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L’évaluation affreusement tip top

En décembre, j’avais fait travailler mes élèves sur une évaluation récapitulative qui m’avait laissée perplexe : ils avaient massivement échoué sur des compétences et des savoirs qui semblaient maîtrisés deux semaines plus tôt. On atteignait un peu moins de 50% de compétences acquises, et je ne pouvais pas en rester là.

Quand mes élèves échouent, j’échoue. Je me suis dit, à ce moment là : montre-leur. Montre-leur comment on se relève, comment on progresse, comment nos erreurs peuvent devenir un carburant pour aller encore plus loin. C’est encore plus fondamental que tout le reste, de savoir faire face à ses propres insuffisances. Montre-leur comment toi tu penses un dispositif de remédiation, et permets-leur de s’en emparer. Alors je leur ai expliqué : nous nous sommes collectivement plantés, nous en avons toutes et tous la responsabilité, on ne va pas chercher à analyser trop finement ce qui est sans doute complexe et à la place on va agir. Et attention, chacun se responsabilise : de mon côté, j’ai distribué une correction détaillée et la plus facilement accessible possible, j’ai assuré une veille pendant les vacances (les élèves en ont bien profité, j’ai répondu à plein de questions), et pendant la semaine de la rentrée ils et elles pouvaient me poser encore toutes les questions qu’ils et elles voulaient, je répondais et je redonnais des exemples à traiter pour consolider. Mais les élèves avaient la responsabilité de fournir le travail nécessaire. Pour celles et ceux en réussite suffisante, j’ai proposé des sujets alternatifs avec des exercices de DNB. Et pour les autres, j’ai bricolé des évaluations personnalisées : lorsqu’un exercice avait été réussi, je n’en proposais pas un du même type, mais je remplaçais par autre chose qui permettait d’aller voir plus loin ou ailleurs, en séparant bien la partie « deuxième essai » de la partie nouveautés. Et on a recommencé. J’en ai parlé ici, le jour de la re-composition. Les élèves m’avaient semblé vraiment très impliqués. Une classe avait l’air de l’être plus que l’autre, qui avait préparer plus de questions.

Alors bilan des courses ?

Côté élèves, nous atteignons maintenant 71% de réussite. Bien. C’est mieux. Dans le détail surtout, les compétences « phares » que j’évaluais avec une attention particulière (les techniques opératoires numériques et littérales et la proportionnalité) sont encore mieux réussies. Bien bien bien. La classe qui a posé plus de questions obtient un meilleur score. Toutefois, 5 élèves (sur 51) n’ont pas suffisamment progressé. Ce sont des élèves en grande difficulté, et elles et ils ont gagné un peu en compétences, mais ce n’est pas assez. Pour elles et eux, il faut que je réfléchisse à comment faire pour les aider sans les stigmatiser.

Côté prof, l’enfer. Autant cette forme de réévaluation a été porteuse pour les élèves, parfois d’une façon franchement fantastique, autant pour moi ça a été affreux. Je n’ai pas compté le nombre d’heures de correction, mais c’est beaucoup beaucoup. J’avais 18 énoncés différents, et j’ai du coup mis un temps considérable à terminer de corriger puis d’évaluer. Qu’est-ce que je suis contente d’avoir terminé ! Et encore plus de constater les progrès, évidemment. Mais clairement, je ne ferai pas ça tout le temps ; d’ailleurs ça n’aurait pas de sens. Je voulais donner un message : vous pouvez faire mieux, vous devez faire mieux, moi aussi, allez hop on se secoue et on y va. C’est fait.

Bon, maintenant je réfléchi à mes 5 élèves à aider autrement.

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Résonance

Je ne connaissais pas Résonance, le magazine de l’école valaisaine (en Suisse). J’en ai lu un numéro car une collègue m’avait signalé qu’il y est question de mon livre, Vous reprendrez bien un peu de maths. J’ai vraiment apprécié la lecture de ce magazine, d’autant qu’il traite de la « réussite » scolaire. La couverture m’a beaucoup plu : ce que ce serait bien, s’il en était ainsi !

Plusieurs articles ont particulièrement retenu mon attention, car ils sont très accessibles et clairs. Evidemment, le souci est qu’on prêche surtout les convaincus, vu les résistances conscientes ou pas des autres, qui s’accrochent bec et ongle à leur prétendue réussite ou à leur prétendu échec.

