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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

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« Tous les élèves s’angoissent à l’idée de ne pas comprendre » (Yves Reuter)

Dans une conférence du 23 janvier 2018 à l’Esen, Yves Reuter (professeur en didactique à Unknownl’université de Lille) pose la question suivante : en quoi les disciplines et leur fonctionnement participent-ils du décrochage scolaire ? C’est un domaine assez peu développé par ailleurs : le décrochage est souvent lié à la violence, au climat, par exemple, mais les didactiques en sont presque toujours exclues. Deux types de décrochage sont évoqués et articulés entre eux dans la conférence : le décrochage cognitif (l’élève est là, mais seulement physiquement), l’absentéisme.

À la fin de l’école primaire, quand on demande aux enfants quelles matières ils ont travaillées dans l’année, on obtient 102 désignations différentes. Chaque enfant en cite entre 2 et 21. Il y a dans leurs réponses des matières, des activités (piscine), des domaines (mesures), etc. Certaines matières sont bien reconnues (comme les maths, l’EPS, les langues), d’autres pas : l’EMC est « transparente », par exemple (elle n’apparaît pas dans les réponses des enfants), et « opaque » (quand on leur demande ce que c’est, ils disent ne pas le savoir). Le français est vu comme une discipline « composite », comme fractionnée, alors que les mathématiques sont vues comme plus « homogènes ». C’est amusant, car LE français est au singulier et LES mathématiques au pluriel, le plus souvent.

Les disciplines pèsent d’un poids plus ou moins important dans le vécu. Les maths, l’EPS pèsent lourd, par exemple. Ce vécu est plus ou moins positif selon les âges : les maths, vécues plutôt négativement au secondaire, constituent la discipline préférée des enfants au primaire. De cela, Yves Reuter dit « cela signifie que ce sont les maîtres les moins formés qui font le mieux apprécier la discipline« . Au contraire, l’histoire géographie est peu appréciée en primaire et plus appréciée dans le secondaire. Il est donc difficile d’avoir un propos général sur la formation des maîtres. Peu de matières sont vécues vraiment généralement de façon positive : l’EPS, de manière moindre les arts plastiques, et certaines matières professionnelles en LP. C’est tout. Les deux premiers exemples sont particulièrement intéressants : le statut de discipline est complexe, car celles-ci correspondent aussi à des activités pratiquées de façon volontaire en dehors de l’école. Enfin, l’école n’est pas une globalité, pour les élèves : certaines disciplines les en éloignent, d’autres les y maintiennent.

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Monsieur Reuter insiste sur un point qui lui semble fondamental : la nécessité pour les élèves de comprendre. Elle est telle qu’ils ne comprennent pas quand on ne les aide pas suffisamment à comprendre, les notions comme les annotations des évaluations.

En maths, le problème fondamental semble être de lever les angoisses liées à la compréhension, ce qui permet de donner l’envie de chercher. Les questions de la rapidité, de la gestion du passage au tableau sont centrales. Les maths sont aussi la seule discipline dans laquelle les élèves disent souvent que l’enseignant s’intéresse à ceux qui comprennent et moins aux autres. Cela désigne certaines configurations disciplinaires des mathématiques, et permet de poser la question : pourquoi ce problème dans ma discipline de façon spécifique ?

Les autres disciplines ont aussi leurs problèmes spécifiques : en histoire géographie, le gros problème est (surtout en histoire) que les élèves ont l’impression d’apprendre sans comprendre, y compris sans comprendre les mots qui apparaissent dans les documents étudiés. En revanche, ils aiment les échanges, les témoignages, les études d’objets amenés dans la classe.

Dans sa conférence, Yves Reuter explique que le rapport du maître à la discipline et aux configurations disciplinaires est lourd de conséquences pour le vécu disciplinaire des élèves, bien plus que son style d’enseignement ou sa personnalité. Il ne développe pas ce point davantage ; je vais aller bouquiner son ouvrage.

Une citation qui j’ai aimée, pour finir :

« Il est plus facile d’insérer un travail sur les normes dans un cadre où il y a de l’expression et de l’échange, que d’insérer de l’expression et l’échange dans un cadre qui est dominé sur les normes. Vous voyez? Après ça se discute. »

 

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Quand les maths font vraiment mal

C’est un titre assez terrible, l’anxiété des maths, dans un article trouvé sur le Café Péda.

