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Plan de bataille rime avec plan de travail

J’ai reçu récemment un mail d’un collègue qui se trouve devant une situation difficile. Lui-même n’est pas en difficulté au sens strict, mais il s’interroge et de demande quoi faire. J’ai trouvé sa réflexion très intéressante, et elle m’a renvoyé à des souvenirs de classes qui m’en ont fait baver, car atteindre les objectifs et créer un climat positif était délicat.

Notre collègue est face à une classe de troisième qui compte quelques élèves à profil particulier sans AESH, et dont les deux tiers ont eu une quatrième amputée d’une bonne partie des enseignements, car leur enseignant était malade et remplacé de façon épisodique. Il y a donc là des élèves qui ont suivi tous les enseignements de l’année dernière, d’autres pas. Ceux-là ont manifestement perdu les habitudes de travail en mathématiques, et aussi la motivation. Ils sont passifs, et, forcément, s’occupent différemment : ça papote. Le groupe-classe n’est pas solide, ce qui est logique aussi.

Comme le collègue est bienveillant, dynamique et constructif, il cherche des solutions et ne se résigne pas. Mais bon, voilà qui n’est pas facile !

Que faire, donc ? Je n’ai pas de solution miracle, malheureusement, mais j’ai quelques propositions et des conseils. Vous qui me lisez, donnez-nous donc votre avis et vos propres idées : on est plus intelligents à plusieurs, comme le dit Dominique Bucheton.

Mes conseils et propositions :

  • Être patient. La situation ne va pas évoluer rapidement ;
  • Communiquer avec toute l’équipe éducative (et aussi avec les copains sur internet, mais ça c’est fait 🙂 ) : l’idéal est d’aller dans le même sens et de partager les informations. S’il y a des possibilités de cointervention, de coenseignement, c’est encore mieux ;
  • En termes de conduite de classe, être le plus régulier possible. Cela ne va pas être facile à cause des bavardages, qui nous mettent les nerfs de façon parfois excessive lorsque nous sommes fatigués. Un mot-clef : la constance ;
  • Noter les progrès, les rechutes : tel élève a participé alors qu’il était silencieux jusqu’ici, aujourd’hui les élèves ont été à nouveau globalement passifs, cette fois le travail a bien pris… Noter le jour même permet d’avoir un peu d’objectivité ;
  • Dans le même ordre d’idées, évaluer le plus possible le travail des élèves, sans forcément leur transmettre le bilan de cette évaluation. Il s’agirait plutôt d’une évaluation formative, et non formatrice, dirigée vers l’enseignant : il aurait davantage d’éléments pour mesurer les progrès des élèves et réguler son enseignement ;
  • Faire un plan de classe en îlots hétérogènes (peut-être à modifier à chaque période, pour casser les habitudes), pour impulser une dynamique de classe et amener les élèves à communiquer mathématiquement, et à collaborer au final. Mais changer la disposition dès que c’est nécessaire : en individuel, en binômes… Les élèves bougeront, en plus, ce qui leur fera du bien ;
  • Veiller être trèèèèès explicite dans son expression, que ce soit dans les consignes ou mathématiquement, à l’écrit comme à l’oral, et même dans la posture. Il faut donner confiance en montrant qu’on sait que rien n’est évident, en étant clair, et combler les lacunes. Le langage est un obstacle de taille pour beaucoup d’élèves ;
  • Faire participer la classe à des défis ou des rallyes qui les obligent à collaborer et les mettent en valeur, comme des rallyes de calcul mental par exemple, ou des rallyes de problèmes bien calibrés ;
  • Ne donner en travail à la maison que des tâches dont on est absolument sûr qu’elles sont explicites et atteignables pour tous. Rien n’empêche de proposer une différenciation dans les devoirs maison, pour là aussi s’adapter aux différents besoins des élèves ;
  • Ne pas passer du temps à réviser de façon franche : on va ennuyer ceux qui savent déjà et sans doute l’efficacité de ces révisions sera très relative pour ceux qui ne savent pas ou plus. Pour donner l’envie de grandir et d’intéresser, rien de mieux que les nouveautés : les fonctions, par exemple ;
  • Varier les modalités : des exercices « classiques », des jeux, des vidéos, du travail sur ordi, sur tablettes, des pratiques d’inversion de classe, des productions écrites, orales, mais toujours en sachant pourquoi et comment on les propose, ce qu’on en attend, et en laissant une trace écrite ;
  • Le conseil qui me semble le plus avisé est de proposer des plans de travail. Rien de mieux pour gérer l’hétérogénéité, donner un but qui fait avancer, mais s’adapte à chacun, développer la coopération, rendre autonome… Je n’y vois que des avantages et je pense que c’est une solution vraiment adaptée ;
  • Si l’on veut aussi des moments communs, ce qui à mon avis est important, on pourrait aussi faire travailler les élèves sur des exercices de DNB. J’ai longuement réfléchi avant d’écrire ceci, car je suis très perplexe quant à la pertinence du DNB actuel dont j’aimerais bien qu’il passe à la trappe. Mais dans ce cas précis et puisqu’il existe, peut-être peut-on s’en servir pour donner un objectif institutionnel aux élèves, qui sont en perte de repères. Cela permettrait de faire travailler toute la classe sur une même tâche simultanément, et donc de donner lieu à des mises en commun. On développerait la culture commune, les interactions classe-prof et classe-classe, et on se trouverait devant deux constats : d’une part, chacun sait déjà faire des tas de choses au niveau du DNB (on donne un espoir légitime, on restaure l’estime de soi) et d’autre part il faut apprendre de nouvelles choses pour pouvoir résoudre ces exercices dans leur totalité (on crée le besoin et l’envie) ;
  • Affirmer que tout est possible. Nous ne pouvons pas permettre le désespoir ni même la résignation.