Se focaliser sur l’échec interdit de penser la réussite. Réussir, c’est réaliser un projet. L’échec n’est ni une malédiction(qui frapperait les plus démunis), ni un état (dans lequel certains seraient installés à leur corps défendant), ni une maladie (qui frapperait les enfants les plus fragiles). Il ne traduit que le constat d’une situation particulière et contextualisée : l’absence d’atteinte d’un objectif momentanément privilégié dans le cadre d’un projet. Mais que vaut cet objectif ? Prendre l’échec scolaire comme un fait immédiat détourne de poser la question, et finalement de s’interroger sur ce que signifie réussir. Car celui qui échoue ici, peut fort bien réussir ailleurs, d’un autre point de vue, tout aussi appréciable.

Charles Hadji, Professeur honoraire de l’Université Grenoble Alpes

J’ai aussi aimé le regard sur l’international, de la Colombie au Sénégal, et aussi la place laissée aux élèves eux-mêmes. Faute de recevoir la revue, j’ai mis le site en favoris, zou. C’est fou la profusions de ressources intéressantes. On a vraiment l’impression d’une fourmilière de la pensée, et pourtant, par manque de courage ou d’intérêt d’en haut, pas grand chose ne bouge…

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Longtemps, c’est passé vite.

Evidemment, il y a eu des accidents de rythme, des cahots, des ralentissements, et puis des accélérations. Mais de ma première classe en 1995 à aujourd’hui, presque trente ans de carrière se sont écoulés de façon très fluide. C’est beaucoup, trente ans. J’en suis tout surprise, quand j’y pense. Mais tout de même, pour que ces presque trente années se déroulent en galopant, il a fallu faire sourdre l’énergie avec soin, de façon appliquée, raisonnée et artisanale. Je m’en rends compte lorsque je regarde ce que j’avais réalisé pour une publication, début 2022 : à peine avais-je commencé à enseigner en tant que prof (avant, j’ai fait de l’aide aux devoirs en assoc) que j’allais voir aussi ailleurs. Je lis une évolution profonde, peut-être obligée, sur ce petit dessin : jusqu’en 2019, j’ai diversifié mes lieux d’enseignement. Tout en ne quittant jamais mes classes en établissement, je suis tenté d’apporter de belles et lumineuses mathématiques au sein de l’institution, dans le premier degré, le second degré, le lycée, le supérieur, la formation initiale et continue, au gré des si belles opportunités qui se présentaient à moi. Et puis en 2019 j’ai eu un gros chagrin de travail, une désillusion qui m’a blessée. On m’avait mise en garde, pourtant, mais j’avais besoin d’y croire, je suppose. Je suis allée le plus loin possible, et crac. Alors que faire ? Je ne me suis pas résignée, je suis revenue à temps plein dans mon établissement, sans décharge, je me suis plongée dans l’associatif et j’ai répondu oui à l’édition qui me faisait du pied depuis un moment.

L’associatif m’a vraiment régénérée. Je me sens à ma place, dans des contextes et pour des travaux que je choisis. C’est luxueux. L’édition m’a défoulée côté création et exercice d’écriture, que j’aime tant, en me laissant aussi le choix du quoi et du comment. Je ne compte arrêter ni l’un, ni l’autre, d’ailleurs.

Mais voilà, ce sont des à-côté de mon boulot, celui pour lequel je suis payée, et on dirait que le temps s’accélère. Aujourd’hui, c’est un moment clef pour moi. Cela fait quelque temps que je m’agite, que je ronchonne, que je me sens parfois dans l’inconfort. Je n’aime pas ça, ronchonner. Pire que tout : je me questionne sur mon utilité. Ah ça, c’est embêtant, pour mon fonctionnement. Et puis je ne marche qu’au naturel. Pour pouvoir avancer, il faut que mes projets me fassent briller les yeux, que les idées fusent, que je ressente le besoin de réfléchir dans des directions qui me sont inconnues. Le ministère, qui nous maltraite franchement, y est aussi pour beaucoup. Là, le moteur tousse. Il me faut de la mousse, ou du sirop.

Anne Sylvestre a raison : il faut que la mousse soit douce, et si c’est du sirop, il n’en faut pas trop. Autrement dit, je voudrais du changement, mais sans violence. Je voudrais autre chose, mais en continuant d’enseigner. Je ne suis pas du tout attirée par les métiers d’inspection, de direction. Changer sans bouleverser, évoluer sans renier.

