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Des wraps non comestibles

Mon copain Abdel m’a fait découvrir ça :

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Mais qu’est-ce donc, vous demandez-vous, avides de découvrir ce que (peut-être) vous ne connaissiez pas ?

Hé bien voilà : vous disposez d’un wrap ups (tous sont différents dans un set). Au recto, il y a deux colonnes de nombres, et les deux premiers couples de nombres égaux sont indiqués pour démarrer.

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Au verso, il y a des marques en surimpression :

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Il s’agit d’enrouler le fil, en reliant chaque proposition de gauche à la bonne proposition à droite.

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Une fois qu’on a fini, on retourne pour s’auto-corriger :

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Ca existe pour les quatre opérations, les fractions… Je pense demander à mon établissement d’en commander quelques sets : c’est 10 euros le set et en particulier sur les fractions, ce serait utile en remédiation, et en devoirs faits.

 

 

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Créativité Kumon

La Librairie des Écoles m’a très gentiment fait parvenir un cahier d’entraînement Kumon, destiné aux enfants de 3 à 6 ans, intitulé « Créativité ». J’ai pu le tester avec des enfants de grande section et de CP.

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En introduction, il est indiqué que ces cahiers (il en existe un autre découpage, un autre pliage) suivent la pédagogie conçue par Toru Kumon. Toru Kumon était un éducateur japonais spécialisé dans les mathématiques. Le but de sa méthode est d’emmener les enfants plus loin que leur niveau scolaire académique. Pour ce faire, il propose des activités de leur niveau, que les enfants pratiquent de façon autonome, et qui les amènent à d’autres activités, plus ambitieuses, dont le niveau de plus en plus élevé permet de dépasser celui des programmes scolaires.

Le cahier créativité vise à développer les capacités de raisonnement des enfants, en leur faisant extraire et traiter l’information. L’introduction précise que sa visée n’est pas d’être un outil d’évaluation, mais de donner envie d’aller plus loin, d’apprendre, de se dépasser. Ce cahier a aussi pour objectif de permettre aux enfants de dépasser la peur de la page blanche, le « j’ai pas d’idées ». J’aime bien le principe selon lequel la créativité s’apprend aussi, n’est pas forcément innée.

Pour ma part, j’ai proposé des pages de ce cahier à un groupe de douze élèves de grande section et à trois enfants de CP, deux dyspraxiques et un enfant subissant de sévères troubles de l’attention. Je ne peux pas juger de l’efficacité sur le développement de compétences, car je n’ai pu consacrer qu’une séance avec chaque groupe d’enfants, et que je ne les ai pas encore revu. De plus, je ne suis absolument pas compétente quant à juger du fond, pédagogique et didactique, dans un domaine que je ne connais pas bien. Mais j’ai tout de même pu faire quelques observations :

