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Tête d’ampoule

J’avais vu passer sur twitter des références à la chaîne Tête d’ampoule. Je suis allée m’y promener (trop brièvement) aujourd’hui et en effet, voilà des ressources tout à fait intéressantes et qui peuvent apporter une vraie plus-value aux cours, à distance et en classe.

Par exemple, cette vidéo sur la soustraction présente le vocabulaire utile lié à la soustraction, illustre par des représentations, mais surtout insiste sur la notion d’écart. Chouette, car ainsi on appuie une entrée didactique fondamentale, tout en transmettant aussi les mots utilisés en classe et au quotidien :

J’ai bien aimé aussi la vidéo sur comment diviser par 10 un nombre décimal. On y décale bien les chiffres, en expliquant chaque étape. Je n’aurais pas présenté ainsi le tableau de numération, parce que je ne vois pas l’intérêt de partie entière et partie décimale, et je n’aurais pas placé la virgule dans la colonne dixième, mais tout cela se discute.

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Je trouve les vidéos que j’ai visionnées claires, pas fatigantes cognitivement, et les informations données sont nécessaires, sans surcharge. La petite synthèse à la fin, et tout, c’est vraiment bien fait.

Chouette. Bravo !

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Retour en classe

Mais c’est un retour en classe fugace : aujourd’hui, mon mari et moi sommes en école pour nous occuper d’enfants de soignants. Même si le protocole est compliqué (le masque, ce n’est pas pratique, mais il faut bien), ça fait du bien de retrouver des enfants et une « classe ». Et comme nous avons surtout des maternelles, nous avons drôlement progressé en construction diverses. Mais nous sommes contents de participer à un geste collectif et solidaire, aux côtés de nos collègues professeurs des écoles.

Cet après-midi, nous allons écouter puis dessiner tous ensemble une histoire de dragon.

En tout cas, cela laisse augurer de la suite : cela ne va pas être simple. J’imagine comme ma classe, avec ses ilots, son coin lecture et bibliothèque, le coin manipulation et le bazar partout, ne va pas DU TOUT être adaptée…

On verra. En attendant, on y retourne.

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C’est gros comment, un éléphant : l’activité

J’ai réfléchi à une activité sur l’album de l’éléphant. je vous la mets en lien ici :

C’est gros comment un éléphant (en pdf)

C’est gros comment un éléphant (en doc)

C’est une trame, que j’adapterai en fonction du public auquel je m’adresse. Je vois plutôt cette séance en fin de cycle 2 et surtout en cycle 3, car sans la division c’est moins pratique, mais bon, si on a la multiplication c’est possible.

Toutes les remarques et propositions sont les bienvenues.

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Le but, ici est la recherche d’informations, qui va obliger à faire des choix et à débattre au sein du groupe. C’est aussi d’obliger les élèves à construire un argumentaire.

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L’objectif de la question 5 est de travailler sur l’idée de rapport, et d’utiliser le tableur en choisissant une démarche adaptée. Mais les élèves peuvent se débrouiller autrement. On pourra de toute façon leur montrer que le tableur est bien efficace.

Dans la question 6, on en revient à l’argumentation, et il faut se faire son opinion, mais encore une fois en argumentant. Cette question est ouverte, et elle est là pour pouvoir faire s’exprimer des points de vue différents.

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Ici, je voudrais parler de surface et d’aire.Capture d’écran 2020-04-23 à 15.37.55

Là, je trouve cette page très belle mais je ne vois pas l’intérêt de ce calcul, en participer avec la puce. Nous pourrons en discuter avec les élèves, qui, je pense, seront sensibles à l’esthétique et au fait d’avoir fait référence à toutes les bestioles des pages précédentes.  On pourra aussi parler échelle, vu la représentation.

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Cette dernière question vide à institutionnaliser : quelles grandeurs, exprimées comment ?

J’aimerais aussi formaliser une conclusion, éventuellement non univoque, sur le fait que la précision du langage est indispensable en mathématiques, qu’on s’en passe souvent dans la vie courante (mais ça exclut des échanges tous ceux qui ne sont pas sûrs de leurs connaissances), et que dans un album qui fait référence à un concept mathématique, ça se discute.

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C’est gros comment, un éléphant?