En fait, tout ça s’applique à toutes les classes.

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Déjeuner à la cantine, un droit pour tous !

Jean-Paul Delahaye a signalé cet article de Mediapart sur les enjeux de la restauration scolaire : « la restauration scolaire est un enjeu capital pour la réussite de tous« . Il s’appuie sur un rapport du HCFEA.

Dans les établissements relevant de l’éducation prioritaire, peu d’élèves mangent à la cantine : c’est trop cher. D’ailleurs, certains établissements ont instauré des tarifs très très bas, et ils ont réussi à faire revenir les élèves à la cantine.

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C’est un enjeu capital, car « toutes les études récemment publiées font apparaître une réalité incontestable : les comportements alimentaires sont très liés aux conditions sociales. Il n’y a pas d’égalité en alimentation, et les cas de malnutrition, de diabète et d’obésité touchent davantage les plus modestes« . L’article explicite une partie de ces inégalités.

« Il n’y a rien de pire pour un enfant que de passer sa journée le ventre vide, et le fait de pouvoir bénéficier d’un repas complet et équilibré le midi est une des conditions nécessaires pour pouvoir bénéficier des apprentissages que propose l’école », mais permet aussi d’atténuer les conséquences sur la santé, et à long terme le risque de reproduction de ces inégalités sociales.

Le 15 septembre, un plan pauvreté gouvernemental -projet de loi sur la « stratégie de lutte contre la pauvreté des enfants et des jeunes » sera présenté.

En attendant, on ne peut effectivement pas tolérer que nos élèves aient faim. Mais pour pouvoir agir, il faut qu’on nous donne les moyens de la faire, et aussi que les familles concernées puissent en parler en étant accueillies et accompagnées.

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Lu dans le rapport.
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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

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« Tous les élèves s’angoissent à l’idée de ne pas comprendre » (Yves Reuter)

Dans une conférence du 23 janvier 2018 à l’Esen, Yves Reuter (professeur en didactique à Unknownl’université de Lille) pose la question suivante : en quoi les disciplines et leur fonctionnement participent-ils du décrochage scolaire ? C’est un domaine assez peu développé par ailleurs : le décrochage est souvent lié à la violence, au climat, par exemple, mais les didactiques en sont presque toujours exclues. Deux types de décrochage sont évoqués et articulés entre eux dans la conférence : le décrochage cognitif (l’élève est là, mais seulement physiquement), l’absentéisme.

