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Translation de 360° ?

Un ami m’a signalé cette vidéo. Elle aurait pu m’être utile, au fond, moi qui ne connais pas ma gauche de ma droite. Cependant, c’est pour une raison mathématique que je vous la propose. Mais comme il est possible qu’une partie d’entre vous ne tienne pas plus de 30 secondes (moi j’ai eu du mal…), je vous signale tout de suite que ce qui m’intéresse se situe à partir de 58 secondes environ :

Je proposerais bien ce morceau en préambule des transformations à mes 4es : j’ai déjà étudié en cinquième les symétries, les translations et les rotations, mais les élèves les plus fragiles n’étaient pas allés très loin dans les rotations. Avec cette intro, nous pourrions faire réémerger les éléments caractéristiques des rotations et des translations. Et puis expliquer pourquoi cela ne veut absolument rien dire, ce que ce monsieur raconte.

Parce que même pour être drôle, il faut être précis mathématiquement, non mais sans blague.

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Pfff, c’est hyper compliqué !!!
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La note de la DEPP qui pique

La note d’information n°19.08 de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publiée en mars 2019 propose une analyse de l’évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d’intervalle, entre 1987 et 2017.

Le bilan est évidemment préoccupant. Je comprends mal qu’on puisse encore nier cette baisse. On peut chercher des biais, étudier la validité des questions évaluatives et des indicateurs, mais quelle que soit la façon dont on prend le problème, problème il y a.

Le document donne des indications sur la comparabilité des épreuves : « Des procédures et des épreuves identiques ne sont pas des conditions suffisantes pour garantir la comparabilité des résultats. Il convient également de distinguer ce qui est observé (la performance) de ce qui est visé (la compétence), des facteurs externes pouvant agir sur le niveau de performance indépendamment du niveau de compétence. Ainsi, il est possible que certains items s’avèrent plus difficiles ou plus faciles qu’il y a trente ans pour des raisons qui ne sont pas directement liées au niveau de compétences des élèves. » On nous explique ensuite quel modèle statistique a été utilisé, pour repérer et ne pas prendre en compte les biais. ce n’est pas détaillé, mais au moins il y a matière à approfondir, ce que je vais faire pour ma part.

Du point de vue de l’évolution des résultats, voilà :

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Mais ce n’est pas tout. On lit aussi que « le taux moyen de non-réponse se situait autour de 4 % en 1987 ; il est de plus de 14 % en 2017 » sur les problèmes, autour « de 2 % en 1987 contre 15 % en 2017 pour les additions et de 6 % en 1987 contre 25 % en 2017 pour les soustractions. » C’est un problème bien identifié depuis longtemps chez nos petits Français : ils ne répondent pas s’ils ne sont pas sûrs. Leur rapport à l’erreur est inhibant, pour beaucoup. Cela devrait nous faire remettre en question le schéma classique de l’évaluation et du rapport à l’erreur. Ce n’est pas faute d’y travailler, dans les dispositifs de formation.

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D’autre part, l’origine sociale est encore plus déterminante qu’avant. Et « on observe, en 2017, un écart de 21 points entre les performances des élèves scolarisés hors éducation prioritaire (score moyen de 179 points) et ceux scolarisés en éducation prioritaire (score moyen de 158 points). » Là aussi, c’est une faiblesse particulière et insupportable de la France. Jean-Paul Delahaye attire l’attention sur cette injustice depuis bien longtemps, et il n’est pas le seul.

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Une autre infographie enfonce le clou :

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Le Monde en a fait un article :

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Dans cet article, Stanislas Dehaene est cité disant que les meilleurs élèves d’aujourd’hui ont le niveau des pires d’il y a trente ans, ce qui me paraît tout à fait absurde. La « valse des réformes » est désignée comme étant en cause, entre autres. Alice Ernoult, interrogée par le journal, dit  » Les coups de balancier ne nous laissent pas le temps d’apprivoiser les programmes. Les pratiques n’ont pas le temps de s’installer qu’elles sont déjà remplacées. Et les parents voient leur aîné apprendre comme ceci, leur cadet comme cela… On ne peut pas créer une culture du nombre partagée dans la société de cette façon-là ». C’est même un problème de fond qu’évoque là Alice, celui de la culture partagée. Toute notre société porte actuellement, au fil des semaines, cette question. La conclusion de l’article évoque l’importance de la formation des enseignants et la trop grande place prise par les jeux politiques. Un autre article évoque précisément cette question, en faisant référence aux laboratoires de maths, aux RMC :

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Alors je vais répéter ce que j’ai dit en formation pendant deux jours : ce n’est pas inéluctable. Travaillons ensemble, avec tous les chercheurs, tous les enseignants, tous les cadres pour qui les enfants sont au centre des préoccupations. Faisons fi des dogmes et des querelles de chapelle, et à l’attaque. Faisons entendre notre voix lorsque les choix politiques, justement, ne nous semblent pas les bons, et ne nous arrêtons pas là.  Ecoutons toutes les autres voix. Soyons force de proposition, tous, quels que soient nos avis, nos vécus, nos engagements, et surtout n’abandonnons pas.

