluerait la conception et l’animation d’une séance (maîtrise disciplinaire, compétences pédagogiques), avec un choix entre deux sujets. Cette partie permettrait « d’évaluer la maîtrise mathématique, les compétences didactiques et pédagogiques du candidat et la pertinence de l’utilisation des supports (outils numériques, manuels, tableau) », avec 20 minutes d’exposé (« un plan d’étude hiérarchisé et détaillé de la leçon »), 10 minutes de développement d’une partie et 30 minutes d’entretien. Le second oral, sans temps de préparation, porterait sur la motivation du candidat (« valoriser ses travaux de recherche, les valeurs de la république, sa motivation »), en 35 minutes.

Tout ceci s’inscrivant dans un contexte de désaffection du métier, d’enseignant et de prof de maths en particulier, je me demande ce que cela va donner. Je pense aux collègues d’INSPE qui se retrouvent à préparer les étudiants avec si peu de recul et des exigences très fortes.