Ma solution à moi, elle est là, juste à côté. Je n’ai qu’à tourner la tête.

Quand mon mari a entamé une reconversion de prof d’histoire-géo vers professeur des écoles, nous nous étions dit qu’il partait en avant et que j’arrivais ensuite. Il n’a pas pu aller au bout de son projet, pour des raisons pratiques : il risquait de se retrouver très loin de chez nous, et les enfants avaient besoin de nous deux. Il a repris son quotidien pro à lui, avec une belle résilience, et l’opportunité de devenir coordo Ulis est apparue plusieurs années après, comme ça, pouf. Il a foncé : il a pris en charge un dispositif, a passé le CAPPEI, a été titularisé. C’est extra, ce qu’il fait. J’admire son travail et sa façon d’être là, pour ses élèves et leur famille, à la bonne distance, avec efficacité et adaptabilité. Je crois que c’est mon tour. Il faut que j’essaie. Que peut-il se passer, au pire ? Je peux me planter. Hé bien alors j’aviserai, mais j’aurai essayé.

C’est devenu une évidence ce mois-ci. J’ai suivi trois stages ou séminaires liés aux besoins particuliers des élèves : une formation de formateurs sur l’inclusion dans mon académie, un séminaire sur les maths et l’allophonie, un stage sur l’enseignement aux élèves à spectre autistique. Trois moments pendant lesquels j’ai vraiment été happée. J’ai réfléchi, fort, longtemps, mais mue par une impulsion extrinsèque. Ce n’est pas moi qui me suis dit « tiens, je vais me prendre le chou là-dessus, ça va me faire du bien ». Ca m’a intéressée sans effort. J’ai appris, déconstruit, reconstruit, et échangé. Voilà qui a beaucoup joué, aussi : lors du stage de cette semaine, nous avons passé quatre jours ensemble, avec les collègues présents. Parmi eux, des AESH, des coordo, des enseignants spécialisés ou non, des personnes qui travaillent en établissement scolaire ou en hôpital de jour, bref une variété formidable de parcours et de fonctions, mais un groupe dans lequel je me suis sentie bien. Pourtant nous n’étions pas tous d’accord sur plein de choses. Mais nous étions là pour une motivation commune, pour un projet. En écoutant, en observant, je me projetais complètement dans l’enseignement à des enfants en situation de handicap.

Mon mari-prof-d’histoire-géo-qui-est-aussi-coordo-Ulis me disait depuis longtemps que je devais envisager autre chose. Je pense que le blocage, c’était les maths. Je me suis entendue lui répondre, il y a quelques jours, lorsqu’il m’a demandé pourquoi je ne franchissais pas le pas de l’enseignement spécialisé : « parce que je ne ferai plus que des maths. Et là, les maths, c’est devenu mon identité professionnelle ». Mon mari m’a rétorqué « justement, tu ne crois pas que c’est ça le problème ? »

Ca a ouvert (de façon assez fracassante) une porte que j’avais soigneusement maintenue calée en position fermée. Je suis aussi formatrice sur l’automatisation du décodage et le compréhension de l’écrit, j’enseigne les maths en allemand, je multiplie les projets en lien avec les arts, , les projets que nous construisons avec Marion sont résolument interdisciplinaires. Mais je porte les maths tout partout autour de moi et j’ai écrit un livre pour clamer leur jolie gaieté… Alors en fait c’est moi que j’enferme : pourquoi ne puis-je pas continuer à aimer et diffuser les mathématiques et la culture mathématique tout en faisant aussi autre chose ? Il est là, le choix : ne pas choisir. Au lieu de laisser des portes fermées, je vais en ouvrir sans tourner le dos à ce que je suis aussi. Et tout ce que j’ai acquis va être très utile, en plus.