C’est trop facile de se lamenter. Et nous nous devons d’être utiles.

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Réapprendre à lire, grandir.

– Tiens-toi correctement, Gauthier. Redresse-toi, tu n’es pas en position de travailler, là.png_leve_dort.png

– Mais j’ai pas envie, pffff, j’en ai trop marre de toute façon, ça m’saoûle.

– Marre des cours de maths?

– Mais non, marre de tout.

– Ça arrive, Gauthier, les coups de ras le bol. Mais tu vois, moi je suis là pour t’apprendre des choses et c’est difficile aussi pour moi quand tu te comportes comme ça. Ça me donne l’impression de ne pas faire mon métier correctement.

– Bah si madame, j’apprends des trucs en maths quand même.

– Oui, les jours où tu t’intéresses, mais je vois bien qu’après tu oublies, parce que c’est super irrégulier… Ça me fait un souci, tu vois. Moi je veux faire apprendre. Parce que je veux vous aider à grandir.

(Gauthier réfléchit, manifestement. Je commence ma séance, les élèves s’engagent bien. Au bout de quelques minutes, Gauthier lève la main)

– Tu veux aller corriger au tableau ?

– Ah non, j’ai rien écouté. Par contre je savais bien que vous m’avez déjà fait grandir, madame, j’ai trouvé !

– Tu as trouvé quoi ? Je ne comprends pas.

Je commence à me crisper, j’en ai conscience. Je refoule mon agacement, provisoirement.

– L’année dernière vous m’avez appris à lire. Vous savez,  je continue à lire depuis. Ca c’est un truc dans grandir, moi je trouve! Non ?

Gauthier m’a dit ça comme ça, devant toute la classe. Je me suis rappelée sa rage de buter sur les mots devant nous, au début du module de fluence.

Je n’étais plus du tout agacée.

Je l’ai envoyé au tableau pour le faire raccrocher à nos wagons mathématiques, dans la foulée.

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La course aux nombres, au ralenti

Ce matin, en quatrième, nous avons fait notre dernier entraînement de la course aux nombres avant le sujet de cette année, pour de vrai, lundi.

Mes élèves de quatrième sont de niveaux hétérogènes. J’ai une petite tête de classe, toujours à fond, 50% d’élèves qui fluctuent, ne bossent pas à la maison et écoutent la plupart du temps mais ne s’investissent pas toujours vraiment en classe et donc sont irréguliers, mais en progrès réguliers, et puis un groupe d’élèves pas toujours là, qui s’investissent si je m’assois à côté d’eux, mais qui sont difficiles à mettre en mouvement mathématique, même si aucun n’a décroché : j’ai au moins de la participation orale.

Nous nous sommes entraînés sur quatre sujets. La moyenne, sur 30, est allée de 8 à 12.

Forcément, ça pique. Ça pique les élèves, ça me pique aussi.

Lorsque nous corrigeons, ils se demandent sur pas mal de questions pourquoi ils se sont trompés ou n’ont pas répondu. Souvent aussi ils me disent ne jamais avoir appris telle ou telle notion. Parfois, cela concerne des notions que nous avons étudiées, un ou deux mois auparavant. Parfois, ce sont des notions vues depuis l’école qui pêche : identifier le chiffre des centièmes d’un nombre est une compétence rare dans ma classe ; effectuer des calculs du type 0,3+0,15 aussi. Il y a vraiment un problème.

Mais ce qui l’intrigue surtout, c’est qu’ils ne répondent pas ou répondent mal à des questions sur lesquelles je les sais compétents. Ils me l’ont montré juste avant, pendant la même séance. Est-ce le temps limité qui les bloque ? Par stress, par difficulté de lire autant en si peu de temps, par difficulté à traiter l’information ?

J’étais donc bien embêtée en corrigeant cet après-midi mes courses aux nombres. Lorsque j’ai proposé cette activité aux élèves ce matin, ils ont râlé, d’ailleurs. Or les rallyes et les concours, c’est pour les motiver que je les propose, avant tout.

J’ai réfléchi, et j’ai pris la décision suivante : pour chaque élève, j’ai pris le maximum de ses scores, sur nos quatre entraînements. Chaque élève qui atteint ce score aura des XP facultatifs (l’équivalent d’une note bonus, pour ceux qui ne connaissent pas mon principe de fonctionnement). Et ceux qui atteignent un score de max+3 en auront davantage encore. Idem sur la moyenne de la classe : si j’ai au moins 12 de moyenne, je vais trouver une idée de récompense collective. Et si j’ai au moins 15, quelque chose de mieux encore.

J’espère ainsi motiver mes élèves, et leur faire percevoir que ce qui compte, c’est la progression. C’est de se donner, de faire l’effort, de se lancer, d’engager sa réflexion.

