A l'attaque !·Chez les collègues·Décrochage·Education·Enseignement·Quel beau métier

Enseigner, « formule de vie »

Je prépare une formation sur la différenciation, pour la semaine de la rentrée. En chemin, je suis tombée sur cette parole de Freinet :

« Il faudrait surtout rappeler aux parents et aux maitres qu’un éducateur qui n’a plus Unknowngoût à son travail est un esclave de son gagne-pain et qu’un esclave ne saurait préparer des hommes libres et hardis ; que vous ne pouvez pas préparer vos élèves à construire demain le monde de leur rêve si vous ne croyez plus à ce rêve ; que vous ne pouvez pas les préparer à la vie si vous ne croyez plus à cette vie ; que vous ne sauriez montrer la voie si vous êtes assis, las et découragé, à la croisée des chemins ! “J’ai retrouvé la dignité d’un métier qui est pour moi formule de vie”, vous dira l’éducateur moderne. Imitez-le!… »

Voilà une parole éminemment politique, lorsqu’on la lit aujourd’hui : toute la question est de savoir ce qui éloigne le maître de cet enthousiasme, et comment le restaurer. Car le décrochage n’est pas l’apanage des élèves…

Chez les chercheurs·Education·Enseignement·Formation·Tous ensemble !

Dis-moi, élève, il est où ton esprit ?

Un article des Cahiers Pédagogiques a retenu mon attention. il est signé de Serge Pouts-Lajus (président de l’association Education et territoires) et s’intitule « Non, le cerveau n’apprend pas ! »

Serge Pouts-Lajus dresse d’abord un état des relations entre enseignants et neuro-scientifiques : « Les partisans des NSC y voient un encouragement à aller de l’avant tandis que d’autres s’interrogent à propos de cette science qui ne fait que démontrer des résultats déjà connus ou triviaux… » Mais le passage qui a le plus retenu mon attention est la paragraphe « Abus de langage ? » :

la littérature des NSC, dont les publications des Cahiers pédagogiques citées plus haut, fourmillent d’expressions telles que : « le cerveau apprend », il « se souvient », il « pense »… Abus de langage ? Sans doute car ce n’est évidemment pas le cerveau de Jean qui apprend mais Jean, personne et sujet de l’apprentissage. C’est ainsi du moins que la plupart des enseignants considèrent leurs élèves : comme des sujets et non comme des cerveauxAccepter l’abus de langage revient à identifier le sujet à son cerveau, à céder à un neuro-essentialisme [1] auquel on est en droit de ne pas adhérer. La science se fait ici l’alliée d’une philosophie qui situe l’esprit dans le cerveau et s’oppose à une autre qui le situe aussi à l’extérieur, non seulement dans le corps tout entier mais dans l’environnement, les interactions sociales, l’histoire [2]. Le choix du cerveau apprenant contre le sujet apprenant ne relève donc pas d’un débat scientifique mais d’un débat philosophique.

Dans la suite de son article, Serge Pouts-Lajus s’interroge sur le « pouvoir de la preuve », seulement effectif « dans un domaine où la science est pleinement compétente ». Sans rejeter les apports potentiels des neurosciences en éducation, il pose la question : la pédagogie est-elle un de ces domaines ?

Capture d’écran 2019-03-31 à 15.04.42.png

Allez les jeunes !·Chez les chercheurs·Education·Y a pas qu'le boulot dans la vie !

Rêver, se réveiller, vivre

Dans un article du Monde, Boris Cyrulnik pose la question : « si, après son bac, on perd un an ou deux, qu’est-ce que cela peut faire ? »

C’est une bonne question, je trouve. Qu’est-ce que cela peut faire ?

Ca dépend pour qui.

