J’attendrai que ma recension soit publiée sur les Cahiers avant de la proposer ici. Mais si vous voulez lire un livre utile, clair, pas du tout du tout bisounours mais à juste titre, et qui propose des solutions concrètes, lisez-le. Bon, en même temps c’est du Christophe Marsollier, et jamais encore je n’ai été déçue par ses écrits ou ses conférences. Son ouvrage est hyper argumenté et étayé de sources scientifiques.
Je crois que ce qui m’a plu le plus, c’est la réhabilitation naturelle du mot « bienveillance », galvaudé, décrié, déformé en particulier sur les réseaux sociaux. Oui, la bienveillance est un concept, ce n’est pas creux, c’est élémentaire et nécessaire. Personne n’a dit que la bienveillance c’était de la démagogie. Et surtout pas Christophe Marsollier.
S’agissant des élèves, le comportement des adultes, notamment des enseignants, peut (…) jouer un rôle déterminant vis-à-vis de leur bien-être et de leur réussite.
(…)
Encore aujourd’hui, une majorité de parents et d’enseignants ne mesurent pas la souffrance psychologique ressentie souvent en silence par les enfants, ni les dégâts à moyen et long termes et les comportements symptomatiques provoqués par la VEO qu’ils subissent : instabilité émotionnelle, troubles de la personnalité, agressivité, perte d’estime de soi, timidité, repli sur soi, incompréhension, démotivation, difficulté de concentration, troubles du sommeil, absences scolaires, troubles du comportement alimentaire, décrochage scolaire, tentative de suicide, addictions diverses (tabac, alcool, drogues), etc. La VEO affecte l’estime de soi et la construction du sentiment d’identité de l’enfant. Elle entrave le développement des capacités d’empathie, de penser par soi-même et d’autonomie. Elle limite l’enfant dans ses possibilités d’émancipation et de réalisation personnelle.
(…)
En tant qu’enseignant, l’asymétrie de la relation pédagogique l’oblige sur le plan moral. Elle lui enjoint de faire preuve de déonto-logie, et en cela à respecter des principes (discrétion, réserve, laïcité, dignité, impartialité, neutralité, intégrité, probité) et des valeurs (éga-lité des chances, justice, protection, respect, bienveillance, confiance, inclusion, etc.) qui fondent la qualité du service public. C’est surtout sur le plan éthique, c’est-à-dire sur le plan de la délibération morale, que cette asymétrie doit le conduire à rechercher, à l’occasion de tous les choix et microdécisions qui orientent et pilotent son action, ce qu’il est juste et bien de dire ou d’accomplir pour l’émancipation de l’élève, son bien-être à long terme, sa réussite et son épanouissement personnel. Tout particulièrement, dans les moments où il résiste à son projet, lorsqu’il donne des signes de découragement, de repli, de vulnérabilité, qu’il se perd vraiment.
HPI, c’est « haut potentiel intellectuel ». Que recouvre vraiment ce sigle ? Pour certains c’est un super pouvoir, pour d’autres un trouble, voire un handicap. On considère parfois l’appellation comme ancrée dans le cognitif, parfois dans le neurologique, parfois dans le psychologique. Pour certain(e)s c’est une chimère, pour d’autres l’explication de bien des comportements, scolaires en particuliers, gênants pour l’enseignant bien souvent.
De ma place d’enseignante, je n’en sais rien. Mon métier ne consiste pas à poser des diagnostiques. Je remarque que les familles qui suggèrent, arguent ou brandissent le HPI dans nos échanges n’ont jamais devant moi évoqué de document médical, de bilan de tel ou tel spécialiste. Je sais bien qu’en général on renvoie à une histoire de QI, mais la nature même et la façon dont les tests sont menés fait débat. De ma place de maman, je constate qu’une de nos enfants, avec son étiquette « autiste à haut potentiel intellectuel », a des compétences très au-dessus de la moyenne dans certains domaines, et très très faibles dans d’autres. Et on nous a souvent dit que ses frères sont HPI, mais comme ça pouf, sans test (que nous n’avons par ailleurs pas demandés) et sans propositions liées à cette affirmation non plus.
Conclusion : ne jugeons pas, c’est compliqué. Faut-il un label HPI ou pas ? Je n’en sais rien non plus.