On verra lundi. Mais il va en falloir plus pour me décourager.

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Ma cape est au lave-linge

Je suis assez douée pour « fermer les volets », comme je le dis parfois, c’est-à-dire m’isoler dans ma bulle. C’est normal, je fais des maths. Faire des maths, cela permet de naviguer dans des concepts, des espaces et des dimensions régis par d’autres lois, construire des univers mentaux qu’on se lasse pas d’explorer… Mais tout de même, en ce moment, mes volets ne suffisent plus. La société crie, sans que ce cri ne soit une clameur. Je comprends certains cris, d’autres pas. Et forcément je suis confrontée à des cris qui me heurtent, voire me blessent. J’ai beau savoir que je fais mon métier avec coeur, avec bonheur, avec énergie, j’ai beau être bien dans les classes, avec les enfants, j’ai beau y consacrer le plus clair de mon temps, j’ai beau être prête à marcher longuement dans la neige alors que je suis malade, tout ça pour aller enseigner cette merveilleuse discipline que sont les mathématiques, la cacophonie me fatigue et m’agresse. Quand cela se combine avec un pic de boulot de ouf, et un énorme travail inattendu qui me tombe dessus un vendredi soir avec remise des copies dans dix jours, hé bien paf, mon cerveau fait plop.

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Voilà pourquoi j’ai moins écrit ces derniers temps. Je ne m’entendais pas réfléchir, les mots qui sortaient n’étaient pas les bons, je ne pouvais plus penser. Super woman est en panne. Certains d’entre vous se sont inquiétés, c’est gentil, merci. Mais ça va mieux.

Je sais que c’est quelque chose qui nous menace tous, les pétages de plombs cérébraux. Une collègue m’a demandé comment j’avais fait pour limiter les dégâts, car elle ne se sent pas très bien non plus. Voilà comment j’ai fait :

  • J’ai écouté les miens. Je me suis freinée à temps, du coup.
  • J’ai fait le point de ce que je devais absolument faire là tout de suite, point de vue boulot, pour ne pas être dysfonctionnelle.
  • J’ai réfléchi à ce que je veux faire.
  • J’ai essayé de définir ce dont j’ai besoin, envie.
  • J’ai lu.
  • J’ai fait des tonnes de cookies avec les enfants.
  • J’ai regardé une comédie musicale.
  • J’ai mis des graines aux oiseaux, fait le tour des fleurs qui soudainement ont fleuri dans mon jardin.
  • J’ai fait des projets, avec mon mari, pour notre famille.

Autrement dit, je me suis rappelée ce qui est fondamental.

Ce qui est fou, c’est le nombre de témoignages que je reçois d’enseignants épuisés, à bout. Parce que ce métier nous passionne, parce que le vivre, c’est croire en un projet de société, pour certains parce qu’ils se sentent obligés d’en faire trop pour ne pas avoir l’air de ne pas en faire assez, nous nous laissons emporter.

Et si on balançait nos capes ?

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Les programmes du lycée rejetés par le CSE

Hier, le Café Pédagogique a relayé le rejet des programmes de lycée, à l’exception des sciences physiques, par le CSE : « Ni la structure ni les programmes présentés ce jour ne peuvent être mis en application à la rentrée 2019 », à 49 voix pour et 4 voix contre. Les voix contre sont celles de l’Appel, qui représente les parents de l’enseignement privé du Spelc, un syndicat enseignant du privé, de l’Unaf, Union nationale des associations familiales.

  • « Le programme de français a été recalé par 41 voix contre et seulement deux voix pour (Apel et Spelc).
  • Le programme d’humanités HLP n’a obtenu qu’une voix (Spelc) et 40 contre.
  • Le programme d’EMCn’a obtenu aucune voix favorable et 41 contre.
  • Le programme de SES de seconde n’a obtenu aucun vote favorable mais 50 voix contre, ce qui est un record. Celui de première a 0 voix favorable et 48 contre.
  • Le programme d’EPS n’obtient aucune voix favorable.
  • Le programme de maths de seconde obtient 6 voix favorables (dont le Snalc) mais 32 contre. Celui de première technologique est refusé par 21 voix contre 7. Le programme de spécialité n’obtient que 7 votes favorables et 36 contre.
  • Le programme de physique chimie de seconde qui est adopté par 16 voix pour et 4 contre et sur celui de première qui obtient 16 voix pour contre 5.
  • Les programmes d’histoire-géographie de seconde et de première qui n’ont obtenu qu’une voix pour (Snalc) contre 47.  L’enseignement de spécialité d’histoire-géo, sciences politiques a lui aussi été recalé.

Tout cela n’empêchera pas le ministère de publier les programmes, l’avis du CSE étant consultatif. »

Plusieurs syndicats ont quitté la CSE. Ils sont las du manque de dialogue et de ce qu’ils ressentent comme un manque de respect.