Un collègue m’a demandé mon avis sur cette publication de chez Circonflexe : c’est grand comment, un éléphant ? de Rossana Bossù. Sa question est relative à l’adaptation possible de cet album aux « activités de la baleine » (le lien vers le premier article de toute une série est ici).

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Le principe est tout à fait similaire, en effet, à celui de Combien mesure la baleine ? On part d’une comparaison éléphant-ours polaire. On lit « il faut 7 ours polaires pour faire un éléphant ». D’accord, mais pour « faire un éléphant » comment ? En longueur, en hauteur, en masse, en volume, en surface du dessin qui le représente ?

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Ce n’est pas clair, mais on peut en faire une force, et faire chercher aux enfants comment le déterminer. Ce pourrait être une bonne idée pour travailler sur diverses grandeurs et leur faire comprendre par l’action que le langage le plus précis est souhaitable, même si parfois c’est bien difficile. Et c’est aussi un chouette support pour aider aux élèves à sélectionner les sources, et trancher de la façon la plus raisonnable possible.

Alors j’ai essayé.

Gros ?

L’éléphant dessiné a de grandes oreilles. J’ai supposé qu’il s’agit d’un éléphant d’Afrique. Un éléphant d’Afrique pèse en moyenne autour de 5-6 tonnes, mesure entre 3m et 4m de haut, et dans les 7m de long. Ce sont des données issues de quatre sources différentes, et j’ai essayé de traverser les quatre sources. Pas facile, déjà. Il y a de grosses disparités. (mais qu’est-ce que je veux dire par « grosses » ? 😉 )

Un ours polaire pèse entre 500kg et une tonne (pfiou, c’est variable !), et mesure 1m à 1,5m de haut, et 2 à 3m de long,

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Je penche donc pour la masse. C’est cohérent avec le titre de l’abus : c’est GROS comment, un éléphant. En général, gros fait référence à la masse.

Mais sur la page de gauche, c’est écrit « 1 ours polaire est plus petit qu’un (éléphant) ». Plus petit, ce n’est pas le contraire de gros au sens de lourd. Ce serait plutôt le contraire de gros au sens de grand. Et voilà, on aborde ce qui est intéressant ici : le langage.

Vérifions

Je cherche des données pour les autres animaux cités, pour vérifier si tout cela tient debout. Pour les alligators, c’est délicat : leur masse varie entre 30kg et 350kg selon les espèces. C’est donc intéressant à étudier en classe : que signifie la référence à l’alligator « en général » dans ces conditions ? J’ai dru chercher pour trouver un alligator qui pèse à peu près trois fois moins qu’un lion. J’ai trouvé les alligators de Chine, qui pèsent 60kg dans leur fourchette haute.

J’ai continué ainsi, et j’ai essayé de faire au mieux. Ca coince à partir du manchot empereur. Mais on est obligé de faire tant de choix… Cela dit, je n’arrive pas à trouver des choix raisonnables et cohérents avec les valeurs annoncées.

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Je pourrais essayer avec la longueur et avec la hauteur. Je ne l’ai pas fait, mais quand je mènerai cette activité en classe, je le ferai en parallèle ou avec les élèves.

Que conclure ?

On peut estimer que les affirmations ne sont pas pertinentes, car on a trouvé d’autres valeurs ; mais on peut aussi conclure que l’auteur a peut-être raison, tout dépend de l’espèce, du spécimen considéré…

Ce qu’on peut tous conclure, je pense, c’est que l’album est tout de même potentiellement vecteur de représentations fausses. Dès le départ, parler de l’éléphant « tout court » est peu précis. Il y a beaucoup d’implicite. Maintenant, est-ce embêtant ? Tout dépend pour quel public, dans quel objectif et comment on anime la lecture de ce très joli album.

Et puis il a une vertu incontestable : il m’a fait réfléchir et je me suis bien amusée.

 

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La classe de Florent

Grâce au fil Twitter de la MHM, j’ai découvert la classe de Florent, un site qui m’a semblé très efficace et simple d’utilisation, et d’une grande utilité. Il n’y a pas que des maths : toutes les disciplines sont proposées, avec des exercices pour s’entraîner, aux consignes très accessibles. Les contenus s’adressent à des enfants de la maternelle à la fin de l’école élémentaire, et sont utilisables aussi pour le début du collège, pour une partie.