À la fin de l’école primaire, quand on demande aux enfants quelles matières ils ont travaillées dans l’année, on obtient 102 désignations différentes. Chaque enfant en cite entre 2 et 21. Il y a dans leurs réponses des matières, des activités (piscine), des domaines (mesures), etc. Certaines matières sont bien reconnues (comme les maths, l’EPS, les langues), d’autres pas : l’EMC est « transparente », par exemple (elle n’apparaît pas dans les réponses des enfants), et « opaque » (quand on leur demande ce que c’est, ils disent ne pas le savoir). Le français est vu comme une discipline « composite », comme fractionnée, alors que les mathématiques sont vues comme plus « homogènes ». C’est amusant, car LE français est au singulier et LES mathématiques au pluriel, le plus souvent.

Les disciplines pèsent d’un poids plus ou moins important dans le vécu. Les maths, l’EPS pèsent lourd, par exemple. Ce vécu est plus ou moins positif selon les âges : les maths, vécues plutôt négativement au secondaire, constituent la discipline préférée des enfants au primaire. De cela, Yves Reuter dit « cela signifie que ce sont les maîtres les moins formés qui font le mieux apprécier la discipline« . Au contraire, l’histoire géographie est peu appréciée en primaire et plus appréciée dans le secondaire. Il est donc difficile d’avoir un propos général sur la formation des maîtres. Peu de matières sont vécues vraiment généralement de façon positive : l’EPS, de manière moindre les arts plastiques, et certaines matières professionnelles en LP. C’est tout. Les deux premiers exemples sont particulièrement intéressants : le statut de discipline est complexe, car celles-ci correspondent aussi à des activités pratiquées de façon volontaire en dehors de l’école. Enfin, l’école n’est pas une globalité, pour les élèves : certaines disciplines les en éloignent, d’autres les y maintiennent.

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Monsieur Reuter insiste sur un point qui lui semble fondamental : la nécessité pour les élèves de comprendre. Elle est telle qu’ils ne comprennent pas quand on ne les aide pas suffisamment à comprendre, les notions comme les annotations des évaluations.

En maths, le problème fondamental semble être de lever les angoisses liées à la compréhension, ce qui permet de donner l’envie de chercher. Les questions de la rapidité, de la gestion du passage au tableau sont centrales. Les maths sont aussi la seule discipline dans laquelle les élèves disent souvent que l’enseignant s’intéresse à ceux qui comprennent et moins aux autres. Cela désigne certaines configurations disciplinaires des mathématiques, et permet de poser la question : pourquoi ce problème dans ma discipline de façon spécifique ?

Les autres disciplines ont aussi leurs problèmes spécifiques : en histoire géographie, le gros problème est (surtout en histoire) que les élèves ont l’impression d’apprendre sans comprendre, y compris sans comprendre les mots qui apparaissent dans les documents étudiés. En revanche, ils aiment les échanges, les témoignages, les études d’objets amenés dans la classe.

Dans sa conférence, Yves Reuter explique que le rapport du maître à la discipline et aux configurations disciplinaires est lourd de conséquences pour le vécu disciplinaire des élèves, bien plus que son style d’enseignement ou sa personnalité. Il ne développe pas ce point davantage ; je vais aller bouquiner son ouvrage.

Une citation qui j’ai aimée, pour finir :

« Il est plus facile d’insérer un travail sur les normes dans un cadre où il y a de l’expression et de l’échange, que d’insérer de l’expression et l’échange dans un cadre qui est dominé sur les normes. Vous voyez? Après ça se discute. »

 

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Quand les maths font vraiment mal

C’est un titre assez terrible, l’anxiété des maths, dans un article trouvé sur le Café Péda.

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Capture d_écran 2018-05-15 à 10.22.54Le RIRE, réseau d’information pour la réussite éducative, propose « un bref survol du thème de l’anxiété chez les jeunes », avec des ressources pour réfléchir à l’anxiété des jeunes, surtout lorsqu’elle devient problématique. Car l’anxiété est aussi « normale », et ne peut pas être éliminée de nos existences. En revanche, elle peut devenir excessive, handicapante, vecteur de souffrances.

