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Que cache la dyscalculie ?

Dans le cadre du séminaire national de l’APMEP aujourd’hui, Marie-Line Gardes, de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Lausanne, Suisse), nous présente ce matin une intervention intitulée : que cache la dyscalculie ? Nous étions impatients : être prof de maths et ne jamais avoir eu de proposition de formation sur la dyscalculie, ce qui est le cas d’une majorité d’entre nous, est tout de même une anomalie.

La meilleur façon de faire de la recherche, tous ensemble, c’est de se lancer, de mettre les mains dans le cambouis, et allez on y va.

Marie-Line Gardes

Entre 3% et 7% de personnes sont dyscalculiques. La dyscalculie place l’individu en situation de handicap dans la vie de tous les jours ; mais la frontière est mince entre ce qu’on appelle difficulté et trouble des apprentissages.

Difficulté ou trouble ?

Voici des traces d’une élève de CE2, qui devait recopier « rituel du matin » écrit au tableau :

On relève 8 orthographes différentes tout au long de l’année. Le fait que toute l’année il y ait instabilité est caractéristique du trouble. Un diagnostique a été posé pour cette élève : la dysorthographie.

Une difficulté est provisoire et contextuelle, issue de l’analyse des interprétations des erreurs, et implique un processus de remédiation ou ce différenciation locale de la part de l’enseignant. Les origines peuvent être multiples.

Le trouble est durable, avéré, en général connu a priori, diagnostiqué dans plusieurs contextes différents par des professionnels, entrave la vie de tous les jours. L’origine est neuro-développementale, relève de compensations importantes et peut correspondre à une situation de handicap.

Loty et Mazeau (2020)

Les enfants porteurs de troubles dys progressent, mais moins vite : l’écart aux attendus s’accroît au fil du temps. Parmi les élèves qui ont des difficultés, ceux qui ont des troubles d’apprentissage ont des difficultés sévères, persistantes, mais aussi variées, même si elles correspondent à un même diagnostique.

Du côté des sciences cognitives

Sur ce graphique, on voit l’effectif de recherches mondiales sur la dyslexie (en haut) et la dyscalculie (en bas)…

La dyscalculie est un trouble neurodéveloppemental, qui se traduit par des difficultés importantes en mathématiques, qui ne sont pas dues à un retard intellectuel, ni un déficit sensoriel. Elle est souvent associée à la dyslexie et au trouble de l’attention, ce qui rend plus difficile le diagnostic. Ses causes sont encore assez méconnues. Les premiers travaux ont mis à jour les difficultés quant au nombre, d’où le mot « dyscalculie », mais elle affecte aussi le raisonnement, par exemple.

Le diagnostique s’appuie sur le DSM-5, avec quatre critères :

  • L’individu présente une difficulté à apprendre et à utiliser les aptitudes académiques, qui ont persisté depuis au moins 6 mois en dépit d’interventions ciblées. C’est très important, car on ne peut pas faire un diagnostique à un temps t isolé. C’est aussi pour cela que le diagnostique peut être long à établir ;
  • Le niveau de l’individu est en-dessous de celui attendu pour son âge et interfère significativement avec les performances académiques ou les occupations ;
  • Les difficultés commencent durant les années d’école mais peuvent n’être manifestes que dès lors que les demandes excèdent les capacités limitées de l’individu ;
  • La difficulté n’est pas mieux expliquée par une déficience intellectuelle, ou une acuité auditive ou visuelle non corrigée, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, ou une adversité psycho-sociale (comme l’anxiété mathématique)

La plupart des tests sont très chers, non accessibles aux chercheurs.

Dans les tests en psychologie, certaines tâches didactiques ne sont pas proposées, comme la mémoire de la position dans le nombre.