Ce qui est certain, c’est que nombre d’enfants ont des soucis, des désagréments ou des difficultés à l’école parce que ça se passe différemment dans leur tête (et que ça s’exprime dans les comportements), différemment d’une façon qu’on peut regrouper. Attention, je ne parle que de mon ressenti, de mon expérience, cela n’a rien de modélisant. Mais j’ai là en tête des élèves précis, assez nombreux, qui par exemple :
ont une posture corporelle qui varie très vite du petit pois sauteur (« hé, les loulous, je vais vous expliquer un peu la géométrie sphérique ») à l’avachissement (« ça vous dit de résoudre 18 équations identiques d’affilée ? »)
posent des questions saugrenues, qui semblent n’avoir aucun rapport avec ce qu’on explique, ou bien des questions dérangeantes, qui paraissent parfois provocatrices
dessinent beaucoup
manifestent une très grande sensibilité
ont, au moins au collège, un goût prononcé et affiché pour le gore, l’évocation de la mort
semblent bâcler pas mal leur travail
résistent encore et encore à l’envahisseur à justifier et rédiger leurs réponses
aiment échanger avec les adultes, mais sont plutôt isolés avec leurs pairs
peuvent être insolents avec un grand naturel et l’impression de « juste dire ce qui est »
ont des champs culturels très vastes ou très spécialisés
Alors bon, tout ce que je décris au-dessus est très naturel, en fait : l’ennui dû à un cours qu’on juge inintéressant, l’adolescence et le gore et la provoc, la flemme d’expliquer comment on a fait puisqu’on l’a, ce fichu bon résultat, cela décrit la majorité de nos élèves. Oui, mais on pourrait tout de même regrouper des élèves autour de la présence de beaucoup de ces caractéristiques en même temps, et autour de leur intensité. Et de ma petite expérience, il y a une caractéristique qui est vraiment un indicateur : les questions saugrenues et divergentes par rapport au sujet. Vous parlez d’angles alternes-internes, par exemple, et bim, une élève pose une question, urgente manifestement, qui porte sur les freins d’un vélo. Ou bien vous êtes en probas, et paf, un élève vous demande d’imaginer ce qui se passerait chez un poulet si on lui coupait la tête et que patati et patata. Et alors si vous êtes en train d’expliquer les durées en revenant sur les mouvements de la Terre, ou bien si vous parlez d’une vidéo qui analyse une fake new, alors là, wouhouuuu, on s’accroche, ça va tanguer, allez-y les jeunes, même pas peurs de vos questions !
Alors que faire quand on est enseignant, avec et pour ces jeunes ?
Déjà, comme pour tout le monde, rester bienveillant, même si, c’est vrai, ces comportements peuvent sérieusement mettre les nerfs par dessus le tricot. En même temps, pourquoi mettent-ils sérieusement mettre les nerfs par dessus le tricot ? Parce que ce sont des comportements atypiques (mais qu’est-ce que l’ordinaire ?) qui se voient et qui s’entendent, y compris par rapport au groupe classe. L’élève qui rencontre des troubles et est en difficulté silencieuse est finalement considéré comme moins gênant. C’est affreux, mais c’est un fait : celle ou celui qui affiche son ennui, qui interrompt la séance sans cesse, qui semble provocateur, peut sembler menacer l’enseignant. Alors que non, je ne crois pas. Selon comment on le vit, et donc comment on le gère, voire comment on l’explique, comment on le met en lumière avec la classe, on peut réussir à garder de l’harmonie. Bon, ça marche si la classe n’est pas déjà dysfonctionnelle, et si on a posé dès le départ qu’on est prêt à s’adapter et qu’on a des propositions, qui ne sont pas les mêmes pour tout le monde. Elles peuvent ne pas être efficaces tout de suite ou ne pas être les bonnes, mais elles ont le mérite d’être là, et c’est déjà pas mal pour les enfants concernés et leurs familles. Cela étant, il faut aussi poser des limites : il y a des règles auxquelles on ne peut pas déroger, quant au respect les uns des autres en particulier, et il y a des moments où oui, tu as une question vitale, mais tu viendras la poser tout à l’heure à la récré, parce que là, tout de suite, j’ai besoin d’arriver à un point précis de ma séance, donc chut s’il te plaît.