  • Avec les enfants de grande section, j’ai traité les pages dessin de visage, car nous avions ensuite prévu de parler de différence et de tolérance, pour résoudre un problème survenu la veille dans la classe.
  • Les enfants de grande section ont travaillé longtemps, plus longtemps que ce à quoi leur professeur est habitué. Ils se sont absolument touts investis, et les activités leur ont vraiment plu.
  • Les enfants ont avancé à des rythmes très variables, pas forcément par manque de compétence ou par expertise : ils se sont bien emparés de la consigne et l’ont réalisée de façon très différente qualitativement. C’est donc un véritable outil de différenciation.
  • J’ai demandé aux enfants de verbaliser au maximum ce qu’ils faisaient : quel outil, quel mouvement, quelle couleur, quelle forme. Et on a réussi à faire des maths, aucun doute !
  • Ls enfants avaient envie de continuer, mais nous les avons arrêtés car nous devions passer à la suite. Certains ont voulu emmener les travaux inachevés à la maison pour les poursuivre. La classe a proposé de faire une fresque de visages, pour illustrer « qu’on n’est pas tous pareils et c’est joli ». Impec.
  • En CP, c’était un peu différent : dans une classe à 12, l’enseignante voulait continuer un atelier entamé quelques jours avant, qui avait douloureusement mis en échec les deux enfants dyspraxiques dont l’AVS est en comment absent. L’enseignante ne voulait pas que cela se reproduise, car leur estime d’eux-mêmes est déjà fragile. Mais elle ne voulait pas non plus les excuse de quoi que ce soit. J’ai proposé de les prendre avec moi, en leur présentant un travail qui permette aussi de progresser en motricité fine, et de travailler l’imagination, comme dans l’activité de la maîtresse. Nous avons négocié tout ça toutes les deux, avec les enfants. Ils ont adhéré. L’enfant qui a un trouble de l’attention avait envie de se joindre à nous, alors nous l’avons inclus. Nous sommes restés dans la classe, pour laisser la possibilité à mes trois loulous de participer à l’activité classe s’ils en avaient envie. Ils ont suivi ce qui se passait, et sont donc toujours en mesure de la raccrocher la fois prochaine ou d’en parler avec leurs camarades, mais ils sont restés sur le cahier de créativité.
  • J’ai proposé à ces enfants de travailler sur la modification de scènes, car c’était en lien avec l’activité du reste de la classe. Nous n’avons pas tout à fait suivi les consignes : les enfants devaient respecter la consigne de base, mais pouvaient ajouter des éléments de leur invention. Par exemple, un enfant a dessiné le soleil avec la pluie, un lapin est arrivé dans le champ de carottes, un dragon est apparu dans le ciel de la dernière scène et des grenouilles sur un autre dessin. Mais au départ les enfants ont dû commencer par repasser ce qui devait l’être.
  • Pour les deux enfants dyspraxiques, l’exercice a été naturellement fort difficile, mais leur a plu, en particulier parce qu’il leur a semblé graphiquement progressif, et parce qu’ils ont eu le droit de rajouter des dessins de leur choix. Ils étaient contents d’eux, et ont voulu comparer avec d’autres productions. En effet, ils ont réussi à obtenir un meilleur résultat. Évidemment, le fait que j’ai été avec eux, en me consacrant entièrement à eux, a forcément joué. Ainsi que l’envie qu’ils avaient de me faire plaisir.
  • Pour le garçon aux troubles attentionnels, le début a été trèèèès difficile : la partie consignes et le fait que je m’occupe aussi de ses deux camarades m’a fait vivre ce que la maîtresse vit, elle au quotidien. Et puis il s’est mis dedans, car il avait compris le principe et n’avait plus besoin que je lui explique les consignes des activités suivantes. Il a avancé comme un chef, en allant trop vite, mais en réalisant ce qui était demandé. J’ai réussi à lui faire reprendre un des dessins, et à le lui faire compléter, mais avec peine : je l’ai motivé par la fierté au final.

De mon point de vue, tout modeste qu’il est, j’ai eu l’impression que nous avions bien travaillé, dans l’un et l’autre cas. Il me semble évident que ce cahier permet de différencier naturellement, et de laisser les enfants en relative autonomie. Je vais me pencher sur le cahier pliage, je pense, qui pourrait répondre à un autre besoin dans une classe.

PS : mardi je retourne dans ma classe et j’adjoindrai les photos des réalisations dans enfants. Mais je les ai oubliées sur mon bureau…

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Sens, sourire et bouts de ficelle

Aujourd’hui, formation interdegré, moment de partage, avec mon collègue formateur, avec les collègues venus nous écouter… L’interdegré, c’est bien une réalité, et le schmilblick avance, avec le sourire et des neurones en action, pour nos élèves.

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Les liens qui nous unissent

J’ai fait du ménage dans ma dropbox, et j’y suis allée un peu fort. Du coup, vous n’avez plus accès aux fiches descriptives de méthodes du premier degré que j’avais confectionnées (ACE, Picbille, MHM, La méthode Singapour par la Librairie des écoles, Les Numéras, Mes premières mathématiques). Voici donc ce lien, qui devrait être opérationnel (et sinon, il faut me le signaler).

A toutes fins utiles, je rappelle que

  • Dans chaque cas, la description tient en une page (c’est la version courte), et contient, dans la version longue, des extraits qui me semblent représentatifs, sur 7 pages. Je voulais un format synthétique pour pouvoir, quand je le transmets, qu’il soit vraiment lu.
  • À l’exception de la méthode de Singapour de la Librairie des écoles (que je n’ai pas réussie à contacter efficacement jusqu’ici), toutes les fiches ont été validées par un des auteurs. Cela m’a obligée à la neutralité.
  • Mon but n’était pas ni promouvoir telle ou telle méthode, ni de la déprécier. L’objectif est avant tout de comprendre et de mémoriser les principes, les spécificités, les objectifs de ces travaux. Dans ma mission de formation, auprès des enseignants, je comprends mieux de quoi il retourne et je dispose d’un répertoire de références.
  • Du fait de cette volonté de neutralité, l’analyse des points de vigilance, les leviers, les points d’entrée dans l’enseignement sont peu développés. Mon approche n’est pas comparatiste, et n’a rien d’institutionnelle : ce n’est pas une référence. Un collègue m’a fait remarquer que la co existence de telles fiches sur l’ensemble des méthodes pourrait laisser à penser que toutes les méthodes se valent, alors qu’il y a aussi une efficacité de l’enseignement à questionner. C’est voulu : je me place dans un contexte d’accompagnement, dans lequel je chemine avec mes collègues, et je ne prescris pas.