Parmi les ressources, un dossier est consacré à l’anxiété des maths. On lira ici que « les régions du cerveau activées pendant un épisode d’anxiété des mathématiques semblent être les mêmes que pour la perception de la douleur. Toutefois, les chercheurs n’ont pas pu établir avec précision l’intensité de cette douleur. Par ailleurs, ils ont pu constater que cette région du cerveau, qui est associée à l’anxiété des mathématiques, est aussi impliquée lors d’une expérience de rejet social. Les plus hauts niveaux d’anxiété des mathématiques et de douleur ont été enregistrés avant les exercices mathématiques. Ce qui veut dire que l’anticipation serait plus douloureuse que l’exécution. À la lumière de ces résultats, les chercheurs comprennent un peu mieux pourquoi les gens souffrant d’un haut niveau d’anxiété à l’égard des mathématiques ont tendance à fuir les situations pouvant leur occasionner de la douleur. » L’article initial est , en anglais. Dans sa conclusion, les auteurs expliquent ainsi que ce ne sont pas les mathématiques elles-mêmes qui provoquent la douleur, mais l’anticipation de la tâche mathématique, qui conduit l’individu à la fuite, en réaction.

Ici et , on trouvera des propositions pour lutter contre l’anxiété, se construire des méthodes qui permettent de la réguler, ou de réguler ses effets. Cet article aborde spécifiquement la régulation du stress lié aux examens. Celui-ci parle de l’anxiété mathématique évaluation, et explique que les filles ont un niveau d’anxiété évaluative en mathématique plus grand, de façon internationale. Il affirme aussi que « d’après les chercheurs, le fait d’être exposé à un modèle féminin ayant réussi dans l’univers des mathématiques ne ferait pas de différence dans la sous-représentation des femmes en science« .

Cet article explique que l’anxiété mathématique nuit aussi aux élèves en réussite : « les résultats d’une recherche menée par des chercheurs de l’Université de Chicago ont mis en lumière un fait étonnant : plus les élèves réussissent bien en math, plus leur performance est diminuée par la présence d’anxiété. Loin de n’être observée qu’aux États-Unis, le lien entre l’anxiété et la performance en mathématique est observé partout dans monde. » Des pistes de solutions sont proposées, mais elles dépendent fortement de la culture du pays concerné : « les chercheurs mentionnent qu’il n’y a pas de forme d’intervention qui fonctionne à tout coup dans toutes les cultures ». L’article initial est ici, toujours en anglais, mais abordable.

Enfin, cet article a pour titre « Les enseignantes du primaire pourraient transmettre leur angoisse des mathématiques aux filles ». Allons bon. Des chercheurs ont constaté, dans une étude internationale, que les enseignantes angoissées par les mathématiques transféraient leur peur aux filles, mais pas aux garçons. En gros, le fait de voir une enseignante stressée par les maths contaminerait les filles, par un phénomène d’identification genrée.

Pour ma part, j’ai trouvé ce dossier très intéressant. Je vais en approfondir la lecture.

 

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Pépère ? Ah non, pépère, non.

« Ah, vous êtes prof ? Ah c’est bien… Moi j’aurais pas pu. Les métiers pépère, comme ça, ça ne me convient pas du tout. Vous passez votre temps à dire les mêmes choses, et puis les jeunes de maintenant… »