Ensuite concrètement, que peut-on proposer ? J’ai diverses solutions qui passent en général par une adaptation en direct, mais qui parfois sont anticipées. Mais rien de fou, je vous préviens…
Je prévois des supports différenciés pour les élèves en avance sur une tâche, histoire que les autres puissent prendre leur temps. Les élèves en difficulté ont des adaptations, mais je vais prévoir des énigmes (type problème sans parole en géométrie), des fiches qui abordent des problèmes historiques (Syracuse, etc.), des problèmes de construction, des fiches de l’APMEP de logique (les logigrammes, des problèmes de patates ou des fiches de la brochure programmation) ou sur le thème travaillé avec le groupe, pour faire cogiter et ne surtout pas laisser des neurones gourmands à l’abandon ;
Je ne m’arcboute pas quand l’élève est pris d’une frénésie d’aller voir ailleurs. Par exemple, un élève est complètement parti dans sa tête après que j’ai évoqué des systèmes de numération non décimaux, parce que mes anciens de sixième en avaient parlé. J’ai bien vu que c’était peine perdue, qu’on allait se prendre la tête et que mon thème du jour était chez lui déjà bien installé de toutes façons. Alors j’ai sorti les bouquins, je lui ai indiqué quelles pages étudier et je lui ai demandé d’inventer son système de numération à lui. Il a poursuivi chez lui, plusieurs semaines, et au final c’était une expérience vraiment passionnante qu’il a exposée à ses camarades dans un exposé ;
Je passe du temps à expliquer pourquoi je veux qu’on me produise des justifications. Cette année, j’ai réussi avec tout le monde (oui oui, tout le monde) dans mes classes, à obtenir au moins quelques explications. Mes pseudo-HPI sont celles et ceux qui ont le plus résisté. Pour réussir, je leur ai sorti une copie (anonyme et datant d’il y a plusieurs années, que j’utilise aussi en formation) et mon référentiel de compétences, et nous avons cherché ensemble les indices qui me permettent d’attribuer tel ou tel niveau. Ca m’a bouloté des récré, cette histoire, mais cet exercice a motivé les élèves concernés et maintenant ils justifient, parfois d’une façon éblouissante. Accessoirement, il leur a aussi montré qu’un prof, ça bosse et ça réfléchit ;
Je ne force pas le travail en groupe pour certain(e)s de ces élèves, mais je l’encourage et je l’aménage, et c’est une victoire lorsque ça se passe bien et se pérennise.
Une précision toutefois : presque toutes mes fiches d’exos ou d’activité prévoient des niveaux « objectif dépassé », et toutes et tous mes élèves y ont accès. Soit c’est sur la fiche et chacun(e) pioche par rapport à son niveau, soit c’est sur des supports à part mais j’en ai assez pour tout le monde qui serait intéressé, mais, si j’impose à certain(e)s de les traiter, je n’empêche personne de le faire et je donne l’accès à toutes et tous.
En fait, mon but est « simplement » (mais c’est bien complexe) de faire travailler ces jeunes et de leur enseigner. Cela passe par mes tentatives pour leur donner le goût d’apprendre, entretenir leur motivation scolaire, leur donner envie d’être là, le plus serein(e)s possibles, leur montrer que je les prends en compte. Il y a des hauts et des bas, des aleas, mais c’est normal. Je voudrais favoriser leur capacité à être au groupe, pour pouvoir préparer la suite de leur vie. Mais il n’y a pas de solution unique ou miracle, ou bien je n’en ai pas trouvé. On est à l’articulation enseignement-éducation, en plus, ce qui est toujours un peu inconfortable.
Sur le site de la BBC, on peut lire le témoignage d’Ismail Mashal, directeur d’une université privée à Kaboul qui comptait 450 étudiantes en journalisme, en ingénierie, en économie et en informatique :
« J’appelle les pères à prendre la main de leurs filles et à les accompagner à l’école, même si les portes sont fermées. »
En décembre, le gouvernement taliban a annoncé que les étudiantes des universités ne seraient plus autorisées à aller s’instruire jusqu’à nouvel ordre, le temps que soit créé un environnement d’apprentissage islamique et des programmes aligné sur les pratiques de la charia.
Monsieur Mashal avait déjà fait parler de lui après avoir déchiré son dossier universitaire en direct à la télévision, déclarant qu’il était inutile de faire des études dans l’Afghanistan d’aujourd’hui.
Je sais que ce que je fais est risqué. Chaque matin, je dis au revoir à ma mère et à ma femme et je leur dis que je ne reviendrai peut-être pas. Mais je suis prêt et disposé à sacrifier ma vie pour 20 millions de femmes et de filles afghanes et pour l’avenir de mes deux enfants.
Des « cacographies » du tout début du XIX° siècle aux dictées à partir des années 1830, la question de l’orthographe dans le milieu scolaire interroge en effet, avec des épisodes bien plus sélectifs que ce qu’on reproche parfois à l’enseignement des maths :
(…) dans l’examen emblématique du « certificat de fin d’études primaires », (l’) son épreuve couperet : une dictée où l’élimination est prononcée au-delà de cinq fautes.