Ces fiches sont donc bien à envisager en ce sens : elles constituent un résumé propre et une première approche réflexive rapide pour des professeurs des écoles. Elles ouvrent le débat, et permettent au formateur de développer la réflexion commune, avec les enseignants qu’il accompagne.

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Les agents secrets de Mathcity en action !

Aujourd’hui, c’était le vernissage de notre jeu de CE2-CM1, Les agents secrets de Mathcity. Pour l’occasion, nous avions de la visite, de la CPC et de la coordo, qui nous ont consacré du temps. Belle réussite à tous égards de ce jeu, que les enfants ont su expliquer aux adultes qui le découvraient, et qui les a maintenu en activité mathématique bien réelle pendant la séance.

Les groupes ont effectué des rotations pour pouvoir varier les jeux et que tous jouent à leur jeu. Cela m’a permis de faire des parties de 6 qui prend, de Digit, de Pig 10 avec les enfants. J’ai perdu à tout mais comme me l’a dit un élève, « c’est parce que t’as pas la pensée positive. Aujourd’hui c’est moi qui l’a, la pensée positive. » Forcément, si la pensée positive est déjà prise…

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RMC acte II

Dans le train, à nouveau. Vers l’acte 2 de la formation des RMC, me concernant, avec moins d’appréhension que pour l’acte 1, mais toujours autant de concentration et la conviction de travailler à une tâche importante. Je lis les éléments de cadrage que la DGESCO nous a envoyés pour optimiser, entre les deux premiers actes, nos contenus et l’efficacité de nos modules, et tout va bien : je me sens en phase. Bien bien bien.

Pour cette première partie du trajet, je relis le document qu’une enseignante a rédigé sur le projet mené dans sa classe. Elle a produit six pages pour raconter l’aventure. Je suis tellement heureuse de voir que j’ai pu lui apporter quelque chose, qu’elle a, avec beaucoup de rigueur et d’énergie, transféré à ses élèves. On y est, là, dans les mathématiques, dans les contenus. Cette enseignante, qui a envie d’être personne-ressource et en est en effet capable avec profit, avait besoin de reconnaissance, de renouvellement. Elle a profité du lancement du dispositif RMC, sauté sur l’occasion, et elle est un exemple que j’emmène avec moi à Bordeaux : de l’humain, des maths, du développement professionnel. Le RMC est aussi un détecteur de talents, pour permettre de développer ce cercle mathématico-vertueux.

Pendant que j’y suis, je réponds par mail aux questions de deux enseignants qui s’interrogent sur les nombres relatifs. Parfait : spontanément, ils font le pas supplémentaire qui va leur permettre de mieux maîtriser leur enseignement. Car pour enseigner un contenu, il faut évidemment en savoir bien plus. On est dans le R du Référent mathématique de circonscription : ils ont un interlocuteur, ils font appel à lui car ils ont confiance.

Je travaille aussi à la formation départementale sur le nombre au cycle 3. Je m’appuie sur les documents d’un collègue CPC, lui aussi formateur RMC en route pour Dijon, qu’il m’a transmis puisqu’il a déjà animé dans le département voisin. Nous avons échangé, et le document va faire la navette entre nous jusqu’à ce que chacun soit satisfait. Les RMC doivent échanger et travailler en interdegré et en intercatégorialité : c’est le moyen le plus efficace pour comprendre la réalité de l’autre et rester les pieds sur terre, sans simplifier les difficultés. Et puis on gagne en cohérence, pour les enseignants.

Et ensuite, entre Paris et Bordeaux, je reporterai mes notes manuscrites ajoutées à Rennes dans le diapo que je transmettrai à mes groupes,enrichi de ses commentaires. Parce que le RMC est là pour faciliter, transmettre, donner les outils, favoriser les réflexions individuelle et collective.

Franchement, ça marche bien, cette histoire de RMC…

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Comment ça je radote ??? 😉
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Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene (2)

Rémi Brissiaud avait, le 15 mars dernier, publié dans les Cahiers Pédagogiques un article intitulé « maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent« , dont j’avais proposé une lecture ici. La deuxième partie est à lire , en date du 20 mars.

Dès le début de cet article, Rémi Brissiaud annonce : « tout ceci conduit à réfléchir sur la façon dont il convient d’articuler les connaissances en sciences cognitives et celles concernant la pédagogie scolaire ». Mon dernier post, sur un article de Serge Pouts-Lajus, tournait autour du même questionnement.

Pou ma part, je vous recommande d’aller lire l’article (et même les deux) dans son intégralité : le contenu est dense et le propos impossible à résumer sans perdre son sens. je vais donc me contenter d’en souligner les grands propos.