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Capture d_écran 2018-05-15 à 10.22.54Le RIRE, réseau d’information pour la réussite éducative, propose « un bref survol du thème de l’anxiété chez les jeunes », avec des ressources pour réfléchir à l’anxiété des jeunes, surtout lorsqu’elle devient problématique. Car l’anxiété est aussi « normale », et ne peut pas être éliminée de nos existences. En revanche, elle peut devenir excessive, handicapante, vecteur de souffrances.

Parmi les ressources, un dossier est consacré à l’anxiété des maths. On lira ici que « les régions du cerveau activées pendant un épisode d’anxiété des mathématiques semblent être les mêmes que pour la perception de la douleur. Toutefois, les chercheurs n’ont pas pu établir avec précision l’intensité de cette douleur. Par ailleurs, ils ont pu constater que cette région du cerveau, qui est associée à l’anxiété des mathématiques, est aussi impliquée lors d’une expérience de rejet social. Les plus hauts niveaux d’anxiété des mathématiques et de douleur ont été enregistrés avant les exercices mathématiques. Ce qui veut dire que l’anticipation serait plus douloureuse que l’exécution. À la lumière de ces résultats, les chercheurs comprennent un peu mieux pourquoi les gens souffrant d’un haut niveau d’anxiété à l’égard des mathématiques ont tendance à fuir les situations pouvant leur occasionner de la douleur. » L’article initial est , en anglais. Dans sa conclusion, les auteurs expliquent ainsi que ce ne sont pas les mathématiques elles-mêmes qui provoquent la douleur, mais l’anticipation de la tâche mathématique, qui conduit l’individu à la fuite, en réaction.

Ici et , on trouvera des propositions pour lutter contre l’anxiété, se construire des méthodes qui permettent de la réguler, ou de réguler ses effets. Cet article aborde spécifiquement la régulation du stress lié aux examens. Celui-ci parle de l’anxiété mathématique évaluation, et explique que les filles ont un niveau d’anxiété évaluative en mathématique plus grand, de façon internationale. Il affirme aussi que « d’après les chercheurs, le fait d’être exposé à un modèle féminin ayant réussi dans l’univers des mathématiques ne ferait pas de différence dans la sous-représentation des femmes en science« .

Cet article explique que l’anxiété mathématique nuit aussi aux élèves en réussite : « les résultats d’une recherche menée par des chercheurs de l’Université de Chicago ont mis en lumière un fait étonnant : plus les élèves réussissent bien en math, plus leur performance est diminuée par la présence d’anxiété. Loin de n’être observée qu’aux États-Unis, le lien entre l’anxiété et la performance en mathématique est observé partout dans monde. » Des pistes de solutions sont proposées, mais elles dépendent fortement de la culture du pays concerné : « les chercheurs mentionnent qu’il n’y a pas de forme d’intervention qui fonctionne à tout coup dans toutes les cultures ». L’article initial est ici, toujours en anglais, mais abordable.

Enfin, cet article a pour titre « Les enseignantes du primaire pourraient transmettre leur angoisse des mathématiques aux filles ». Allons bon. Des chercheurs ont constaté, dans une étude internationale, que les enseignantes angoissées par les mathématiques transféraient leur peur aux filles, mais pas aux garçons. En gros, le fait de voir une enseignante stressée par les maths contaminerait les filles, par un phénomène d’identification genrée.

Pour ma part, j’ai trouvé ce dossier très intéressant. Je vais en approfondir la lecture.

 

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Pépère ? Ah non, pépère, non.

« Ah, vous êtes prof ? Ah c’est bien… Moi j’aurais pas pu. Les métiers pépère, comme ça, ça ne me convient pas du tout. Vous passez votre temps à dire les mêmes choses, et puis les jeunes de maintenant… »

Je souris et je cherche ma monnaie silencieusement. Nous sommes mercredi. Je viens de finir de rédiger des bulletins de visite, de préparer un dossier pour travailler mes projets l’année prochaine, de corriger des copies de cinquième, de répondre à mes étudiants de l’ESPE sur leur travail de rédaction de projet collaboratif, d’échanger avec des collègues Unknown.pngsur les avantages et les inconvénients du sans-note. Ce matin, j’ai accueilli dans ma classe des élèves de CM2 du secteur. Hier, j’ai passé la matinée dans une classe de grande section à Veules-les-Roses, le midi à échanger avec une enseignante et un CPC, et l’après-midi à co-animer une formation sur l’évaluation de l’épreuve orale du brevet des collèges à Cléon. La veille encore, j’ai travaillé les fractions avec mes sixièmes, puis je suis allée à Dieppe dans une classe de collège, puis j’ai passé quelques heures dans une classe de lycée. Demain, j’ai cours avec mes cinquièmes, puis je vais à Pont de l’Arche, puis dans un lycée rouennais. En trois jours j’ai travaillé avec des jeunes de 3 à 17 ans, et ils m’ont semblé bien sympas, globalement. Et puis avec des adultes, aussi, et c’était agréable aussi.

