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Schizophrénie et correction de copies

Voici ce que j’ai trouvé dans une copie de sixième :

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Comme je corrigeais à fond, sur le coup, je me suis dit : « cet élève a répondu au pif… N’importe quoi. »

Je suis passée à la copie suivante. Je l’ai corrigée, avec une petite voix qui me répétait : « le pif, chez les élèves, ça n’existe pas souvent… Tsss tsss, pas sérieux, ton boulot, cocotte… »

J’ai repris la copie précédente. J’ai regardé et je me suis dit : « il n’a rien compris, ok ». Pourtant on l’a travaillé en classe, et j’ai repris avec lui certains exos spécifiquement. Ca m’a énervée, que tout soit faux.

Je suis passée à la copie d’après encore. Je l’ai corrigée, et la petite voix, qui commençait à m’agacer sévère, me disait : « Ah oui d’accord, ça t’énerve et c’est tout. Super productif, bravo. Et l’élève, là, qui n’a effectivement toujours pas compris, tu le laisses tomber ? Parce que tout est faux ça ne vaut pas la peine de gratouiller ? Tu n’as pas envie de comprendre ??? Comment vas-tu l’aider, si tu ne comprends pas ? Et dis donc, c’est pas ça, ton boulot, comprendre ce que les gamins ne comprennent pas pour qu’ils puissent le comprendre ? »

J’ai soupiré. La petite voix s’est tue un moment, j’ai recherché la copie et je l’ai mise de côté. J’ai fini mon paquet en paix. En plus elles étaient drôlement bien réussies, ces évaluations. Enfin, presque… Le presque qui dérange ma petite voix.

Et puis j’ai re-regardé cette production. En fait c’est très intéressant, ce qu’il a fait, cet élève :

  • il comprend la logique de la suite proposée : chacune des quatre propositions le montre, il effectue la « bonne » opération, que ce soit une addition ou une soustraction, de dizaines, ce centaines, de milliers ;
  • tant qu’il n’y a pas de retenue à gérer, tout va bien ;
  • dès qu’une opération induit une retenue, paf-badaboum : il reprend le premier nombre de la ligne et ajoute ou retranche une centaine au lieu d’une dizaine, un millier au lieu d’une centaine. Seule la dernière ligne fait exception, et je me demande si le deuxième chiffre est un 1 ou un 7. Si c’est un 7, peut-être l’élève était-il arrivé au bon résultat mais qu’écrire trois chiffres au lieu de quatre l’a perturbé, ou peut-être ne lui a pas semblé logique.

En tout cas, le souci de cet élève est bien le passage des unités aux dizaines, des dizaines aux centaines, etc. Sans doute voit-il les choses comme une incrémentation ou une décrémentation d’un chiffre qui a bougé dans les premières propositions, et de ce fait il bloque quand cette opération devient impossible : il n’envisage pas qu’elle ait une influence sur les chiffres qui l’entourent. Il est dans l’ordinal, je pense. Mais pour pouvoir répondre, il a trouvé des stratégies de contournement. Et comme il s’agit d’être logique, plusieurs stratégies sont possibles : l’exercice n’est pas fermé.

Comme cet élève bénéficie d’un PPRE, je vais voir la collègue qui s’en occupe pour lui proposer des remédiations précises qui convoquent la structure décimale du nombre. De mon côté, je suis en train de lui chercher des fiches qu’il puisse traiter de façon assez autonome : évidemment, cet élève est en très grande difficulté, alors autant revenir dès que possible sur ce qui lui manque à la base. Mais pour avoir réussi à ce qu’il me fasse confiance une fois où il s’est lancé et a brillé, en en bouchant un coin à ses camarades, je sais qu’il est volontaire. mais comme cela doit être difficile, de suivre le rythme !

Moralité : la flemme, c’est vraiment pas beau.

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Happy FLE

Happy FLE est une nouvelle application pour smartphones, lancée par l’association Forum Réfugiés-Cosi. Elle est gratuite, n’exige pas de connexion internet une fois installée, et permet aux primo-arrivants de découvrir la langue française à travers des situations de tous les jours. Elle ne se suffit pas en elle-même pour apprendre le français, mais est un point d’appui supplémentaire et en autonomie. L’application propose des exercices répartis en six thèmes : les transports, l’environnement, la santé, les achats, le logement et l’administration.

Ici par exemple, il s’agit d’associer des mots-étiquettes à des vêtements.