Rémi Brissiaud propose une réflexion approfondie sur l’usage de la ligne numérotée, appelée parfois abusivement ligne numérique. La ligne numérotée est en lien avec le comptage-dénombrement, et tout cela nous ramène au sens profond, conceptuel, du nombre, versus des automatismes dénués de sens pour la plupart des enfants. Plus loin, il évoque aussi la file numérotée.

Le passage ci-dessous m’a particulièrement intéressée, car je le trouve extrêmement clair. Il m’a rappelé mes élèves de lycée et leurs problèmes de numérotation de termes de suites numériques, et, au passage, à un autre niveau scolaire, la méthode ACE :

En fait, l’unité est la longueur de l’intervalle entre deux chiffres consécutifs : « un » est la longueur de l’intervalle entre 0 et 1, celle de l’intervalle entre 1 et 2, entre 2 et 3, etc.

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Une difficulté supplémentaire provient du fait que chiffres et quantités ne sont pas facilement appariés : dans la figure précédente, pour faciliter la compréhension, il faudrait créer de « grandes accolades » et expliciter les quantités au sommet de ces accolades.

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Tel que les chiffres sont placés, à l’extrémité droite de ces grandes accolades, ils ne facilitent pas le cumul des unités. 

Dans la suite, Rémi Brissiaud rappelle que « l’usage de la ligne numérotée au CP est aujourd’hui condamné » dans grand nombre de pays, qui s’appuient sur des résultats de recherche. Et « les recherches fondamentales en psychologie cognitive incitent à s’abstenir de proposer l’épreuve dite de la « ligne numérique » à des fins de pronostic ». Ce type de support n’est donc pas adapté, pour monsieur Brissiaud, à une évaluation nationale, car il n’est simplement pas prédictif.

Ensuite, monsieur Brissiaud aborde les questions de comparaison, en exhibant deux grands courants pour apprendre aux élèves à les résoudre : s’appuyer sur la ligne numérotée (représentée ou mentale), et donc le comptage-numérotage, ou s’appuyer sur une procédure numérique qui permet de décompter les nombres (8 est plus grand que 5 parce que 8=5+3). Or les conditions de passation semblent avoir été trop peu précises pour pouvoir s’assurer que les enfants ont vraiment répondu à la même question, du point de vue de la démarche.

Rémi Brissiaud voit dans la façon dont ces évaluations ont été construites et proposées du mépris pour les enseignants, « effectivement considérés comme des personnes a priori incapables de comprendre en quoi ces épreuves sont « cognitives ». L’intérêt de ces tests est affirmé de façon générale et dogmatique : « (ces) tests cognitifs (sont) plus complets et plus précis que ceux (que les professeurs) utilisent la plupart du temps ». » Le titre de mon précédent article était « Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene », et là on entre dans le coeur de leurs désaccords. Je trouve ça très, très intéressant : c’est de la controverse de haut vol, et il y a à se nourrir les neurones à foison là-dedans.

Pour l’anecdote, monsieur Brissiaud évoque le Musée Nationale de l’Éducation, seul en son genre, et son splendide centre de ressources, le tout sis dans la belle ville de Rouen. Avis aux amateurs de tourisme éducatif ! (et puis comme savons viendrez me faire un coucou !)

Enfin, Rémi Brissiaud revient sur l’histoire des programmes et des recommandations didactiques quant à l’apprentissage du nombre :

le comptage-numérotage « fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, l’écriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais il gêne la représentation du nombre, l’opération mentale, en un mot, il empêche l’enfant de penser, de calculer ». (1966)

(…)  À ce sujet […] nous signalons le danger qu’il y a, dans le comptage, à énoncer les nombres en prenant les objets un à un. C’est en posant la 2e assiette sur la 1ère que je dis 2, non en la prenant en mains (la 2e n’est pas 2, elle est 1) ; ibid. pour la 3e, la 4e… C’est en examinant la pile constituée que j’énonce 2, 3, 4… 6. » (1962)

Deux phrases pour conclure ?

Une science cognitive qui fait fi de l’expérience de plusieurs générations de praticiens est une science arrogante susceptible de provoquer de l’échec scolaire. (…)

Notre conviction est donc que la pédagogie scolaire et les sciences cognitives peuvent très bien collaborer si, sans dogmatisme ni arrogance, elles cherchent ensemble à comprendre le fonctionnement mental des élèves en situations scolaires réelles, et à proposer les dispositifs d’explicitation et les exercices les mieux adaptés à leurs acquisitions et à leur réussite.

Je n’ai rien contre les claquements de porte, vous l’aurez compris : des désaccords naissent souvent l’énergie et les bonnes idées. Et puis là, les portes claquent, mais au final on les laisse ouvertes.

Maintenant, il faut que le discussion se poursuive…