A l'attaque !·Actualité·ça m'énerve·Chez les cadres·Coup de fatigue·Décrochage·Dur dur·Education·Enseignement·L'éducnat·scandale·Tous ensemble !·Zut.

Il suffit de compter jusqu’à 5

Je m’exprime peu sur la situation politique de l’éducation, ces derniers temps, pour deux raisons : je n’ai que peu de temps et des urgences à gérer, et en général j’essaie de ne pas m’exprimer sous le coup de la colère. Le problème, c’est que j’ai peur d’être en colère en continu, maintenant.

Comment est-il possible que celles et ceux qui décident ne perçoivent pas l’absurdité de la situation et l’inanité à moyen et long terme de leurs réactions ?

A quoi ça sert les maths ?·Actualité·ça m'énerve·Ca fait pas du bien aux maths·Calcul mental·Chez les collègues·Culture mathématique·Décrochage·Dur dur·Expo de maths·Lire·Maths et société·Maths pour tous·Merci !·Oups·Partager les maths·Représenter·Tous ensemble !

0,4 est-il inférieur ou supérieur à 0,13 ?

Arnaud Boulay a trouvé cette infographie et l’a partagée. Attention, c’est violent dans le fond et dans la forme :

Aujourd’hui en France, page 8, édition du 26 mai 2022

Voilà ce qui arrive lorsqu’on retient que de deux nombres, le plus grand est celui qui possède le plus de chiffres. Ca, ça marche jusqu’en CE2 (et encore). Mais une fois que les décimaux arrivent, c’est caduque.

C’est pourquoi cette affirmation est un subterfuge délétère, et pas une règle. C’est faux et cela construit des représentations qui perdurent.

La question bonus, c’est pourquoi les journalistes n’ont-ils pas des logiciels qui construisent des graphiques corrects ? Pourquoi utilisent-ils des outils où ils font à la main, visiblement ?

Allez les jeunes !·Au collège·Chez les élèves·Chez les collègues·Cinquième·Cycle 4·Didactique·Dur dur·En classe·Expo de maths·Manuels scolaires·Mots de maths·Parole·Partager les maths·Question d'élèves·Représenter

A la base.

En cinquième ce matin, nous avons étudié cet exercice du Myriade :

Première figure, pas de souci : tout le monde est d’accord, c’est un prisme droit, à bases hexagonales, c’est-à-dire en rose. Sauf que… Tout le monde est d’accord, mais pas parce que les élèves ont tous identifié que les faces roses sont parallèles et superposables, ou à la rigueur que ce sont les deux seules à ne pas être rectangulaires. Non : c’est parce que le solide est posé sur une de ces faces-là, et que l’autre est son couvercle. Il est bien tout présenté comme il faut. Prototypique, le prisme droit.

Et le deuxième ? La majorité des élèves sont d’accord : ce n’est pas un prisme droit. Ah. Pourquoi donc ? Parce que « le haut et le bas y sont pas parallèles ». Voilà, nous y sommes. C’est vrai, la face du dessus et la face du dessous ne sont pas parallèles. De quelle forme sont ces faces ? « Rectangulaires ». Bon ; j’aurais accepté qu’on me parle de parallélogramme, et alors en effet il ne s’agissait pas d’un prisme droit, mais d’un prisme tout court (ce sur quoi nous sommes revenus plus tard, tout de même). Mais non. J’ai donc poursuivi : et la face avant, là, elle est de quelle forme ? Première réponse : c’est un rectangle

Il est bizarre, votre rectangle… « Ah oui m’dame, c’est parce qu’il a que deux angles droits ». Voilà. C’est possible, ça, un rectangle qui n’a que deux angles droits ? « Ah non, zut. »

Bon alors donc on en est où ? « Non bah c’est pas un prisme, mais c’est pas pour la raison qu’on a dit. C’est parce qu’il a qu’une base ». Une seule base ? Ah d’accord. De quelle couleur ? De quelle forme ? « Bleue, et c’est un trapèze ». Et vous ne pensez pas qu’il pourrait y en avoir une autre, base trapézoïdale, qui constitue la face de derrière ? Réponse : « non, y a pas d’bleu ».