Cela peut permettre de rester serein : Boris Cyrulnik relève que nombre de jeunesBORIS-CYRULNIK-1.png s’engagent dans des voies post-bac sans réelle motivation, ou qui ne leur correspondent pas. Ils lâchent, leur estime de soi se dégrade, et naturellement tout cela n’est pas constructif, « à l’âge où l’on apprend neurologiquement et psychologiquement à travailler« .  Boris Cyrulnik dit : « ce qui peut aider un jeune à prendre sa voie, c’est son pouvoir de rêve. Il faut ensuite se réveiller, bien sûr. Le rêve mène au réveil. Mais si un jeune arrive à rêver et à se mettre au travail, il pourra prendre une direction de vie.« 

Je suis complètement d’accord, sur le principe. Mais les principes, c’est plus facile à appliquer quand on est dégagé des contraintes matérielles. La question est de savoir ce que signifie « perdre un ou deux ans » : pour beaucoup de familles, avoir un enfant jeune adulte à la maison sans projet défini, c’est angoissant, car cela fait craindre qu’il ne puisse pas prendre son autonomie. Or cette autonomie est indispensable, et c’est même le but de l’éducation que nous transmettons à nos petits : nous leur apprenons, en leur tenant la main, en les aidant à se relever, en les soutenant, à se passer de nous. Un jeune qui se projette joyeusement vers cette autonomie, et qui a une passion ou un intérêt qui le meut, forcément, c’est rassurant. D’autant qu’il a tout de même beaucoup plus de chances de réussir qu’un autre qui avance dans le brouillard (et puis maintes familles sont dans des situations financières de plus en plus précaires, et lorsque les enfants volent de leurs propres ailes, la vie est plus légère).

Et justement, nos enfants, de 18, 19, 20 ans aspirent à cette autonomie. Comment concilier ce besoin et quelques années sabbatiques ? Boris Cyrulnik cite l’exemples de pays du Nord de l’Europe, qui organisent des voyages à l’étranger sabbatiques pour les jeunes. C’est une idée séduisante, en effet. En fait, il faudrait préciser de quoi on parle : monsieur Cyrulnik ne parle pas des jeunes qui campent chez papa-maman scotchés à la console en pensant niveau de jeu plutôt que lendemain. Il parle de jeunes qui ont besoin de temps pour mûrir leur projet, mais qui sont prêts à s’engager dans une aventure. Ce n’est pas la même chose du tout. En tant que parent, je pense que nous avons surtout peur que nos enfants n’avancent pas, ne s’engagent pas dans leur vie à eux. Nous avons peur de l’absence de rêve.

Dans la suite de l’article, Boris Cyrulink propose une réflexion sur «  le choix entre le plaisir de vivre et l’austérité d’apprendre« . Elle est intéressante : « Il faut être capable de moments d’austérité, de moments où l’on retarde le plaisir de façon à pouvoir acquérir des connaissances pas toujours très amusantes. L’équilibre à trouver est comme le flux et le reflux : c’est l’alternance entre les deux qui donne le plaisir et la solidité de vivre. » Il parle aussi de la notion de prise de risque, qui constitue un danger, tout comme l’absence de prise de risque : tout dépend du moment de la vie.

« Maintenant, excepté les enfants d’enseignants, les jeunes n’exercent plus le même métier que leur père« . Ah bin nous, on a dû rater quelque chose : s’il y a bien un métier qu’ils ne veulent pas faire, nos quatre loulous, c’est enseignant… Pourtant, nous, on aime ça !

A l'attaque !·Allez les jeunes !·Apprendre·ça m'énerve·Chez les chercheurs·Chez moi·Education·Faut que je fasse mieux·Formation·Lire

Punir, pourquoi ?

Sur le blog NousVousIls, Dorothée Blancheton  propose un article intitulé « des alternatives aux punitions ». Alors que justement je dois gérer des dysfonctionnements massifs dans une classe, pas spécialement dans ma discipline mais en tant que prof principale, cela m’a attirée. D’autant que mon mari et moi avions eu une discussion récemment à ce sujet : il trouve les punitions inutiles pour la majorité. Je suis d’accord (comment ne pas l’être, lorsqu’on observe les « effets » ?) mais mes stratégies d’éducation au vivre ensemble, les conseils de la classe et tout et tout ne semblent avoir aucun effet en dehors de ma propre salle. Je m’interroge donc : parfois, la punition permet aussi d’apaiser les collègues, qui voient qu’on marque le coup, qu’ils sont écoutés et pris en compte, pour des faits évidemment en dépassement des règles de l’école.