Jules Ferry a condamné très clairement, en 1880 et en 1881, l’importance accordée à l’enseignement de l’orthographe et à la dictée :
Il faut réduire, dit-il, la part des matières quitiennent une place excessive : la vieille méthode grammaticale, la dictée – l’abus de la dictée – qui consument tant de temps en vain […] A la dictée – à l’abus de la dictée – il faut substituer un enseignement plus libre […]. C’est une bonne chose assurément que d’apprendre l’orthographe. Mais il y a deux parts à faire dans ce savoir éminemment français : qu’on soit mis au courant des règles fondamentales ; mais épargnons ce temps si précieux qu’on dépense trop souvent dans les vétilles de l’orthographe, dans les pièges de la dictée, qui font de cet exercice une manière de tour de force et une espèce de casse-tête chinois.
La prétention excessive del’orthographe […] Mettre l’orthographe, dit-il, au premier plan de toutes les connaissances, ce n’est pas faire un bon choix : il vaut mieux être capable de rédiger un récit, de faire n’importe quelle composition française, dût-on même la semer de quelques fautes d’orthographe, si le travail est bien conçu et s’il sert à montrer l’intelligence du candidat“
Monsieur de Fleurian a travaillé en ITEP, et est directeur médical d’un CMPP, entre autres. Son intervention a pour objectif de nous permettre de changer de représentation sur les enfants et les adolescents qui ont des troubles du comportement. C’est un sujet délicat : la réalité de l’accompagnement de ces jeunes nécessite beaucoup de moyens et de disponibilité, et cela fait défaut aux enseignants qui s’adressent à des classes chargées. Monsieur de Fleurian se place dans une perspective développementale.
Le point de départ, c’est de comprendre comment un individu, quel que soit son âge, s’est construit. Chaque ado, chaque enfant est différent, mais des points communs des comportements donnent des repères pour comprendre.
Aymeric de Fleurian n’aime pas le terme « trouble du comportement », ni les étiquettes qui définissent le type de troubles, même si c’est aussi nécessaire. Mais il trouve que cela ne dit pas toujours bien la réalité de la personne. Les êtres humains ont cette particularité d’être animé par des états mentaux qui influent sur leurs comportements. C’est pourquoi c’est sur ces états mentaux sous-jacents qu’il faut travailler, et non seulement et directement sur les comportements. De plus, on ne peut pas amener du changement durable sur les comportements par la contrainte. Il faut que la personne investisse le changement pour lui-même.
La confiance épistémique
L’humain produit des interactions sociales complexes qui l’ont rendu espèce dominante. Cela a permis par exemple l’émergence d’éléments cuturels qui se transmettent de génération en génération et permettent d’organiser les sociétés humaines. Le cadre culturel est opaque.
La confiance épistémique, dans une perspective évolutionniste, est l’idée que quand on entre en interaction avec quelqu’un, on attribue de la validité à ce qu’il fait. C’est à différencier de la confiance tout court. C’est un outil psychique qui nous aide à attribuer de la validité au discours de l’autre. C’est la première étape pour intégrer quelque chose de ce discours. On ne peut pas être en permanence dans un état de confiance épistémique : il faut qu’on puisse faire un tri. Notre état naturel est la vigilance épistémique, et cette vigilance va pouvoir se relâcher pour passer de la vigilance épistémique à la confiance épistémique. Pour qu’un apprentissage puisse avoir lieu, il faut de la confiance épistémique ; la vigilance épistémique ne suffit pas pour apprendre.
Une première étape pour passer de l’un à l’autre est liée à la question du statut. Des représentations personnelles jouent : si un élève a déjà rencontré des enseignants qui ont donné des représentations négatives et cela diminue la confiance épistémique, par exemple. Ces expériences passées sont très importantes, car elles peuvent faciliter ou compliquer le relâchement.
Tous les apprentissages sociaux d’un enfant se font au travers de la confiance épistémique. Des mode d’interaction, sélectionnés par l’évolution, favorisent le relâchement épistémique dans la relation adulte-enfant. Le petit humain naît particulièrement vulnérable, fragile, avec une multitude d’apprentissages à faire pour pouvoir devenir opérant dans la société. En général, ça fonctionne, mais il peut y avoir des paramètres qui dérèglent cet apprentissage. Par exemple la prosodie particulière qui fait que les adultes parlent au bébé avec un ton particulier permet le relâchement et favorise la transmission de l’information vers le bébé. De même, quand on porte un bébé face à nous, quand on le regarde dans les yeux, quand on interagit en formulant l’appartenance à un même groupe, favorise ce relâchement. Pour que la confiance épistémique puisse s’instaurer, il faut qu’on ne représente pas un danger pour l’autre. La façon dont on utilise ses mains est très important : les mains représentent un danger, a priori. Avoir les poings fermés ou les mains ouvertes produit un effet très différent. La manière dont on communique donne envie d’écouter ou pas.