Sur les deux exemples suivants, on écoute la question : « Quelle est votre taille » déclenche les choix de la capture de gauche, et « Comment voulez-vous régler / En espèces » déclenche celle de droite.

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Prévenir et remédier : les difficultés de comportement

Capture d’écran 2018-09-29 à 08.54.49.pngUn répertoire de pratiques pour prévenir les difficultés de comportement est sorti l’année dernière, concocté par le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ), en collaboration avec des chercheurs de l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Il s’adresse plus spécifiquement aux enseignants de primaire, mais est une ressource utile pour tous les acteurs de la communauté éducative. Le but du document est d’oeuvrer pour un climat de classe propice aux apprentissages.

Le répertoire recense des interventions universelles (plutôt préventives) et d’autres, ciblées (plutôt pour remédier) , à réaliser au sein de leur classe. Le niveau de développement des enfants est pris en compte pour adapter le type d’intervention : plus ils avancent en âge, plus ils sont capables de nommer leurs émotions et de contrôler leurs réactions, puis ils comprennent davantage le point de vue des autres et peuvent participer activement à la résolution de conflits. Les interventions proposées sont liées à quatre pratiques : l’établissement de relations positives, l’utilisation de stratégies éducatives axées sur le développement de l’autonomie et du sentiment de compétence, la gestion des comportements et l’organisation de la classe.

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Le document contient des supports pour repérer, se forger une vision la plus objective et constructive possible. On peut évidemment objecter que les critères ne sont pas neufs et relèvent du « bon sens », sauf que le « bon sens », cela ne signifie pas grand-chose et que poser tout ceci sur papier, de façon exhaustive et sans jugement ni moralisation, c’est vraiment utile.

À lire, donc, et à utiliser.

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Plan de bataille rime avec plan de travail

J’ai reçu récemment un mail d’un collègue qui se trouve devant une situation difficile. Lui-même n’est pas en difficulté au sens strict, mais il s’interroge et de demande quoi faire. J’ai trouvé sa réflexion très intéressante, et elle m’a renvoyé à des souvenirs de classes qui m’en ont fait baver, car atteindre les objectifs et créer un climat positif était délicat.

Notre collègue est face à une classe de troisième qui compte quelques élèves à profil particulier sans AESH, et dont les deux tiers ont eu une quatrième amputée d’une bonne partie des enseignements, car leur enseignant était malade et remplacé de façon épisodique. Il y a donc là des élèves qui ont suivi tous les enseignements de l’année dernière, d’autres pas. Ceux-là ont manifestement perdu les habitudes de travail en mathématiques, et aussi la motivation. Ils sont passifs, et, forcément, s’occupent différemment : ça papote. Le groupe-classe n’est pas solide, ce qui est logique aussi.

Comme le collègue est bienveillant, dynamique et constructif, il cherche des solutions et ne se résigne pas. Mais bon, voilà qui n’est pas facile !

Que faire, donc ? Je n’ai pas de solution miracle, malheureusement, mais j’ai quelques propositions et des conseils. Vous qui me lisez, donnez-nous donc votre avis et vos propres idées : on est plus intelligents à plusieurs, comme le dit Dominique Bucheton.

Mes conseils et propositions :