Mais ce n’est pas simple. J’ai l’impression de partir dans des directions opposées. Cela ne peut pas permettre à mes élèves de comprendre ce qui se passe, me semble-t-il.

Madame Blancheton évoque le livre « L’impasse de la punition à l’école », paru chez Livre.jpgArmand Colin, sous la direction d’Eric Debarbieux, spécialiste du climat scolaire. Ces deux documents (ici pour l’école et là pour collège et lycée) m’ont souvent aidée, d’ailleurs.

Les garçons sont plus punis que les filles, les punitions sont trop souvent vécues comme injustes (particulièrement en éducation prioritaire), et les punitions « produisent rarement l’effet voulu. » Que faire donc ? Réitérer, encore et encore, des punitions ? Eric Debarbieux dit : « Les professeurs ont un besoin fort d’acquérir des gestes professionnels pour gérer des élèves difficiles. Attention, il n’y a pas une méthode miracle. Mais il y des pistes à explorer» : un collège, après formation à la discipline positive et à la médiation, a divisé par dix le nombre d’exclusions espar trois celui du nombre d’élèves harcelés. mais avant tout, pour améliorer les choses, il faut une cohésion de l’équipe.

Par discipline positive, on n’entend pas « fais ce que tu veux mon grand, il faut que tu fasses tes expériences ». La discipline positive « implique de poser un cadre ferme et bienveillant autour de lignes de conduite, de responsabilités et de rituels. (…) La discipline positive propose de « transformer un incident en opportunité d’apprentissage pour l’élève et le groupe classe » ». 

Une phrase que nous devons ne pas oublier lorsque la mayonnaise nous monte au nez parce que Roman-Manon-Aston-Jennie semble ruiner notre séance et que non, définitivement non, nous n’arriverons pas à faire comprendre à tous avant que ça sonne la notation scientifique ou la différence entre aire et périmètre :

« tout comportement est une stratégie pour nourrir un besoin fondamental ».

Moi, ça me fait du bien de rationnaliser.

Je dois sans doute être plus patiente, et réfléchir davantage.

Apprendre·Chez les cadres·Chez les chercheurs·Ecouter·Education·Evénement·Formation·Je suis fan·L'éducnat·Quel beau métier·Tous ensemble !

« La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique. »

Christophe Marsollier, IG groupe établissement et vie scolaire, nous a présenté une intervention intitulée :

Enjeux relationnels et besoins psychologiques fondamentaux des élèves en classe.

Une intervention qui fait du bien : pour le coup, ma confiance de soi à moi en sort bien renforcée. Voici des notes que j’ai prises :

Comment faire vivre une relation pédagogique et éducative soutenante pour l’élève, tout au long de sa scolarité et en particulier lors de l’apprentissage des savoirs fondamentaux ?

Rester attentif aux besoins fondamentaux des élèves

Il y a une grande corrélation entre vulnérabilité et décrochage. L’exigence naît d’un sentiment de manque de quelque chose de fondamental. Il faut donc aller explorer les manques pour connaître les besoins fondamentaux. Ils sont liés à l’état de développement et à l’âge de l’individu. Les nomenclatures diffèrent selon les auteurs. Celle de Déci et Ryan, le besoin d’autonomie, de compétence et de relation à autrui, semble pertinente. Mais il y en a d’autres :

2

1

Le besoin de justice est celui qui est le moins refoulé, le plus conscientisé. La psychologie des êtres humains permet de développer des mécanismes de protection qui amènent à refouler des sentiments qui le mettent en danger. Mais pas la notion de justice.

3

4

Il est remarquable de constater qu’il suffit de parler deux ou trois fois dans l’année du sentiment d’injustice avec les élèves pour que soit effacé le sentiment d’injustice.

5

Comment agir sur l’estime de soi (Christophe André) : la confiance en soi, l’image de soi et l’amour de soi sont en interaction. Le travail sur la gratitude pour tout ce qu’on a déjà, plutôt que de regarder ce qu’on n’a pas et cibler son attention sur ce qui met en danger, est très structurant et efficace, même s’il faut aussi savoir analyser ses échecs. L’estime de soi a un caractère central dans la psychologie humaine.