La modulation psychique
La modulation psychique est la manière dont on peut modifier et mobiliser les états mentaux qu’on peut avoir. Notre vie psychique est faite d’une multitude d’états mentaux plus ou moins agréables et fonctionnels, et nous passons notre temps à les moduler pour fonctionner au mieux dans notre environnement. Le développement d’un individu se fait tout au long de sa vie. On se transforme en permanence. Quand on change l’individu d’environnement, on peut se trouver en difficulté, forcément : en demandant un changement, on remet en cause le développement psychique là où il en était. Générer du changement dans le fonctionnement comportemental demande du temps. Le développement psychique est corrélé au développement neuro-comportemental. On sait aujourd’hui avec certitude que ces deux développements sont relationnels et expérienciels. La génétique donne des potentialités qui s’exprimeront peut-être. Un enfant, puis un adolescent, ne sait faire que ce qu’il a appris, dans la relation à un autre, dans une expérience. Cela se fait sur la répétition multiple et dans de nombreuses instances d’une situation à peu près similaire. Suivant les expériences, notamment sur le plan social, on ne peut pas attendre chez un individus certains comportements, et nous avons parfois des attentes qui sont en fait irréalistes. Si on confronte des attentes irréalistes à un individu, on produit des états mentaux négatifs.
La modulation psychique est indispensable. On a des ressources internes, pour réguler, qui sont des ressources personnelles de l’individu, et des ressources externes, en s’appuyant sur l’autre. C’est particulièrement vrai quand on est un enfant. L’enfant internalise la capacité de réguler ses états mentaux parce qu’il voit, de façon répétée, comment les parents et les adultes l’aident à réguler. Il va apprendre à la faire par lui-même.
Pour pouvoir bénéficier du psychisme de l’autre, il faut être dans un état de confiance épistémique. La modulation psychique exige qu’on puisse prendre de l’autre. Les enfants ou les ado qui restent en vigilance épistémique se privent de ressources car ils ne parviennent pas à accepter d’être régulés par un autre. Si je suis en incapacité d’être régulé par un autre, jamais je n’apprends à me réguler par moi-même. Souvent les individus qui ont des troubles du comportement ne peuvent pas le faire.
L’attachement
Le système d’attachement n’a pas à voir avec l’attachement qu’on a à quelqu’un. Le système d’attachement fait partie d’un ensemble de systèmes psychologiques que nous avons tous de manière innée. Il rentre dans un cadre plus global de système de la sécurité. Il est en interaction directe de façon antagoniste avec le système exploratoire.
Le système d’attachement a pour fonction de réguler nos états de détresse. Le système exploratoire a pour fonction d’explorer et donc d’apprendre sur nos environnements. Ils sont antagonistes car en détresse on n’explore pas, on cherche à récupérer.
L’état de détresse est désagréable. Il nécessite de trouver des solutions. Le petit humain ne peut pas le faire par lui-même ; donc l’évolution a sélectionné des comportements particuliers qui visent à sélectionner le « donneur de soins » qui va aider à réguler l’état de détresse. Par exemple le bébé pleure, et le donneur de soins va vers le bébé pour essayer de résoudre son problème. Le bébé récupère et intègre des représentations sur l’adulte : quand je pleure, l’adulte vient me voir, j’ai de l’importance pour lui et ses interventions m’aident à être mieux, je peux compter sur lui pour me sentir mieux. C’est la répétition de ces interventions qui vont aider à outiller l’enfant, à donner du sens au monde qui l’entourent, à l’interpréter, à lui donner du sens. On a beau être au même endroit et vivre la même chose, nous nous construisons des filtres qui nous donnent une interprétation du monde.
Il y a trois schémas d’attachement classiques : sécures, insécures et désorganisés. Les sécures apportent des réponses aux situations de détresse. Les insécures peuvent être évitants ou anxieux/ambivalents, et se construisent dans des situations dans lesquelles les réponses sont stables et cohérentes, mais pas forcément adaptées par l’enfant, comme si on envoie balader un enfant qui s’est fait mal. Dans ce cas l’enfant ne peut pas trouver une réponse sécurisante et va éviter de mobiliser un attachement. Il ne va pas chercher d’aide. Souvent les enfants qui ont des troubles du comportement sont dans ce cas. Dans le cas d’ambivalence, n a des enfants tout le temps anxieux, comme pour beaucoup d’enfants en phobie scolaire, qui n’ont pas de ressources pour s’apaiser. Dans le cas des schémas désorganisés, il n’y a pas de cohérence ou de structuration, comme dans des situations de maltraitance, en particulier quand le donneur de soin est à l’origine de la maltraitance. Quand ces enfants vont être agressifs, ils peuvent être en fait d’exprimer un état de détresse. C’est contre intuitif, car chez des jeunes qui se sont construits dans des environnement pas très normés la réponse n’est pas intuitive dans nos manières à nous de penser. Cela fait boule de neige et se passe mal.