Alors ça ne tient pas, en raison des arêtes visibles et cachées qui montrent que cette face existe (encore que, m’ont dit des élèves, il pourrait ne pas y avoir de « paroi »…). Mais plusieurs élèves m’ont fait remarquer qu’on aurait pu ne pas colorer la face de droite pour laisser un petit bout de bleu apparaître, ce qui leur aurait permis, selon eux, de ne pas se tromper. En plus, m’ont-ils fait remarquer, le vert du dessus se voit sur le rose de gauche, alors pourquoi le bleu ne se voit-il pas du tout ? Je reste dubitative, car ce qui les a surtout gêné est que le solide n’est pas « posé » sur une base. Toutefois, un autre obstacle a résidé dans la consigne : « mais madame, pourquoi ils disent la couleur de LA base ? Ca fait nous tromper, forcément. Moi même dans le premier je me suis demandé laquelle des deux bases était LA base, du coup. » C’est vrai que c’est chargé d’implicite : on évoque LA base comme on écrit un prisme droit à base (sans s) trapézoïdale, mais dans le fond je ferais mieux d’écrire à baseS trapézoïdaleS. Je comprends que cela gêne certains élèves pour qui ce que je présente est déjà relativement complexe ou trop abstrait.

Bref, nous arrivons à passer au troisième cas. Alors là, tout le monde fonce dessus : « Haha madame, on va pas se laisser avoir ce coup-ci, c’est exactement pareil : il est pas posé sur une base, le prisme, mais c’est quand même un prisme et ses bases sont toujours bleues et c’est encore des trapèzes ».

Bien, ok. Sauf que là on a un problème de pointillés. Je ne sais pas si c’est fait exprès, mais je trouve ça un peu overkill, si oui. Cela dit, nous avons pu en parler : pourquoi des pointillés ? Quand ? Est-on sûr qu’avec seulement cette arête en pointillés ça coince ?

C’était un petit exo, mais il nous a bien occupés… Au final, je ne suis pas éblouie par sa consigne et les choix effectués : s’agit-il de parler perspective cavalière, représentation ou prismes, finalement ? Tout, ça fait beaucoup. Mais il faut bien les faire, ces choix, et aucun n’est idéal quand il s’agit de représenter un solide sur une feuille. Et les échanges avec les élèves ont été très intéressants : ils ont sans doute plus appris qu’avec un exo « planplan ». Nous avons même parlé de choix pédagogiques : qu’auraient-ils choisi, eux, pour colorer le solide n°2? En plus j’ai pu comprendre quels obstacles mineurs les bloquent parfois de façon tout à fait majeure.

A l'attaque !·Actualité·Apprendre·Chez les cadres·Chez moi·Dur dur·L'éducnat·Mésaventures·Mes projets

J’apprends de mes erreurs

En 2017, j’ai commis ceci :

https://clairelommeblog.wordpress.com/2017/05/20/monsieur-blanquer-pourquoi-pas/

Voici deux extraits de mon article de l’époque :

Qualifié parfois de « recteur bouillonnant « , d’« hyper-recteur », Le Monde le voit comme « un homme pragmatique, qui croit au pilotage par la science et les résultats. Son mot d’ordre serait : Pourquoi pas ?

(…)

Bon, c’est difficile de se faire une idée a priori. Certains points me semblent séduisants, d’autres au moins valoir la peine d’en discuter, et quelques-uns me déplaisent franchement. Mais si nous pouvions avoir un ministre qui soit actif, ait l’intérêt des élèves comme ligne de mire prioritaire et sache faire bouger les choses, ce serait bien. Quitte à ne pas être d’accord avec tout. Si au final nous faisions mieux qu’actuellement, ce serait déjà ça.

Alors je partage cette devise : pourquoi pas ?

https://clairelommeblog.wordpress.com/2017/05/20/monsieur-blanquer-pourquoi-pas/

Alors bon, dès septembre 2017 j’avais manifestement compris qu’en fait, non, ça n’allait pas le faire du tout. Mais tout de même, ça pique, a posteriori. Alors aujourd’hui, on peut bien nous nommer qui on veut, j’attends, en silence.

Voilà, je me tais.

A l'attaque !·A quoi ça sert les maths ?·Actualité·APMEP·Chez les cadres·Chez les collègues·Dur dur·Enseignement·Evénement·Je suis fan·L'éducnat·Lire·Maths et société·Maths pour tous·Partager les maths·Prof power·Réformes·scandale·Tous ensemble !

Réaction du bureau de l’APMEP au projet de programme de première en mathématiques

Le bureau de l’APMEP a écrit et publié un communiqué qui pose sa réaction devant le projet de programme de mathématiques de première.

