En classe·Sixième

C’est dans les tuyaux

Hé non, je n’en ai pas fini avec les jeux de mots pourris. C’est la faute aux Dudu, na.

Aujourd’hui, séance 2 sur les angles. Voici comment elle s’est organisée :

  1. Correction d’exercices :

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Les élèves passent rapidement au tableau, nous débattons pour chaque question de l’éventualité d’autres réponses justes ou d’erreurs possibles. les élèves opposent leurs erreurs sans aucun complexe, et ça s’est vraiment super.

Quelques remarques :

  • Selon moi, ces exos ne travaillent pas la notion d’angle mais la notation (sauf le 1, qui se réfère aux connaissances de l’école). Mon but était d’ailleurs bien de poser un vocabulaire symbolique commun, histoire de se comprendre ;
  • Dans l’exercice 2, la question s’est posée de la façon de noter le sommet (quelques élèves pensaient devoir poser un chapeau sur la tête de la lettre désignant le sommet, et nous avons expliqué pourquoi ce n’est pas exact). Mais surtout s’est posée la question de la nature des côtés de l’angle. Pour écrire les lettres correspondantes, tout le monde était d’accord. Mais faut-il écrire OA, ou l’entourer de parenthèses, de crochets ? Nous sommes allées relire la leçon et du coup tout le monde était d’accord ;
  • Dans l’exercice 3 du coup, grave question : « mais madame, là l’angle est s’arrête, donc faut mettre des crochets aux côtés de l’angle : en théorie c’est une demi-droite, mais en pratique dans le trapèze c’est un segment ». Oh la question intéressante que voilà, qui me permet de parler perceptif et concept !!!

2. La leçon sur les mesures d’angles

Super vite fait : les élèves étaient au point.

leçon-mesurer un angle

3. Mesurer un angle

D’abord, présentation de l’activité du permis rapporteur, histoire d’être opérationnels rapidement mercredi prochain et de donner envie.

Au tableau, je projette des angles et je demande comment vérifier au rapporteur. Nus faisons des essais puis les élèves mesurent aux-mêmes sur leur feuille :

angles

Sur mes 24 élèves présents, deux ne savaient pas comment faire du tout et quatre se sont trompés, soit en plaçant le rapporteur soit dans la lecture de la graduation.

Et là, paf, ça a sonné et on n’était pas contents, parce qu’on travaillait bien. Suite lundi donc, avec la suite des mesures et le tracé d’angles de mesures données. Pour mercredi aller sur les ordis de la salle info et passer le permis rapporteur !

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J’ai un tuyau

Cette année, j’ai décidé d’aborder différemment le thème des angles. Puisque les élèves ont déjà abordé la notion géométrique à l’école, je ne suis pas entrée dans le thème par là. Au lieu de cela, je suis entrée par la mesure, avec le problème Dudu que voici.

Mais avant, j’étais allée faire les courses. Un samedi, fin d’après-midi, j’ai bravé les bouchons, le grêle, bref ce fut épique, pour aller acheter des tas de coudes en PVC, pour que chaque îlot ait un exemplaire de chacune des quatre catégories.

Voici comment nous avons procédé ce matin :

  1. C’est quoi un angle ? Je collecte les réponses des élèves. Les mots aigu, obtus, droit et plat apparaissent rapidement. Nous illustrons avec la porte, puis avec le compas de tableau ;
  2. Le problème Dudu : visionnage ;
  3. Le problème Dudu : recherche. Les élèves ont pour consigne supplémentaire d’être en mesure de m’expliquer à quoi correspondent les mentions « 87° », « 20° », etc. sur les coudes. Ils manipulent, découvrent, comprennent, trouvent des solutions différentes ;
  4. Mise en commun : résolution du problème, mais aussi et surtout explication de la mesure de l’angle : quel angle ? Où ça ? Pourquoi ? Comment le mesurer ? Nous sortons les rapporteurs ;
  5. Je projette le rapporteur geogebra et des élèves vont à mon ordi pour montrer comment utiliser le rapporteur : centre/viseur, alignement, graduations intérieures/extérieures, et pour ceux qui ont le aleph, comment on fait. Je propose aussi de mauvaises manip et nous explicitons pourquoi elles ne sont pas adaptées ;
  6. Phase d’institutionnalisation : la leçon, part one. Nous définissons un angle, je fais des moulinettes avec mon bras, je précise que pour désigner un angle on ne peut pas pointer le sommet, et nous en arrivons à la notation. Nous donnons du sens, nous faisons des essais, ça a l’air d’aller.
  7. Pour demain, exercices : nommer des angles dans une figure.