Une meilleure caractérisation de la dyscalculie nécessiterait de tester plusieurs compétences mathématiques et leur évolution dans le temps, pour écarter l’anxiété en mathématiques comme principale source de difficulté, de vérifier la présence de comorbidité et d’évaluer les capacités cognitives générales

Schwarz et Prado, 2018

Du côté du raisonnement, on a proposé à des enfants des histoires dont on est le héros, avec de propositions et des choix à effectuer. Parfois le choix à faire devait s’appuyer sur un raisonnement transitif (type A>B et B>C donc A>C), parfois il devait s’appuyer sur la mémoire. Les élèves dyscalculiques réussissent moins bien à inférer dans des propositions avec du raisonnement transitif. Dans la région du sillon intra-pariétal, qui est importante dans tous les traitement mathématiques, une zone qui s’active particulièrement chez les neuro-typiques est moindre chez les enfants dyscalculiques.

Une étude met en évidence que la prévalence de la dyscalculie est de 60% chez les vrais jumeaux et 40% les faux jumeaux. Les antécédents familiaux constituent un obstacle majeur.

Du côté de la recherche en éducation

Beaucoup de recherches portent sur les difficultés ordinaires en mathématiques, et peu sur les troubles des apprentissages. La demande est croissante de la part des enseignants. Ces recherches pourraient apporter des contributions spécifiques, en particulier pour développer des situations (des interventions) en classe, pour prévenir ou remédier, basées sur une identification précise des difficultés. Les psychologues n’ont pas de formation spécifiques en mathématiques et ne vont donc pas avoir cette approche cognitive précise : chaque regard est important et il faudrait les croiser pour mieux comprendre.

En anglais, on dit « mathematical learning disabilities », mais dans l’ensemble le mot difficulty arrive en premier à l’international, puis dyscalculia, disability et enfin disorder. Il y a donc différentes terminologies. Certains pays s’intéressent aux difficultés plutôt qu’aux troubles, aux performances ou aux compétences, au diagnostique, à l’activité et aux raisonnement mathématique, à la remédiation ou à l’étayage : ça part un peu dans tous les sens selon où on se trouve dans le Monde.

Comment définir quels pourraient être les élèves considérés comme ayant des troubles ou des difficultés d’apprentissage en mathématiques ? Voici la proposition présentée par Marie-Line :

A partir de douze revues dans le domaine Math education et 449 articles, une analyse des mots-clefs et du résumé ont permis d’exclure des publications, 19 articles ont été conservés, dont 2 méta-analyses.

La majorité des participants aux études ont entre 7 et 12 ans : c’est l’âge où on découvre et où se pose de plus en plus de questions sur les difficultés rencontrées par l’enfant.

16 des 17 articles portent sur des compétences arithmétiques (nombres, calculs, fractions, des problèmes). En revanche il y a une absence de recherche sur les autres domaines.

Les recherches s’intéressent très peu à la classe, en milieu écologique » : elles s’intéressent surtout aux interventions.Peu d’études s’intéressent à l’intersection de l’identification et de l’intervention, pour construire une action face à une situation.

Identification des difficultés

Les psychologues ne se posent pas la question de l’enseignant.

La dyscalculie cause des difficultés avec les notions de quantité et de cardinalité, avec la mémorisation des faits numériques et la maîtrise des opérations, pour comprendre le système de numération décimale de position, dans la compréhension des nombres rationnels (la compréhension des fractions est un défi pour le dyscalculiques).

Là où il y a des étoiles, on remarque une différence significative entre les dyscalculiques et les non dyscalculiques, chez des adultes :

On retrouve aussi des instabilités dans les réponses des adultes.

Les difficultés des dyscalculiques ne sont pas spécifiques, mais classiques du début des apprentissages. Les difficultés sont plus spécifiques sur le raisonnement. Mais ces difficultés sont persistantes, résistantes.