L’APMEP a pris connaissance du projet de programme de mathématiques dans le cadre de l’enseignement scientifique et mathématique, en classe de première. Le ministère, sous pression, propose en urgence un aménagement inadapté sur une structure que nous dénonçons depuis le début avec force et sans relâche.

Ce n’est pas acceptable car cela ne permettra pas une formation de qualité.

Le projet de programme, aux allures de catalogue, renforce l’instrumentalisation des mathématiques sans leur donner de perspective culturelle et sociétale, ni les considérer comme objet d’étude. Or, le tronc commun doit contribuer à diffuser et à partager une culture commune. L’horaire annoncé (une heure et demie par semaine) ne permet pas la formation de l’ensemble des élèves à l’activité mathématique et le traitement de la totalité des contenus.

Le CSP s’est appliqué à répondre à la commande ministérielle qui n’était pas raisonnable. Nous dénonçons aussi le projet de programme comme ne répondant pas aux enjeux de formation du citoyen éclairé. S’il propose des thèmes incontournables, nous identifions le peu de finesse dans son contenu et le manque de souplesse dans son déploiement. L’articulation avec l’option mathématiques complémentaires n’est pas pertinente ; le risque perdure d’une aggravation de la désaffection des filles pour la spécialité de mathématiques.

Comment réconcilier les élèves avec les mathématiques avec les contenus proposés avec un si petit horaire ? L’APMEP demande, encore et toujours, la création d’une deuxième spécialité de mathématiques, complétant un enseignement de mathématiques du tronc commun, ainsi que la possibilité de conserver en classe de terminale les trois spécialités choisies en classe de première. Elle ne se satisfait pas de ce projet de programme, tant sur son contenu stéréotypé que sur sa déclinaison dans les établissements.

L’APMEP craint la grande souffrance qu’engendrera la mise en œuvre de cette proposition pour les élèves, leurs familles et les équipes éducatives.  

Le bureau national

https://www.apmep.fr/Reaction-du-bureau-de-l-APMEP-au
A l'attaque !·A quoi ça sert les maths ?·Actualité·Allez les jeunes !·BRAVO!!!·Chez les élèves·Culture mathématique·Dur dur·Evénement·Lire·Maths et société·Maths pour tous·Tous ensemble !

Des étudiants des écoles normales supérieures montent au créneau

Des étudiants des Ecoles normales supérieures ont écrit une tribune au Monde, « pour une recherche impliquée, davantage connectée à la société ». Après des étudiants d’AgroParisTech, voici donc une nouvelle prise de position de jeunes, et bravo.

La beauté des sciences est parfois de n’avoir d’autre but que de chercher à saisir la réalité qui nous entoure. Mais que restera-t-il du vivant à étudier si nous n’avons rien fait pour l’empêcher de s’effondrer ? Pourra-t-on encore monter de grands projets scientifiques internationaux dans un monde où les conflits climatiques et technologiques proliféreront ?

Ainsi, la communauté mathématique peut mettre à profit sa connaissance des systèmes complexes pour améliorer les modèles avec lesquels les climatologues anticipent l’ampleur des sécheresses à venir, ce qui sert ensuite aux agronomes pour mettre au point des variétés résistantes. De même, des géographes et sociologues peuvent se saisir de ces travaux pour identifier à l’avance les populations vulnérables et des politiques d’adaptation efficaces. La recherche impliquée est suffisamment riche pour que toutes les disciplines puissent y participer et que la recherche fondamentale y trouve une place essentielle.

https://www.lemonde.fr/sciences/article/2022/05/11/alignons-notre-pratique-scientifique-sur-les-enjeux-imperieux-de-ce-siecle_6125674_1650684.html

A l'attaque !·Actualité·Allez les jeunes !·ça m'énerve·Chez les élèves·Chez les cadres·Dur dur·scandale·Tous ensemble !

J’ai envie de porter des résilles trouées, tiens.

Une lycéenne a été sommée de se débrouiller pour s’habiller différemment, mercredi, alors qu’elle allait passer une épreuve de bac.

Précisément, elle porte un mini-short, des collants résille troués, un crop-top – les tee-shirts laissant entrevoir le nombril – et une veste en jean, rapporte la Voix du Nord. Des vêtements que la direction décrit comme «contraires au règlement intérieur», qui stipule que «les élèves doivent porter une tenue vestimentaire convenable et compatible avec la vie collective».