Et zou. En une heure, nous avons drôlement bien avancé et tout le monde était partie prenante. Ça a été une heure très agréable pour moi : des questionnements, des conjectures, une généralisation qui semble bien passer. Et puis à la fin, la petite S qui me demande : « Ca coûte cher, madame, les coudes ? » Je lui réponds que selon l’angle formé, ils coûtent entre 80 centimes et 1 euro 20. « Ah ça va, super ! Je vais m’en acheter, c’est trop bien ! »

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En moyenne, c’est raté.

Aujourd’hui, j’ai proposé à mes élèves de cinquième une petite évaluation flash sur la moyenne. Pour un de mes stagiaires qui avait envie de voir des stats, j’avais avancé la découverte de cette notion, la semaine dernière.

Mon plan, c’était à peu près ça : les élèves reçoivent des données, brutes ou présentées sous des formes diverses, correspondant à la même série de données. Il s’agit du nombre de téléviseurs par foyers dans un groupe de 24 personnes. Ils ont pour consigne de trouver combien de télés chacun aurait si la répartition était équitable.

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La séance s’est bien passée : les élèves ont travaillé de façon vraiment collaborative, se sont posé des questions, ont développé des démarches très variées, et la mise en commun était chouette. Le diapo, ensuite, qui visait à enfoncer le clou, aurait dû m’alerter : ils étaient mous, vagues, et en fait là il y avait une marche trop haute sans doute. Peut-être aurais-je dû proposer une activité intermédiaire avant de chercher à modéliser.

Mon but premier, c’était de présenter la moyenne non pas de façon procédurale (« tu additionnes et tu divises »), mais par son sens. Et je comptais que le sens nous mène à la procédure, mais raisonnée.

Mes buts secondaires, c’était de réactiver différentes présentations de données, retravailler la proportionnalité et les angles (avec le diagramme circulaire), et argumenter et débattre.

Pour les objectifs secondaires, c’est réussi. Pour mon objectif principal, c’est bien, bien raté. Voici ce que j’obtiens :

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En corrigeant avec les élèves, j’ai pu constater plusieurs choses :

  • Ils croyaient avoir compris : « c’est fou, la moyenne on en parle tout le temps et en fait on n’a pas compris »
  • Ils ont aujourd’hui compris que c’est beauuuuuuucoup plus compliqué que ce qu’ils pensaient, la moyenne
  • Ils sont à mon avis prêts à m’entendre vraiment. Nous allons pouvoir réfléchir, car leurs représentations initiales sont en bonne voie de démontage
  • Ils ont été très surpris que je leur dise que leur échec à cet évaluation était aussi le mien, et que ni eux ni moi ne pouvions nous arrêter là. Ils seront donc réévalués et, comme d’habitude, une compétence réussie invalidera une ancienne compétence loupée

La question à laquelle je dois maintenant réfléchir, c’est : mon approche était-elle trop difficile, inadaptée ou au contraire nécessaire pour déconstruire les automatismes dépourvus de réflexion, décrochés du sens ?

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Transformation…

Les pavages de l’Alhambra s’affichent…

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Il en manque encore quelques-uns. Décrocher certains vieux travaux m’a faut tout drôle mais c’est beau et les élèves ont réaménagé le reste de la déco pour me laisser quelques affiches que j’aore. Quant à mes cinquièmes, ils ont envie de le faire aussi. Je vais donc pouvoir afficher des pavages encore non utilisés car sans symétrie mais avec des translations.