Mais ça ne m’agace pas du tout, ce que me dit ce monsieur. Il ne connaît juste pas mon métier, et d’ailleurs je ne réalise sans doute pas ce qu’est le sien. Et si je souris, c’est parce que je pense à ce début de semaine, qui m’a un tantinet épuisée mais qui est aussi si riche, si épanouissant. Je lui expliquerais bien comme il est incroyable, ce métier, comme il est magnifique, comme il laisse libre, comme il n’a rien de routinier, comme on m’alloue de l’autonomie, comme il me donne l’occasion de travailler en équipe, mais j’aurais tant de choses à dire, et puis il a des choses à faire, lui aussi. Et est-ce si grave d’ailleurs ?

« Vous êtes prof de quoi, au fait ? Ah, de maths en plus ! Oh bah j’aurais pas dit ça, en vous voyant, comme ça ».

Ah. Et vous m’auriez vue prof de quoi ?

« Prof pour les petits, ou alors un truc sympa, vous voyez, le dessin ou la musique, ou peut-être l’histoire ».

Vous savez, les maths aussi ça peut être sympa. Et même franchement super.

Là, c’est lui qui a souri et est resté silencieux.

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Réapprendre à lire : l’heure du bilan

Aujourd’hui, j’ai consacré ma journée (enfin, jusqu’ici) à rédiger les bilans du dispositif lecture, pour sa première vague, à destination des parents, des collègues et de mes chefs d’établissement. Je n’avais que dix élèves, pour cette première vague, mais c’était déjà un très gros boulot. Et surtout, il y avait un sacré suspense : je peux enfin prendre du recul pour mesurer l’efficacité du dispositif.

J’ai choisi trois axes :

  1. Le nombre de mots correctement lus par minutes, mesurés sur un même texte avant, pendant et à la fin du dispositif.
  2. Le taux d’erreurs de lecture de mots contenant un « g », un ou deux « s », un « c » avant, pendant et à la fin du dispositif ;
  3. Le taux d’erreur sur la lecture de mots réguliers, irréguliers et inventés avant, pendant et à la fin du dispositif.

Pour chaque élève, à partir de ces données et de mes notes, prises au cours du dispositif, j’ai ensuite rédigé le bilan.

Le nombre de mots correctement lus par minutes, mesurés sur un même texte avant, pendant et à la fin du dispositif. La barre rouge indique que le seuil de 130 mots par minute a été dépassé, ce qui était notre objectif ultime.

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Le taux d’erreurs de lecture de mots contenant un « g », un ou deux « s », un « c » avant, pendant et à la fin du dispositif. Les barres sont dans l’ordre indiqué au-dessus : G-S-C :

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Le taux d’erreur sur la lecture de mots réguliers, irréguliers et inventés avant, pendant et à la fin du dispositif:

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Je suis vraiment contente de lire ce bilan global, et ces bilans individuels. Voici ce que donnent ces bilans :

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J’ai corrigé le « encre », pour ceux que ça aura dérangés. 🙂

Dès la rentrée, la deuxième vague sera lancée. Nous nous attaquerons aux difficultés de lecture des deux autres classes de sixième, ma collègue professeur documentaliste et moi.

Je ne remercierai jamais assez ma collègue Valérie Vilmain de m’avoir intégrée à son dispositif. C’est tellement agréable de se sentir utile !

 

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C’est parti pour réapprendre à lire v2 !

Et voilà, tout est calé ! Pour la deuxième année, ma collègue prof doc et moi allons animer le dispositif réapprendre à lire dans notre établissement. J’ai donc consacré une partie de mon weekend à finaliser l’organisation : nous commençons par la moitié de nos sixièmes, et nous avons calé les dates. 16 heures à trouver, ce n’était pas tout à fait simple, mais nous avons tout calé d’ici à Noël, ce qui est idéal. Ensuite, il m’a fallu taper les document d’information aux parents, celui pour les collègues, puis celui pour les chefs et la vie scolaire. J’ai réservé les salles, et il me reste encore à demander l’installation du logiciel partout dans les salles infos, réimprimer des documents de remédiation (j’ai donné mon jeu plastifié à des collègues…) et tout sera prêt.