Des difficultés aux interventions

Il faut adapter : le milieu va me permettre de m’adapter. L’élève placé dans l’environnement va bénéficier d’adaptations du milieu. Le milieu est évolutif et désigne tout ce que l’enseignant propose à ses élèves pour apprendre, avec le milieu allié (qui aide mais ne permet pas forcément d’apprendre, comme le vélo avec les petites roues) et le milieu antagoniste (qui permet d’apprendre mais pose des problèmes : on enlève les petites roues), avec lesquels il faut trouver un équilibre. Le milieu produit des rétroactions, et en appui sur ces rétroactions, l’élève va pouvoir apprendre. L’enseignant va ajuster ses choix didactiques au contexte d’enseignement, aux connaissances des élèves et à leurs difficultés.

Adapter c’est proposer un même apprentissage sous différentes présentations et modalités, éventuellement avec des aides complémentaires.

Compenser, c’est contourner l’obstacle, s’affranchir d’une sous-tâche pour permettre l’accès à l’apprentissage-cible, pour maintenir les exigences.

Par exemple, donner un gabarit d’opérations posées c’est adapter, et sonner la calculatrice c’est compenser.

Il faut avoir des connaissances sur le trouble pour pouvoir aider les élèves concernés par ce trouble à progresser. Mais les analyses mathématiques et didactiques sont cruciales aussi.

Marie-Line nous a parlé d’un ouvrage récent et intéressant, mais qui n’est pas pour la classe :

Cette conférence de Marie-Line Gardes était elle aussi fantastique. Nous avons eu bien de la chance de participer à ce séminaire.

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Il suffit de compter jusqu’à 5

Je m’exprime peu sur la situation politique de l’éducation, ces derniers temps, pour deux raisons : je n’ai que peu de temps et des urgences à gérer, et en général j’essaie de ne pas m’exprimer sous le coup de la colère. Le problème, c’est que j’ai peur d’être en colère en continu, maintenant.

Comment est-il possible que celles et ceux qui décident ne perçoivent pas l’absurdité de la situation et l’inanité à moyen et long terme de leurs réactions ?

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0,4 est-il inférieur ou supérieur à 0,13 ?

Arnaud Boulay a trouvé cette infographie et l’a partagée. Attention, c’est violent dans le fond et dans la forme :

Aujourd’hui en France, page 8, édition du 26 mai 2022

Voilà ce qui arrive lorsqu’on retient que de deux nombres, le plus grand est celui qui possède le plus de chiffres. Ca, ça marche jusqu’en CE2 (et encore). Mais une fois que les décimaux arrivent, c’est caduque.

C’est pourquoi cette affirmation est un subterfuge délétère, et pas une règle. C’est faux et cela construit des représentations qui perdurent.

La question bonus, c’est pourquoi les journalistes n’ont-ils pas des logiciels qui construisent des graphiques corrects ? Pourquoi utilisent-ils des outils où ils font à la main, visiblement ?

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Marasme

Le recrutement d’enseignants en maths inquiète, mais pas seulement : en allemand aussi, la situation est très tendue. Même en EPS où la désaffection ne se manifestait pas encore, c’est aujourd’hui le cas. Et côté professeurs des écoles ? Pas mieux, loin de là :

Les résultats du concours de profs des écoles sont tombés aujourd’hui pour les académies de Paris, Créteil et Versailles : 180 admissibles pour 219 postes à Paris, 521 admissibles pour 1079 postes à Créteil et 484 admissibles pour 1430 postes à Versailles. Une catastrophe.

Benjamin Bauné

Au-delà des bourrages de mou et des jolies images, le gouvernement (et la société) se rendent-ils comptent de la gravité de la situation ? L’école enseigne, éduque, apprend. Que devient une société avec une école défaillante ?

https://www.devenirenseignant.gouv.fr/
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Vers la génération spontanée de profs de maths

Voilà que tout le monde s’agite dans les médias : dans Libé, la Croix, le Monde, le Figaro, France Inter, etc.

C’est tout de même curieux : nous profs, et particulièrement nous à l’APMEP, nous n’avons eu de cesse de dénoncer la situation, d’alerter devant la chute régulière du nombre de candidats, le niveau des candidats, la non attractivité du métier, les bouts de ficelle et tout et tout. Mais aujourd’hui, tout le monde s’émeut comme s’ils étaient surpris. Je ne comprends pas, mais c’est ainsi.