Source : Libération

Les parents de la candidate lui ont amené d’autres vêtements, et elle s’est changée aux toilettes, histoire de ressembler aux stéréotypes portés par ceux qui l’ont bloquée à l’entrée. En colère, «Elle a alors tenu des propos assez déplacés», accuse le proviseur, qui l’a menacée de «sanctions supplémentaires», voire d’un «conseil de discipline». Le proviseur précise aussi «à aucun moment je ne l’ai menacée de ne pas pouvoir passer son épreuve du bac.» La lycéenne serait « souvent dans la provocation », mais c’est la première fois qu’on lui impose de se changer. De base c’est scandaleux, mais le jour d’une épreuve de bac c’est particulièrement délicat.

Il y a encore du chemin à faire : en quoi la tenue de cette jeune femme était-elle incompatible avec la vie collective ? Pourquoi n’était-elle pas convenable ? Voir un nombril est dérangeant ??? Porter des résilles c’est mauvais genre ??? Et ce regard porté sur celles et ceux qui ne se « conforment » pas à d’autres, n’est-il pas dérangeant, lui, voire malsain ? Que voient-ils, quand ils s’offusquent d’un nombril ? Pourquoi des collants transparents ne les gênent-ils pas, si des résilles les choquent ?

J’espère que cet incident donnera lieu à des suites. C’est intolérable.

A l'attaque !·Actualité·ça m'énerve·Chez les cadres·Coup de fatigue·CRPE·Décrochage·Dur dur·Enseignement·L'éducnat·Maths et société·Maths pour tous·Zut.

Marasme

Le recrutement d’enseignants en maths inquiète, mais pas seulement : en allemand aussi, la situation est très tendue. Même en EPS où la désaffection ne se manifestait pas encore, c’est aujourd’hui le cas. Et côté professeurs des écoles ? Pas mieux, loin de là :

Les résultats du concours de profs des écoles sont tombés aujourd’hui pour les académies de Paris, Créteil et Versailles : 180 admissibles pour 219 postes à Paris, 521 admissibles pour 1079 postes à Créteil et 484 admissibles pour 1430 postes à Versailles. Une catastrophe.

Benjamin Bauné

Au-delà des bourrages de mou et des jolies images, le gouvernement (et la société) se rendent-ils comptent de la gravité de la situation ? L’école enseigne, éduque, apprend. Que devient une société avec une école défaillante ?

https://www.devenirenseignant.gouv.fr/
A l'attaque !·A quoi ça sert les maths ?·Actualité·ça m'énerve·Chez les cadres·Décrochage·Dur dur·Evénement·L'éducnat·Lire·Maths et société·Oups·Tous ensemble !

Vers la génération spontanée de profs de maths

Voilà que tout le monde s’agite dans les médias : dans Libé, la Croix, le Monde, le Figaro, France Inter, etc.

C’est tout de même curieux : nous profs, et particulièrement nous à l’APMEP, nous n’avons eu de cesse de dénoncer la situation, d’alerter devant la chute régulière du nombre de candidats, le niveau des candidats, la non attractivité du métier, les bouts de ficelle et tout et tout. Mais aujourd’hui, tout le monde s’émeut comme s’ils étaient surpris. Je ne comprends pas, mais c’est ainsi.

La baisse est liée au désamour (légitime) du métier de prof de maths, mal considéré, tellement moins bien payé que dans un autre emploi à qualification égale, à la désaffection des mathématiques, et aussi au fait que cette année il faut un master 2 pour passer le concours, au lieu d’un master 1 jusqu’à l’année dernière. Forcément, le vivier de candidats a encore diminué. Mais ne nous inquiétons surtout pas : Edouard Geffray (DGESCO) est intervenu pour rassurer les foules anxieuses. Non seulement « les élèves auront bien un professeur devant eux à la rentrée, y compris en mathématiques », mais « on recrute des professeurs compétents ». Comment ? Mystère : les mathématiques reviennent à raison d’une heure et demie par semaine en première, ce qui crée des besoins supplémentaires, et on a moins de profs. C’est même la première fois que les admissibles (pas les admis, mais les candidats ayant le droit de se présenter aux épreuves orales d’admission) sont moins nombreux que le nombre de postes (si c’est vraiment anticipé comme le dit Edouard Geffray, quelque chose m’échappe). Cela semble un problème arithmétique assez simple, représentable par un schéma en barres et modélisable par un schéma additif :