  • Être patient. La situation ne va pas évoluer rapidement ;
  • Communiquer avec toute l’équipe éducative (et aussi avec les copains sur internet, mais ça c’est fait 🙂 ) : l’idéal est d’aller dans le même sens et de partager les informations. S’il y a des possibilités de cointervention, de coenseignement, c’est encore mieux ;
  • En termes de conduite de classe, être le plus régulier possible. Cela ne va pas être facile à cause des bavardages, qui nous mettent les nerfs de façon parfois excessive lorsque nous sommes fatigués. Un mot-clef : la constance ;
  • Noter les progrès, les rechutes : tel élève a participé alors qu’il était silencieux jusqu’ici, aujourd’hui les élèves ont été à nouveau globalement passifs, cette fois le travail a bien pris… Noter le jour même permet d’avoir un peu d’objectivité ;
  • Dans le même ordre d’idées, évaluer le plus possible le travail des élèves, sans forcément leur transmettre le bilan de cette évaluation. Il s’agirait plutôt d’une évaluation formative, et non formatrice, dirigée vers l’enseignant : il aurait davantage d’éléments pour mesurer les progrès des élèves et réguler son enseignement ;
  • Faire un plan de classe en îlots hétérogènes (peut-être à modifier à chaque période, pour casser les habitudes), pour impulser une dynamique de classe et amener les élèves à communiquer mathématiquement, et à collaborer au final. Mais changer la disposition dès que c’est nécessaire : en individuel, en binômes… Les élèves bougeront, en plus, ce qui leur fera du bien ;
  • Veiller être trèèèèès explicite dans son expression, que ce soit dans les consignes ou mathématiquement, à l’écrit comme à l’oral, et même dans la posture. Il faut donner confiance en montrant qu’on sait que rien n’est évident, en étant clair, et combler les lacunes. Le langage est un obstacle de taille pour beaucoup d’élèves ;
  • Faire participer la classe à des défis ou des rallyes qui les obligent à collaborer et les mettent en valeur, comme des rallyes de calcul mental par exemple, ou des rallyes de problèmes bien calibrés ;
  • Ne donner en travail à la maison que des tâches dont on est absolument sûr qu’elles sont explicites et atteignables pour tous. Rien n’empêche de proposer une différenciation dans les devoirs maison, pour là aussi s’adapter aux différents besoins des élèves ;
  • Ne pas passer du temps à réviser de façon franche : on va ennuyer ceux qui savent déjà et sans doute l’efficacité de ces révisions sera très relative pour ceux qui ne savent pas ou plus. Pour donner l’envie de grandir et d’intéresser, rien de mieux que les nouveautés : les fonctions, par exemple ;
  • Varier les modalités : des exercices « classiques », des jeux, des vidéos, du travail sur ordi, sur tablettes, des pratiques d’inversion de classe, des productions écrites, orales, mais toujours en sachant pourquoi et comment on les propose, ce qu’on en attend, et en laissant une trace écrite ;
  • Le conseil qui me semble le plus avisé est de proposer des plans de travail. Rien de mieux pour gérer l’hétérogénéité, donner un but qui fait avancer, mais s’adapte à chacun, développer la coopération, rendre autonome… Je n’y vois que des avantages et je pense que c’est une solution vraiment adaptée ;
  • Si l’on veut aussi des moments communs, ce qui à mon avis est important, on pourrait aussi faire travailler les élèves sur des exercices de DNB. J’ai longuement réfléchi avant d’écrire ceci, car je suis très perplexe quant à la pertinence du DNB actuel dont j’aimerais bien qu’il passe à la trappe. Mais dans ce cas précis et puisqu’il existe, peut-être peut-on s’en servir pour donner un objectif institutionnel aux élèves, qui sont en perte de repères. Cela permettrait de faire travailler toute la classe sur une même tâche simultanément, et donc de donner lieu à des mises en commun. On développerait la culture commune, les interactions classe-prof et classe-classe, et on se trouverait devant deux constats : d’une part, chacun sait déjà faire des tas de choses au niveau du DNB (on donne un espoir légitime, on restaure l’estime de soi) et d’autre part il faut apprendre de nouvelles choses pour pouvoir résoudre ces exercices dans leur totalité (on crée le besoin et l’envie) ;
  • Affirmer que tout est possible. Nous ne pouvons pas permettre le désespoir ni même la résignation.

En fait, tout ça s’applique à toutes les classes.

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Déjeuner à la cantine, un droit pour tous !

Jean-Paul Delahaye a signalé cet article de Mediapart sur les enjeux de la restauration scolaire : « la restauration scolaire est un enjeu capital pour la réussite de tous« . Il s’appuie sur un rapport du HCFEA.

Dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, peu d’élèves mangent à la cantine : c’est trop cher. D’ailleurs, certains établissements ont instauré des tarifs très très bas, et ils ont réussi à faire revenir les élèves à la cantine.

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C’est un enjeu capital, car « toutes les études récemment publiées font apparaître une réalité incontestable : les comportements alimentaires sont très liés aux conditions sociales. Il n’y a pas d’égalité en alimentation, et les cas de malnutrition, de diabète et d’obésité touchent davantage les plus modestes« . L’article explicite une partie de ces inégalités.

« Il n’y a rien de pire pour un enfant que de passer sa journée le ventre vide, et le fait de pouvoir bénéficier d’un repas complet et équilibré le midi est une des conditions nécessaires pour pouvoir bénéficier des apprentissages que propose l’école », mais permet aussi d’atténuer les conséquences sur la santé, et à long terme le risque de reproduction de ces inégalités sociales.

Le 15 septembre, un plan pauvreté gouvernemental -projet de loi sur la « stratégie de lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes » sera présenté.