Les capacités de mentalisation
La mentalisation est un concept assez vastes : l’être humain est animé en permanence d’états mentaux qui vont amener ses perceptions des états mentaux et faire du lien avec les comportements. C’est fondamental pour agir socialement. L’enfant ne peut mentaliser que si on l’a aidé à mentaliser et que les adultes ont eux-mêmes exprimé leurs états mentaux. Dans certains contextes familiaux, les états mentaux ne sont pas au centre des préoccupations des adultes et cela n’aide pas l’enfant.
La mentalisation peut être automatique (ou implicite), ou bien volontaire (ou explicite). Ce ne sont pas les mêmes circuits cérébraux qui sont impliqués dans les deux cas. Quand un enfant pleure, le prendre dans ses bras naturellement est automatique, sans intellectualisation, et implicite car il n’y a pas accès à la conscience. Lorsqu’on formule des hypothèses à ce qui se passe dans la relation, on est du côté explicite, et cela nous aide à donner du sens à ce qui se passe. Avoir une mentalisation riche et diversifiée permet de moduler ses états mentaux, et aussi de s’adapter socialement, ce qui est une des grandes difficultés des enfants à troubles du comportement.
On peut mentaliser sur le plan affectif ou cognitif. Le coté affectif est plus archaïque et touche beaucoup à cette perception assez instantanée des étants mentaux des autres, sans avoir à réfléchir beaucoup. Cela passe par la reconnaissance des mimiques spatiales, l’interprétation des postures. Le côté cognitif c’est quand on réfléchit à ce qui se passe dans notre tête ou dans la tête de l’autre.
La mentalisation interne porte sur les intuitions, les désirs, du sensoriel, tout ce qui est à l’intérieur. Quand cela porte sur autrui, on est dans l’imagination, forcément, et on n’a jamais de certitude. Quand on affirme l’intentionnalité d’un enfant à troubles du comportement, on est souvent à côté à cause de cette dimension d’imagination. La mentalisation externe est sur la posture, la prosodie, les mimiques faciales, etc.
La mentalisation de soi ou d’autrui est très variable chez les individus.
Les capacité de mentalisation ne sont pas stables dans le temps.
La mentalisation touche aux fonctions supérieures du cerveau, en général. Et nos fonctions supérieures évoluent en fonction de nos états émotionnels. La courbe ci-dessous montre qu’être activé émotionnellement est d’abord positif, mais si c’est trop intense on devient incapable de mobiliser des ressources complexes sur le plan de la mentalisation. Quelqu’un de déprimé mentalise peu et a des troubles cognitifs, avec des difficultés à penser et des hypothèses erronées d’interprétation de l’environnement.
Quand on approche le maximum dans la partie croissante de la courbe, on est dans un état de stress, qui met en tension mais permet de se focaliser et de mobiliser toutes nos ressources. C’est ce qu’on appelle le « bon stress ». Mais si on dépasse ce stress, cela devient vite problématique. Soit on vit un état de danger imminent, soit on vit un état de stress chronique, et tout un tas de phénomènes se produisent dans le corps, avant même qu’on ait conscience qu’il faut s’adapter. On perçoit des transformations de l’état corporel, on l’associe à un concept émotionnel qu’on a appris dans l’enfance (ou pas) et on peut l’associer à quelque chose qui l’aurait provoqué. Quand on augmente l’état émotionnel, on arrête de mentaliser. L’adrénaline, potentiellement toxique sur le plan cardiaque, et le cortisol, qui a une neurotoxicité, amènent à une espèce de shut-down et on passe en mode automatique : on fuit, on se fige ou on combat. On ne pense plus intellectuellement, mais on pense à sa sécurité.
La résilience et la salutogénèse
La résilience st la capacité de l’individu, a posteriori de l’événement, de lui réattribuer une valeur qui permet de le rendre acceptable psychiquement. C’est important pour ne pas resté ancré dans un épisode traumatique. On n’est résilient que si on a appris à l’être. C’est lié à la mentalisation, à la confiance épistémique, et cela permet de faire preuve de la salutogénèse, qui permet de modifier sa manière de se confronter au monde pour adopter des comportements qui nous sont favorables. Sinon, on a des comportements discutables et que les autres ne comprennent pas.