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En particulier, je trouve absolument très chouette la section beebot. Les contenus en calcul, mais pas seulement, sont très fractionnés, et permettent donc aux enseignants et aux parents de choisir des tâches adaptées aux besoins des enfants. On est bien dans l’automatisation, et ce site est une ressource précieuse en ce sens.

Simple, efficace, utile : merci monsieur !

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Jeux d’images : un support prometteur pour faire des maths

De chez Circonflexe, j’ai ramené « Jeux d’images », que je trouve un excellent support pour faire travailler les enfants sur le langage, mais surtout sur la compétence Représenter qui figure dans nos référentiels en mathématiques.

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Au départ, Jeux d’images est conçu pour « introduire des tout-petits dans l’univers de la communication », qu’ils soient lecteurs pas. C’est bien de cela qu’il s’agit en effet, et avec des pas-forcément-tout-petits on peut exploiter ce support avec profit, je pense.

Dans le document d’accompagnement pour le cycle 4, Représenter, on lit :

« Représenter », c’est donner à voir, ou au moins rendre perceptible à la vue et à l’esprit. Cette définition relativement simple recouvre cependant des réalités bien distinctes. « Représenter » des objets, des visages ou en tout cas des formes ou des solides est un premier niveau de représentation commun entre autres aux mathématiques, à la géographie, aux sciences et aux arts. Mais on peut aussi « Représenter » des relations entre les objets, que ce soit par un croquis de géographie, un codage en géométrie ou un schéma en électricité. Et il arrive qu’on doive « représenter » des entités abstraites, qui n’ont pas d’autre mode d’existence que cette représentation : des nombres décimaux, des fractions, des fonctions, en un mot des objets mathématiques. (…) Ces représentations diverses peuvent alors appartenir à différents registres : registre graphique, registre du langage naturel (« un parallélépipède à 6 faces »), registre numérique, registre de l’écriture symbolique, etc.

La compétence représenter va donc bien au-delà du schéma ou du dessin, de la reproduction de figure, par exemple. C’est une compétence qui est rattachée aux compétences modéliser, communiquer, chercher et raisonner. Et dans certains cas aussi à calculer, mais ici ce n’est pas le cas pour ce que je cherche à développer.

Lime semble qu’il est souhaitable de développer explicitement la compétence représenter chez les enfants, très tôt. Et cette publication, Jeux d’images, est un très bon appui.

Le livre est à spirales, organisé en quatre sections : un dessin au crayon en noir et blanc, un logo d’une entreprise, un dessin enfantin et une photo. Il s’agit d’associer le même mot, le même objet, le même concept, dans les quatre catégories.

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Sur cette proposition (ci-dessus), on pourrait demander aux enfants quelles plaquettes ils  pensent pouvoir associer. Peut-être associeront-ils le crocodile et le lion, car ce sont des animaux, peut-être les deux bateaux centraux, peut-être les trois plaquettes de gauche, car elles ont à voir avec l’eau… Mais peut-être le logo Petit Bateau ne leur parlera-t-il pas s’ils ne savent pas lire, et ils y verront autre chose. Ou peut-être verront-ils un bateau justement parce qu’ils savent lire. Toute réponse est intéressante et doit être exploitée, car alors on étudie les relations entre objets. Or c’est une partie très importante des mathématiques, l’étude des relations. Et on peut étudier des relations selon des critères divers, en mathématiques aussi. Et puis faire verbaliser tout ça avec des enfants va développer leur lexique et leur langage en général.

Par exemple, pour le crocodile, voilà ce que cela donne :

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Il n’est pas évident que les enfants associent les quatre plaquettes : ils pourraient réfléchir en gentil/méchant, par exemple, ou vrai/pas vrai. Ce serait intéressant, car nous n’avons ici que des représentations. Heureusement, il n’y a aucun « vrai » crocodile en chair et en crocs en face de nous.

D’où la question, à travailler explicitement avec des enfants : que se passe-t-il quand je regarde une image, un dessin, un schéma, une figure ? Quels sont les indices et les éléments qui leur donnent du sens ? Comment faire pour interpréter les supports visuels ? Et qu’en faire en mathématiques ?

On en arrivera, avec les élèves, à parler logique, élimination, simplification. J’ai envie de réfléchir à une séance qui s’appuie sur ce livre, pour en arriver à des représentations de concepts mathématiques.

Je vais y réfléchir. Pfiou, j’ai des tas de trucs sur le feu, en fait…