La baisse est liée au désamour (légitime) du métier de prof de maths, mal considéré, tellement moins bien payé que dans un autre emploi à qualification égale, à la désaffection des mathématiques, et aussi au fait que cette année il faut un master 2 pour passer le concours, au lieu d’un master 1 jusqu’à l’année dernière. Forcément, le vivier de candidats a encore diminué. Mais ne nous inquiétons surtout pas : Edouard Geffray (DGESCO) est intervenu pour rassurer les foules anxieuses. Non seulement « les élèves auront bien un professeur devant eux à la rentrée, y compris en mathématiques », mais « on recrute des professeurs compétents ». Comment ? Mystère : les mathématiques reviennent à raison d’une heure et demie par semaine en première, ce qui crée des besoins supplémentaires, et on a moins de profs. C’est même la première fois que les admissibles (pas les admis, mais les candidats ayant le droit de se présenter aux épreuves orales d’admission) sont moins nombreux que le nombre de postes (si c’est vraiment anticipé comme le dit Edouard Geffray, quelque chose m’échappe). Cela semble un problème arithmétique assez simple, représentable par un schéma en barres et modélisable par un schéma additif :

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Le cannabis et (pas) moi

J’ai lu aujourd’hui un livre qui va trouver sa place dans les bacs de ma classe dès demain :

Ce petit livre est édité par les éditions Hygée des Presses de l’EHESP, en partenariat avec la MILDECA, et est à destination des jeunes de 13 ans et de leur entourage. Il est écrit par Sophie Bordet-Pétillon et illustré par Clémence Lallemand. Dans la même collection existe déjà Les écrans et moi. L’addictologue Hélène Donnadieu-Rigole, chef du service addictologie au CHU de Montpellier, apporte des réponses supplémentaires.

Le livre permet de comprendre les effets du cannabis sur la santé, des risques comme le « bad trip » ou de dépendance. Il responsabilise le lecteur sans jugement, sans être moralisateur, en évoquant la question de la dépénalisation, en évoquant aussi l’alcool et le tabac, au lieu de mettre en parallèle consommateurs de cannabis et de drogues dites dures.

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Le bac et ma fille : la délicatesse qui répare

Dans la catégorie bonne nouvelle, et même franchement excellente nouvelle, après des aménagements bien ajustés pour l’épreuve pratique de NSI, nous venons d’être informés d’aménagements pour le grand oral : ma fille aura son moment d’interactions par écrit (ça c’était prévu), que ce soit pour recevoir les questions ou pour y répondre, mais, surtout, les questions seront le plus fermées possible, le barème adapté, et le jury aura été mis au courant des aménagements en amont. Et ça, ça change tout. Pour ma fille comme pour le jury, d’ailleurs.

Ce que ça change aussi, c’est ma sérénité à moi. J’ai un énorme poids en moins. J’ignore si Alice réussira ses épreuves, mais au moins elle est prise en compte, en tant que personne et non sous la forme d’un numéro de candidat dérangeant. La communication avec les inspecteurs qui s’en chargent a été fluide, empreinte de bienveillance, sans l’ombre d’un jugement. Délicate, en fait. Je vis cela comme une réparation.