En attendant, on ne peut effectivement pas tolérer que nos élèves aient faim. Mais pour pouvoir agir, il faut qu’on nous donne les moyens de la faire, et aussi que les familles concernées puissent en parler en étant accueillies et accompagnées.

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Lu dans le rapport.
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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

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« Tous les élèves s’angoissent à l’idée de ne pas comprendre » (Yves Reuter)

Dans une conférence du 23 janvier 2018 à l’Esen, Yves Reuter (professeur en didactique à Unknownl’université de Lille) pose la question suivante : en quoi les disciplines et leur fonctionnement participent-ils du décrochage scolaire ? C’est un domaine assez peu développé par ailleurs : le décrochage est souvent lié à la violence, au climat, par exemple, mais les didactiques en sont presque toujours exclues. Deux types de décrochage sont évoqués et articulés entre eux dans la conférence : le décrochage cognitif (l’élève est là, mais seulement physiquement), l’absentéisme.

À la fin de l’école primaire, quand on demande aux enfants quelles matières ils ont travaillées dans l’année, on obtient 102 désignations différentes. Chaque enfant en cite entre 2 et 21. Il y a dans leurs réponses des matières, des activités (piscine), des domaines (mesures), etc. Certaines matières sont bien reconnues (comme les maths, l’EPS, les langues), d’autres pas : l’EMC est « transparente », par exemple (elle n’apparaît pas dans les réponses des enfants), et « opaque » (quand on leur demande ce que c’est, ils disent ne pas le savoir). Le français est vu comme une discipline « composite », comme fractionnée, alors que les mathématiques sont vues comme plus « homogènes ». C’est amusant, car LE français est au singulier et LES mathématiques au pluriel, le plus souvent.

Les disciplines pèsent d’un poids plus ou moins important dans le vécu. Les maths, l’EPS pèsent lourd, par exemple. Ce vécu est plus ou moins positif selon les âges : les maths, vécues plutôt négativement au secondaire, constituent la discipline préférée des enfants au primaire. De cela, Yves Reuter dit « cela signifie que ce sont les maîtres les moins formés qui font le mieux apprécier la discipline« . Au contraire, l’histoire géographie est peu appréciée en primaire et plus appréciée dans le secondaire. Il est donc difficile d’avoir un propos général sur la formation des maîtres. Peu de matières sont vécues vraiment généralement de façon positive : l’EPS, de manière moindre les arts plastiques, et certaines matières professionnelles en LP. C’est tout. Les deux premiers exemples sont particulièrement intéressants : le statut de discipline est complexe, car celles-ci correspondent aussi à des activités pratiquées de façon volontaire en dehors de l’école. Enfin, l’école n’est pas une globalité, pour les élèves : certaines disciplines les en éloignent, d’autres les y maintiennent.

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Monsieur Reuter insiste sur un point qui lui semble fondamental : la nécessité pour les élèves de comprendre. Elle est telle qu’ils ne comprennent pas quand on ne les aide pas suffisamment à comprendre, les notions comme les annotations des évaluations.

En maths, le problème fondamental semble être de lever les angoisses liées à la compréhension, ce qui permet de donner l’envie de chercher. Les questions de la rapidité, de la gestion du passage au tableau sont centrales. Les maths sont aussi la seule discipline dans laquelle les élèves disent souvent que l’enseignant s’intéresse à ceux qui comprennent et moins aux autres. Cela désigne certaines configurations disciplinaires des mathématiques, et permet de poser la question : pourquoi ce problème dans ma discipline de façon spécifique ?

Les autres disciplines ont aussi leurs problèmes spécifiques : en histoire géographie, le gros problème est (surtout en histoire) que les élèves ont l’impression d’apprendre sans comprendre, y compris sans comprendre les mots qui apparaissent dans les documents étudiés. En revanche, ils aiment les échanges, les témoignages, les études d’objets amenés dans la classe.

Dans sa conférence, Yves Reuter explique que le rapport du maître à la discipline et aux configurations disciplinaires est lourd de conséquences pour le vécu disciplinaire des élèves, bien plus que son style d’enseignement ou sa personnalité. Il ne développe pas ce point davantage ; je vais aller bouquiner son ouvrage.

Une citation qui j’ai aimée, pour finir :

« Il est plus facile d’insérer un travail sur les normes dans un cadre où il y a de l’expression et de l’échange, que d’insérer de l’expression et l’échange dans un cadre qui est dominé sur les normes. Vous voyez? Après ça se discute. »