Les enfants qui ont des troubles de comportement se sont éloignés de la norme sociale. Ils expriment leur manière d’être usuelle en fonction de ce qu’is ont appris. Ils vont se construire des représentations des autres et du monde assez peu congruentes avec la réalisation de ce que sont les personnes qui interagissent avec eux. Ils interprètent le monde très très différemment de nous, avec des filtres presque antagonistes. Nous allons donner du sens d’une façon qui n’est pas congruente avec ce qui se passe dans leur tête. Alors on essaie une intervention face à une situation problématique, avec une bonne intention, et cela jette de l’huile sur le feu et est contreproductif : ni notre interprétation ni notre façon d’intervenir n’est adapté.
Dans un état de stress intense, on a besoin d’être rassuré. Quand on a un jeune qui est en classe dans un état de détresse, il est en quasi impossibilité de relâcher sa vigilance émotionnel. Nous devons donc être très attentifs aux hypothèses que nous formulons, d’autant que nous aussi pouvons nous sentir agressés et nous mentalisons donc moins aussi, ce qui nous amène à moins diversifier les hypothèses de ce qui se passe chez l’autre, qui devient lui-même un agresseur, ne fait plus partie du même groupe, et c’est un effet boule de neige. C’est compliqué ! Quand on ne peut pas décortiquer ce qui s’est passé pendant 5 minutes de la vie d’un enfant ou d’un adolescent, comme un psychiatre peut le faire pendant un temps long, il faut essayer d’être adaptable. Pourtant nous attendons en général que l’enfant s’adapte lui, alors qu’il attend qu’on soit là pour lui et qu’on le rassure. Il est nécessaire de pouvoir formuler d’autres interprétations que « il est en train de m’agresser ».
Des pistes pour nous
Partir du principe qu’on ne sait pas ce qui se passe dans la tête de l’autre ;
Être dans une posture exploratoire, inviter l’autre à exprimer ce qui se passe pour nous-mêmes pouvoir comprendre ;
Se préparer à accepter des choses qui sont très éloignées de notre façon de fonctionner ;
Différencier état mental et comportement, valider l’état mental (qui n’est pas discutable) mais expliquer que le comportement n’est pas adapté, voire inapproprié, et qu’il faut trouver une autre solution ;
Assumer notre responsabilité émotionnelle.
Rassurer, se réaccorder et raisonner : il faut que nous respections cet ordre. On ne peut pas demander à l’individu de raisonner sans avoir passé les étapes précédentes car l’état mental n’est sinon pas compatible avec le fait de raisonner. L’accordage relationnel c’est quand on est connecté, en relation. Cela permet d’arriver à la possibilité de raisonnement.
Le stress est l’élément clef. Les jeunes à troubles du comportement devraient être confrontés à des stress anticipables, raisonnables et modérés, à l’opposé des interro surprises ou une sollicitation orale dans une matière dans laquelle ils ne sont pas compétents. L’école est un monde social normé qui leur est étranger. Ils vont mal, donc ils sont rigides. Nous, nous sommes censés aller bien et être adaptables, pour pouvoir les aider.
Un article du Monde du 2 janvier 2023 se penche sur nous, les profs qui restent (enfin, jusqu’ici). Ces profs expérimentés, exclus de tout espoir de revalorisation, qu’est-ce qui les motive ? C’est une bonne question : une carrière, c’est long. Nos salaires ne sont pas brillants. Le boulot n’est pas facile et demande de s’adapter en permanence, en restant bienveillant alors même qu’on s’en prend plein la poire. On bosse beaucoup, tout en étant pris pour des fainéants. Alors quoi, quel est le carburant de ces enseignants ?
Ce qui ressort de cet article est assez beau : les enseignants interrogés avancent tendus vers un objectif : être utiles, aider des jeunes à trouver leur place, changer le monde, rester libres. Celles et ceux qui témoignent ont aussi un engagement qui les nourrit, en parallèle : ils se forment pour se renouveler, ils s’investissent dans le milieu associatif ou syndical. Sans doute cela leur permet-il aussi de rompre ou d’éviter un isolement délétère, et de rencontrer des collègues qui partagent des valeurs communes, ou au moins un projet.
Le jour où j’arrêterai de me battre pour transformer le système, je pense que j’arrêterai d’enseigner.