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Sixième : séquence 4

Héééé si, messieurs-dames, je suis toujours là, mais depuis mon retour de Nantes, je bosse, je remets la maison en route et je prépare mon départ pour Grenade. Du coup, je n’ai pas eu le loisir d’écrire ici. Mais voici ma séquence 4 pour le niveau sixième, et comme je sais que quelques-uns d’entre vous l’attendent, je la dépose ici.

Vous pourrez noter, pour ceux qui suivent les contenus, que j’ai changé quelques petites choses par rapport à ce que j’avais prévu, en particulier grâce à l’un d’entre vous, qui m’a amenée à infléchir un peu un contenu précédent (introduire plus institutionnellement les pavés droits), ce qui me permet de poser rectangles et carrés un peu plutôt aussi.

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Kaamelott en sixième

Aujourd’hui, nous avons travaillé sur une séance de géométrie. Je voulais réactiver perpendiculaire, parallèle, sécant, et inciter encore sur l’importance du langage.

J’ai donc proposé de nouveau (je fais ça tous les ans) un extrait de Kaamelott. Et les élèves avaient une « fiche de visionnage » à remplir :

Fiche vision Kaamelott.jpg

Cette année, j’ai eu envie de consigner les réponses obtenues :

Première question : globalement, j’ai eu comme réponse « trois hommes » ou « quatre hommes », dont parfois « le roi », « le prince », « le sire » ou « le seigneur » voire « un des personnages est de haute importance », ou des précisions du type « ils sont plutôt chevaliers », ou « l’aubergiste », « l’écuyer », « deux prisonniers », et « deux esclaves tout nus ». Ouhlala, que vont imaginer les parents…

Deuxième question :

J’ai obtenu :

  • 10 « dans un château », ou « dans le sous-sol d’un château »
  • 5 « dans la cave »
  • 3 « dans un bar/une auberge »
  • 3 « dans une prison/un cachot »
  • 2 « Au Moyen-Âge » / « Au Moyen-Âge-Antiquité »
  • 2 sans réponse
  • 1 « dans un chêne » (???)

Les deux réponses qui en fait répondent à « Quand se déroule la scène ? » m’intéressent : voilà de quoi retravailler en AP.

Pour la troisième question, le résumé, voici des extraits :

  • « Ce sont des personnes qui discutent de géométrie »
  • « Deux personnes disent n’importe quoi et le roi les contredit »
  • « Deux hommes discutent de comment casser la pierre et ils se trompent de mots. Le roi explique comment employer les bons termes « parallèles » et « perpendiculaires » »
  • « Deux personnes inventent des mots qui n’existent pas »
  • « Ils veulent tracer des parallèles et des perpendiculaires mais sur la pierre on peut pas »
  • « Ils croient que 22 c’est impair »
  • « Ils disent comment se taper dessus »
  • « Ils s’embrouillent. Il y en a un qui a raison et l’autre qui se complique la vie »
  • « Ils font une démonstration de karaté en utilisant des mots inexistants »
  • « Ils sont en désaccord sur des termes géométriques »
  • « Ils veulent couper un taureau »

J’ai obtenu beaucoup de réponses correctes, voire très bien exprimées. A la première fiche de visionnage, sur une autre vidéo, ce n’était pas le cas. Je pense que mes petits élèves commencent à comprendre ce que je veux : ils s’expriment bien davantage.

La question 4 a été réussie par presque tous les élèves, avec des degrés de précision variés. Un élève a écrit :

« Je pense que mon professeur veut que je comprenne que les mots c’est important. Si on ne dit pas les bons précisément on ne comprend pas. Mon professeur veut aussi qu’on ne s’ennuie pas (vidéo marrante) ».

On avance.

En classe·I'm not dead·Oups·Si si c'est drôle

Fatigue…

J’essaie désespérément de nommer une élève, habituellement discrète, qui lève la main pour répondre.

– Ah zut, aide-moi !

– A quoi madame ?

– Ton prénom, Louanah, je ne trouve plus ton prénom…

– ???

Hé bin j’ai mis du temps à comprendre pourquoi elle était perplexe. Ca m’aurait presque énervée qu’elle ne me réponde pas, mais j’ai vu qu’elle ne comprenait pas.