C’est un très gros boulot, mais la partie la pire est passée : l’organisation et la paperasse. Maintenant, il reste le plus agréable : la remédiation elle-même. L’année dernière, alors que nous avions la tête dans le guidon et aucun recul, ça a été du bonheur. Alors cette année, je m’apprête à profiter !!! Nous allons aider des enfants à réapprendre à lire, ça va marcher et ça va tout changer par eux… Nous, nous allons nous sentir utiles, car nous l’aurons effectivement été !

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En nos troubles

Alors que mon collège baigne en eaux troubles et est fermé le temps de sécher, je récupère deux heures… Or un de mes collègues stagiaires m’a demandé des ressources sur les TDAH, les troubles liés à un déficit de l’attention et à l’hyperactivité. J’ai commencé par farfouiller dans les ressources qui remplissent mes disques surs, mais tout cela datait, et c’est typiquement le genre de domaine dans lequel les connaissances évoluent rapidement. Alors j’ai cherché et je suis tombée sur ce documentaire, que je trouve intéressant. Le découpage en chapitres fait qu’on peut le regarder à son rythme.

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Dans la rubrique collège, je vous conseille cet onglet :

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Le site propose un compte-rendu de conférence de Michel Lecendreux, qui date… de 2005, mais résume bien pour ceux qui voudraient savoir ce que recouvrent les TDAH. Michel Lecendreux explique que l’hyperactivité n’est pas un mythe : c’est une réalité, un trouble neuro-développemental avec en son centre l’inattention. Il se caractérise par des symptômes, non significatifs en eux-mêmes, mais qui sont « en excès », que ce soit à la maison, à l’école ou dans les activités de loisirs. Les garçons sont plus concernés que les filles par l’hyperactivité.

Dès la crèche, on remarquera chez ces enfants des troubles du sommeil, une mauvaise tolérance à la frustration, de l’agressivité.Généralement, c’est à l’entrée au Cours Préparatoire que le diagnostic est posé, et il s’assortit souvent de troubles des apprentissages du calcul ou de la lecture (dyscalculie, dyslexie).

Pour être diagnostiqué de TDAH, l’enfant doit présenter au moins 8 symptômes pour l’inattention, 3 symptômes pour l’impulsivité, 6 symptômes pour l’hyperactivité. L’aspect chronique, répétitif, des comportements est très important. En fonction de l’âge, les symptômes vont évoluer.

Les hyperactifs sont des enfants qui dérangent ; ils sont bruyants, instables. Ils n’ont pas conscience, pour autant, de la gêne qu’ils provoquent chez les autres. Leur motricité excessive, propre à l’hyperactivité, risque de les mettre en danger. A l’adolescence, 
l’abus de substances nocives est fréquent, de même que les troubles anxieux (de l’ordre de 25 % des enfants hyperactifs seraient concernés), ainsi que la dépression, ou, à tout le moins, la faible estime de soi.

Du point de vue des recommandations aux enseignants, ce qu’on nous conseille correspond à ce dont tous les enfants ont besoin : une attention personnelle, des rappels à la règle, des sanctions si ces règles ne sont pas tenues. C’est sans doute encore plus important avec un enfant TDAH : l’attitude positive inconditionnelle, la priorité accordée aux images pour illustrer le cours, la nécessité d’établir fréquemment un contact visuel (« regarde-moi ! »), de s’approcher régulièrement de lui et de l’encourager, afin de canaliser son attention (lui toucher l’épaule de manière bienveillante, par exemple), d’obtenir un « oui » de validation de sa part après une remarque de l’enseignant (mieux vaut, dans tous les cas, un « non » sur lequel l’enseignant va pouvoir travailler, qu’un faux « oui »), etc.

Le site possède une déclinaison pour l’école :

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Sur Eduscol, on trouve aussi des ressources.

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L’académie de Paris a publié ce document, court et clair :

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Une vidéo fort québécoise :

Ici, vous trouverez un document belge spécifiquement destiné aux enseignants :

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Et puis pour finir, un document qui aborde tous les aspects quotidiens de la question, de façon un tantinet psychédélique, mais qui apporte encore d’autres éléments pratiques :

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Au final, j’ai bien envie de me pencher sur un module « attention » que je pourrais tester au collège, dans le cadre du décrochage au sens large, puisque j’en suis la référence dans mon établissement. Et cela pourrait aussi donner une formation, si je collecte et j’illustre suffisamment de propositions concrètes.