6

Renforcer la résilience des élèves

En psychologie, la résilience consiste à la capacité de rebondir et la capacité à faire face à une situation difficile ou un traumatisme. Chez les élèves, la motivation, la gestion du stress, etc., jouent. Le vécu des élèves est source de variations de leurs besoins et d’affaiblissement de leur résilience : les situations de tensions familiales, affectives, économiques fragilisent le rapport aux autres, à l’école, au savoir. Par exemple un enfant qui a un parent alcoolique est fragilisé en particulier par la non prévisibilité du comportement du parent : ce sont les conséquences qui sont les plus importantes, plus que les causes.

Le manque de résilience et l’excès de vulnérabilité sont des points communs aux décrocheurs.

Our renforcer la résilience des jeunes, il faut combiner des exigences élevées, des objectifs réalistes et une véritable relation bienveillante (patience, présence, attention différenciée), connaître les élèves et leur environnement extrascolaire, les encourager à reconnaître leurs forces et leurs aptitudes personnelles, leur apprendre à interpréter les situations de manière différente et acquérir une flexibilité mentale, leur apprendre à discerner et à privilégier les émotions positives, et collaborer avec les élèves, en donnant des responsabilités enrichissantes.

La bienveillance, c’est chercher à garantir ce qui est bien pour l’autre, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’autre considère comme tel pour sa propre vie. Mais la bienveillance est adossée à trois principes très forts : le respect inconditionnel de l’élève (ses droits, tout ce qui lui appartient, comme ses émotions, sa personnalité. C’est parce qu’il y a une asymétrie forte qu’il y a un besoin fort de ce respect), l’acceptation des limites actuelles de ses compétences (tout en étant confiant dans son potentiel), et la confiance manifestée, la considération positive (l’éducabilité, la dignité).

Il y a quatre réciprocités à construire pour une relation éducative bienveillante : la confiance, le respect, l’écoute, l’engagement. Ces quatre éléments sont à contractualiser.

L’empathie permet d’ajuster la bienveillance.

7

Il faut opposer la bienveillance passive (on ne fait pas de mal mais on s’occupe pas de l’autre) de la bienveillance active (on a une présence à l’autre, c’est une bienveillance d’engagement. Elle demande beaucoup d’énergie, c’est une exigence très forte vis-à-vis de soi-même et un exercice extrêmement vertueux).

Faire preuve d’éthique

La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique.

Le sur-stress de l’adulte (dans les moments difficiles du métier) risque de faire passer du relationnel au réactionnel, qui amène à des dérives comportementales qui elles-mêmes vont constituer une épreuve émotionnelle de l’élève et le faire changer de comportement face à la discipline.

8

Certains de nos élèves ont besoin de soins, tant ils sont dans la vulnérabilité. La bienveillance agit sur la structure même du cerveau. Les enseignants le savent, et aujourd’hui le mouvement qui s’épanouit pour la bienveillance vient de la base, vient d’eux-mêmes, de façon spontanée.

A l'attaque !·Allez les jeunes !·Chez les élèves·Education·En classe·Mes projets·Parole·Tous ensemble !

Le conseil de LA classe

Cette année, je voudrais proposer à mes élèves de sixième dont je suis PP un conseil type classe coopérative (enfin, de loin. Je m’en inspire juste). Je pense que cela pourrait profiter à ces enfants, et puis j’ai envie de tester ça depuis longtemps.

J’ai lu un document de Jean Le Gal, car j’ai besoin de conseils et même d’éléments du mode d’emploi d’un tel conseil. J’ai aussi lu ceci.

« Le conseil occupe une place essentielle. Il est la structure instituante, le lieu d’échange de parole où, ensemble, les membres du groupe analysent les différents aspects de leur vie commune, confrontent leurs points de vue, prennent des décisions et en évaluent l’application. Son organisation est donc fondamentale. Pour être crédible, il doit être efficace. »

Bien. Soyons efficaces, donc. Comment je fais, au juste ?