Camille Aymard, enseignante de SES à Paimpol
Mais tout cela pose question : enseignant, est-ce aussi juste un job ? Pour exercer durablement ce métier, faut-il être mû par un idéal, s’engager façon Saint-Bernard (ou Sainte-Bernardette) ? Parce que s’il faut avoir une vocation pour pouvoir être professeur, hé bien c’est grave et ce serait très mauvais signe pour la suite, pour l’éducation, pour l’école. Que certains d’entre nous soient animés par une énergie particulière est top pour nous, et facilite nos vie professionnelle. Mais pourquoi serait-ce nécessaire ou indispensable dans notre métier précisément ? Prof, ça reste un boulot, à la base. Et c’est trop facile, si nos « vocations » permettent une certaine maltraitance de notre employeur. Rien n’indique qu’un prof « à vocation » soit meilleur enseignant qu’un autre, d’ailleurs : chacun voit son métier comme il le veut, en principe. Ca change juste la façon dont on le vit, je pense. Mais finalement cet article m’inquiète.
La citation en titre est une parole de Lucie Bons, enseignante de français responsable d’une UPE2A-NS au sein d’un lycée professionnel.
Avant les vacances, j’ai proposé à un élève un travail supplémentaire à la suite d’un incident lors duquel a manqué de respect à autrui. Je me suis appuyée sur une affiche d’Elise Gravel et sur une idée de mon mari : il s’agissait de compléter le texte à partir des dessins, et, si l’élève avait envie que j’affiche son travail dans la classe, il devait le colorier. J’avais hâte de voir ce que cela allait donner : allait-il colorier, ce qui rend la punition plus constructive, puisqu’il souhaite qu’elle soit exposée ? Hé bien oui. Il a aussi fait de gros efforts d’imagination, et d’écriture, dans le fond et la forme. Je suis contente et je vais pouvoir le valoriser à la rentrée, et aussi reprendre avec lui l’incident pour clore tout ça en étant sûre qu’il a bien compris pourquoi il a fait une bêtise, et qu’il a des ressources pour ce que cela ne se reproduise plus. En tout cas il dit pas mal de choses sur lui, cet élève, dans ses choix.
Un article du Monde du 29 décembre 2022 relate qu’un rapport consacré à « L’Europe de l’éducation », publié le 22 décembre par la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), montre que la France est le pays de l’Union européenne dont les effectifs par classes sont les plus lourds : 22 élèves en moyenne en élémentaire, c’est mieux (car avant les dédoublements on atteignait 24 élèves en moyenne), mais c’est supérieur à la moyenne européenne (de 19,3). Au collège, l’effectif moyen est de 26 élèves, pour une moyenne européenne inférieure à 21. Pour le lycéen on lit page 16 du rapport :
La taille des classes n’est pas calculée dans le second cycle de l’enseignement secondaire (CITE 3), où une organisation parfois complexe des enseignements (pluralité d’options, travail en ateliers) empêche un calcul fiable de cet indicateur.
Sur le diagramme en barres ci-dessus, CITE 1 correspond à l’élémentaire et CITE 2 au collège.
D’autres points ont retenu mon attention. Parmi eux, la question de la formation place à nouveau la France à un extrême.
Je ne connaissais pas Résonance, le magazine de l’école valaisaine (en Suisse). J’en ai lu un numéro car une collègue m’avait signalé qu’il y est question de mon livre, Vous reprendrez bien un peu de maths. J’ai vraiment apprécié la lecture de ce magazine, d’autant qu’il traite de la « réussite » scolaire. La couverture m’a beaucoup plu : ce que ce serait bien, s’il en était ainsi !
Plusieurs articles ont particulièrement retenu mon attention, car ils sont très accessibles et clairs. Evidemment, le souci est qu’on prêche surtout les convaincus, vu les résistances conscientes ou pas des autres, qui s’accrochent bec et ongle à leur prétendue réussite ou à leur prétendu échec.
Se focaliser sur l’échec interdit de penser la réussite. Réussir, c’est réaliser un projet. L’échec n’est ni une malédiction(qui frapperait les plus démunis), ni un état (dans lequel certains seraient installés à leur corps défendant), ni une maladie (qui frapperait les enfants les plus fragiles). Il ne traduit que le constat d’une situation particulière et contextualisée : l’absence d’atteinte d’un objectif momentanément privilégié dans le cadre d’un projet. Mais que vaut cet objectif ? Prendre l’échec scolaire comme un fait immédiat détourne de poser la question, et finalement de s’interroger sur ce que signifie réussir. Car celui qui échoue ici, peut fort bien réussir ailleurs, d’un autre point de vue, tout aussi appréciable.
Charles Hadji, Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes
J’ai aussi aimé le regard sur l’international, de la Colombie au Sénégal, et aussi la place laissée aux élèves eux-mêmes. Faute de recevoir la revue, j’ai mis le site en favoris, zou. C’est fou la profusions de ressources intéressantes. On a vraiment l’impression d’une fourmilière de la pensée, et pourtant, par manque de courage ou d’intérêt d’en haut, pas grand chose ne bouge…
Pierre Carrée 