Je souris et je cherche ma monnaie silencieusement. Nous sommes mercredi. Je viens de finir de rédiger des bulletins de visite, de préparer un dossier pour travailler mes projets l’année prochaine, de corriger des copies de cinquième, de répondre à mes étudiants de l’ESPE sur leur travail de rédaction de projet collaboratif, d’échanger avec des collègues Unknown.pngsur les avantages et les inconvénients du sans-note. Ce matin, j’ai accueilli dans ma classe des élèves de CM2 du secteur. Hier, j’ai passé la matinée dans une classe de grande section à Veules-les-Roses, le midi à échanger avec une enseignante et un CPC, et l’après-midi à co-animer une formation sur l’évaluation de l’épreuve orale du brevet des collèges à Cléon. La veille encore, j’ai travaillé les fractions avec mes sixièmes, puis je suis allée à Dieppe dans une classe de collège, puis j’ai passé quelques heures dans une classe de lycée. Demain, j’ai cours avec mes cinquièmes, puis je vais à Pont de l’Arche, puis dans un lycée rouennais. En trois jours j’ai travaillé avec des jeunes de 3 à 17 ans, et ils m’ont semblé bien sympas, globalement. Et puis avec des adultes, aussi, et c’était agréable aussi.

Mais ça ne m’agace pas du tout, ce que me dit ce monsieur. Il ne connaît juste pas mon métier, et d’ailleurs je ne réalise sans doute pas ce qu’est le sien. Et si je souris, c’est parce que je pense à ce début de semaine, qui m’a un tantinet épuisée mais qui est aussi si riche, si épanouissant. Je lui expliquerais bien comme il est incroyable, ce métier, comme il est magnifique, comme il laisse libre, comme il n’a rien de routinier, comme on m’alloue de l’autonomie, comme il me donne l’occasion de travailler en équipe, mais j’aurais tant de choses à dire, et puis il a des choses à faire, lui aussi. Et est-ce si grave d’ailleurs ?

« Vous êtes prof de quoi, au fait ? Ah, de maths en plus ! Oh bah j’aurais pas dit ça, en vous voyant, comme ça ».

Ah. Et vous m’auriez vue prof de quoi ?

« Prof pour les petits, ou alors un truc sympa, vous voyez, le dessin ou la musique, ou peut-être l’histoire ».

Vous savez, les maths aussi ça peut être sympa. Et même franchement super.

Là, c’est lui qui a souri et est resté silencieux.

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Réapprendre à lire : l’heure du bilan

Aujourd’hui, j’ai consacré ma journée (enfin, jusqu’ici) à rédiger les bilans du dispositif lecture, pour sa première vague, à destination des parents, des collègues et de mes chefs d’établissement. Je n’avais que dix élèves, pour cette première vague, mais c’était déjà un très gros boulot. Et surtout, il y avait un sacré suspense : je peux enfin prendre du recul pour mesurer l’efficacité du dispositif.

J’ai choisi trois axes :

  1. Le nombre de mots correctement lus par minutes, mesurés sur un même texte avant, pendant et à la fin du dispositif.
  2. Le taux d’erreurs de lecture de mots contenant un « g », un ou deux « s », un « c » avant, pendant et à la fin du dispositif ;
  3. Le taux d’erreur sur la lecture de mots réguliers, irréguliers et inventés avant, pendant et à la fin du dispositif.

Pour chaque élève, à partir de ces données et de mes notes, prises au cours du dispositif, j’ai ensuite rédigé le bilan.

Le nombre de mots correctement lus par minutes, mesurés sur un même texte avant, pendant et à la fin du dispositif. La barre rouge indique que le seuil de 130 mots par minute a été dépassé, ce qui était notre objectif ultime.

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Le taux d’erreurs de lecture de mots contenant un « g », un ou deux « s », un « c » avant, pendant et à la fin du dispositif. Les barres sont dans l’ordre indiqué au-dessus : G-S-C :

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Le taux d’erreur sur la lecture de mots réguliers, irréguliers et inventés avant, pendant et à la fin du dispositif:

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Je suis vraiment contente de lire ce bilan global, et ces bilans individuels. Voici ce que donnent ces bilans :

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J’ai corrigé le « encre », pour ceux que ça aura dérangés. 🙂

Dès la rentrée, la deuxième vague sera lancée. Nous nous attaquerons aux difficultés de lecture des deux autres classes de sixième, ma collègue professeur documentaliste et moi.

Je ne remercierai jamais assez ma collègue Valérie Vilmain de m’avoir intégrée à son dispositif. C’est tellement agréable de se sentir utile !