Pour les enfants, « le conseil est bien perçu comme un lieu important d’information, d’analyse, de régulation et d’organisation, où ils partagent le pouvoir collectif avec l’adulte. Ils ont une possibilité réelle d’influer directement sur leurs conditions de vie et de travail. Mais le pouvoir du conseil dépend des capacités de l’enseignant à faire respecter ses décisions : je ne peux partager que le pouvoir que je détiens moi-même. »

À partir de mes lectures, j’ai mitonné un modus operandi à moi.

Le conseil de classe « institutionnel » ayant lieu lundi 10 décembre, je vais proposer le « conseil coopératif » le vendredi précédent. J’ai la classe en deuxième heure du matin, heure où ils sont réceptifs, et cela me laisse une heure le lundi pour ajuster ou revenir sur des questions s’il y a lieu.

Avant le conseil, le mercredi, j’expliquerai aux enfants que nous avons un problème : les professeurs de cette classe se plaignent du comportement d’une douzaine d’élèves, soit pas loin de la moitié de la classe. Je voudrais qu’ils réfléchissent à pourquoi (pourquoi les professeurs se plaignent-ils ? Pourquoi certains élèves ne respectent-ils pas certaines règles du collège et de la classe ?) et aussi à des propositions pour que la situation s’arrange. Et puis s’ils ont d’autres choses à dire, cela sera permis. Pour pouvoir intervenir pendant le conseil, il faut que ce que chacun a à dire soit écrit et signé.

Je vais proposer un questionnaire, comme je le fais habituellement, mais cette fois j’ai emprunté le sien à une collègue. Il me semble plus pertinent que le mien. Je ferai remplir ce questionnaire le mercredi, pour avoir le temps de le lire et d’en donner une copie aux délégués. Évidemment, les élèves seront prévenus. Cela nous fera une base de travail pour le vendredi.

Capture d’écran 2018-12-01 à 17.27.55.png

À partir de ce questionnaire, et aussi en ayant distribué à ceux qui veulent les coupons, je ferai un affichage du type « Je félicite », « Je remercie », « j’ai un problème », « j’ai une proposition ». Les fois suivantes, je laisserai cette tâche aux délégués.

Capture d’écran 2018-12-01 à 17.40.37.png

Si les élèves ne s’expriment pas, j’essaierai le vendredi de diriger leur réflexion sur le règlement des conflits et des problèmes relationnels au sein de la classe, qui, je pense, sont en fait la source des débordements. Évidemment, je m’attends à ce que ce soit délicat : certains enfants sont très tendus avec d’autres et il ne faut pas que le conseil aggrave des choses. Il faut donc poser un cadre :

Capture d_écran 2018-12-01 à 17.24.01

Si des propositions émergent, je proposerai un vote.

J’ai bien noté les points de vigilance :  » laisser au groupe le maximum d’initiative, mais l’accompagner vers son autonomie ; intervenir pour l’aider à clarifier un problème, à choisir une solution, à gérer les perturbations… et refuser, en l’expliquant, les décisions contraires aux finalités, principes et valeurs de la classe. »

Je suppose que le premier conseil va être difficile, voire décevant. J’essaierai d’en proposer assez régulièrement, peut-être sur l’heure du midi lorsque les sixièmes déjeunent en dernier. Mais il y a deux externes dans la classe… Ou alors je le propose en dernière heure de la journée, si mon chef est d’accord, puisque ce n’est pas un cours (il ne faut pas dépasser les six heures quotidiennes)

Si j’ai le temps vendredi, ou sinon le lundi avant le conseil, je ferai aussi le point de façon plus individuelle, comme d’habitude, en distribuant le bulletin à chacun et en faisant remplir ce questionnaire-là :

Capture d’écran 2018-12-01 à 17.28.05.png

Bon. Oh là là, c’est confus, non ? Je résume :

Mercredi : les élèves remplissent le questionnaire « général » sur la classe et je distribue des coupons à ceux qui veulent ;

Vendredi : conseil de la classe, à partir de ce que j’ai ramassé le mercredi ;

Lundi : bilans individuels.

Ah non, c’est clair dans me tête en fait.