Je sais que des personnes se sont senties heurtées, vexées, peut-être blessées par ma communication, des articles ici ou la lettre ouverte commune avec d’autres parents d’enfants autistes. Evidemment mon intention n’était pas de heurter qui que ce soit, mais simplement de faire respecter les droits de ma fille et de lui permettre de passer au moins ce fichu bac. Elle a 17 ans, et ça fait bien 12 ans de lutte scolaire, donc de lutte personnelle. Elle tient bon, mais c’est vraiment dur. Et donc, si des personnes de bonne volonté se sont senties heurtées, j’en suis désolée ; mais il faut que nous nous interrogions collectivement : pourquoi ces personnes n’ont-elles pas eu vent plus tôt du cas de ma fille, alors que nous nous sommes attaqués à la demande d’aménagements pour le bac dès le début de la classe de seconde ? Pourquoi faut-il hurler pour être entendu en plus haut lieu que l’établissement scolaire ? Le lycée (équipes enseignantes, de vie scolaire, infirmière, administration) sont montées au créneau avec nous ; la médecine scolaire aussi. Eux aussi ont été frustrés des fins de non recevoir, eux qui oeuvraient activement à rendre le quotidien scolaire d’Alice moins difficile. Des services académiques ou ministériels m’ont dit (mais jamais écrit, bien sûr) des choses violentes : « Estimez-vous heureuse qu’elle soit en terminale ! C’est rare dans un cas comme le sien », « L’égalité, madame, vous savez ce que c’est ? » (oui, et l’équité, aussi), « Votre fille n’est peut-être pas faite pour le bac, à un moment il faut savoir s’arrêter », sans compter les « Elle est timide, en fait, hé bien c’est l’occasion, elle se force, elle respire et voilà ! », « Tout le monde est capable de passer le grand oral. Tout le monde. C’est une promenade de santé ». On m’a plusieurs fois affirmé que ce n’était pas le corps d’inspection qui s’occupait des aménagements, intimé de ne pas m’adresser à eux ; et tout ça, c’était faux. Peut-être les personnes qui m’ont dit cela ont-elles fait une erreur, peut-être suis-je tombée au mauvais moment, mais en attendant derrière il y a une personne, une famille, un combat, de la souffrance.

Je n’ai pas non plus reçu de réponse à notre lettre, de la part des 37 élus à qui je l’ai envoyée, sauf du cabinet du premier ministre qui m’a informée que ce n’était pas son affaire et que le ministère de l’éducation nationale me répondrait.

Je vous laisse imaginer l’impasse dans laquelle se trouvent les familles qui ne connaissent pas l’éducation nationale : je suis prof, tenace, en lien avec beaucoup d’interlocuteurs à l’intérieur du système, qui m’ont aidée. D’autres n’apprécient pas ou me trouvent pénible et je suis capable de l’entendre, et de le relativiser sans me sentir illégitime : soit ils sont frustrés car ils auraient aimé pouvoir intervenir et nous nous entendrons, car ce n’est ni leur faute, ni la mienne, soit nous resterons en désaccord car le problème est plus profond.

En attendant, l’air est plus léger sur nos épaules. Merci beaucoup, beaucoup aux inspecteurs qui nous ont apaisés.

Alice entame la dernière ligne droite et ensuite une nouvelle ère commence.

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SEGPA : un témoignage

Vous trouverez sur le site des Cahiers Péda un article, ici, sous la forme d’un témoignage : celui de Zoé, ancienne élève de Gwenaël Le Guevel, qu’il rencontrée par hasard, qui était outrée de la sortie du film SEGPA. Gwenaël en a fait un très bel article, vraiment.

Si j’avais pu avoir plus de confiance, j’aurais pu avoir une autre destinée.

Ce n’est pas anodin de rentrer en Segpa.

Moi, j’ai fait du chemin et j’aimerais bien m’engager en politique mais dans les partis, les ouvriers, ils sont bons pour aller coller des affiches à six heures du matin.

Tu aurais quelque chose à dire sur le film qui vient de sortir ?

Ces jeunes, ils ont été mis là pas toujours de leur plein gré et ils n’ont pas confiance en eux. Alors en rajouter une couche, c’est prendre le risque qu’ils soient encore plus harcelés. On leur enfonce la tête. C’est du harcèlement public. Et avec les réseaux sociopathes, c’est encore pire. Heureusement que j’ai pas eu ça à l’époque…

Zoé Roboam, 27 ans, ancienne élève de SEGPA

Merci madame, pour ce très beau témoignage. Merci Gwenaël pour l’avoir recueilli.

https://www.cahiers-pedagogiques.com/

Un autre article, Les SEGPA : Hanouna et l’âne, est également à lire ici.