J’ai commencé à contacter des personnes qui savent comment tout ça fonctionne. Ca part bien. Je me vois bien commencer par une Ulis, m’y poser un moment, ou peut-être en SEGPA, et puis peut-être aller voir côté prof référente, pour sans doute essayer de travailler en hôpital de jour. Il y a plein plein de possibilités motivantes. Ce sont des plans sur la comète : il faudra que je sois à la hauteur, que j’obtienne les certifications nécessaires, que je réponde aux besoins de l’institution. Mais bon, le premier pas c’est forcément de moi qu’il doit venir. Je vais demander à passer le CAPPEI l’année prochaine, déjà. Je pense rester encore dans ma classe une année de plus, car Laura, mon AED en prépro, a encore une année de formation, et je ne veux pas la lâcher si pour elle il est important de terminer avec moi. Et puis je me dis que cela me permettrait de travailler la transition avec tranquillité, après tout. C’est ainsi que je gère l’impatience. Tout ira mieux lorsque je serai engagée dans le CAPPEI, de toute façon. Je serai tendue vers mon but et ce sera plus concret.

C’est drôle : intérieurement, je vis en même temps un bouleversement très profond, qui m’émeut, même, et un allègement formidable. J’ignore si c’est lisible dans mes mots. J’imagine que c’est juste ça, une carrière. Mais comme c’est de la mienne qu’il s’agit, c’est important pour moi.

j’avais besoin de l’écrire.

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Les maths dans le JDD : l’analyse de Nathalie Sayac

Dans cet article du JDD, on lit d’abord des constants : avant la réforme du lycée, 13 % des élèves de lycée général ne faisaient plus de maths à partir de la classe de première, contre 36 %, après la réforme. Les filles sont 55 % à faire le choix de la spécialité maths en première, contre 75 % des garçons, et 26 % conservent la spé maths en terminale, contre 52 % pour les garçons. 28 % des garçons issus de milieux sociaux très favorisés choisissent l’option maths expertes, contre seulement 14 % des garçons issus de milieux sociaux défavorisés. Voilà pour l’équité.

Voici des extraits de l’article écrit par Nathalie Sayac, professeure des universités en didactique des mathématiques, directrice de l’Inspe de Normandie, mais il faut aller le lire dans son intégralité :

C’est là une des premières causes de persistance du mythe, la difficulté à imaginer qu’un mathématicien ou une mathématicienne puisse être une personne banale, qui n’aurait ni araignée en broche ni grotte à habiter. On a, en effet, souvent l’image caricaturale d’un personnage avec lunettes et cheveux hirsutes, éloigné des contingences matérielles et de son temps. C’est une image totalement fausse et dépassée, qui persistera tant que les médias, les livres et les manuels scolaires la véhiculeront inconsciemment ou par négligence.

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Une autre piste peut être avancée pour expliquer la persistance de la vision élitiste que l’on a des mathématiques. C’est celle de son histoire dans le système scolaire français. Il convient en effet de rappeler qu’avant même qu’elle ne devienne LA discipline de sélection telle qu’on la connait aujourd’hui, cette discipline était réservée aux hommes et particulièrement à ceux issus de milieux que l’on qualifierait aujourd’hui de favorisés.

Ce n’est qu’à partir de 1880 que les femmes ont pu bénéficier d’un enseignement secondaire, et encore, avec un programme mathématique allégé par rapport à celui des hommes, les programmes scolaires n’ayant été unifiés qu’en 1924. En effet, on considérait jusque-là que les enseignements dispensés aux femmes devaient principalement contribuer à les former à devenir de bonnes épouses et mères de famille et qu’elles pouvaient se dispenser d’étudier des disciplines trop complexes, telles que les mathématiques.

source

A la fin de l’article, Nathalie relaie un propos d’élève qui fait vraiment mal :  « les profs ne travaillent que pour ceux qui vont prendre la spécialité Maths en Première et ne se préoccupent pas des autres ». Mais elle explicite d’une façon qui fait changer l’angle de vue : la nature des nouveaux programmes oblige les professeurs à adopter un rythme d’enseignement davantage adapté aux élèves se destinant à poursuivre leurs études en mathématiques qu’à ceux qui ne font pas ce choix : les élèves qui choisissent la spé vont avoir une épreuve de bac à très haut coefficient (coeff 16, soit plus d’un quart du poids dans les épreuves terminales et donc 16% de la totalité des poids), dont leur bac dépend directement. La pression du bac est telle que les enseignants ont cet objectif qui les contraint eux-mêmes et qui écrase le reste : faire réussir leurs élèves au bac. Mais alors l’autre objectif de l’enseignement des maths au lycée, développer la culture, outiller pour comprendre le monde d’aujourd’hui et ses enjeux, ne trouve pas d’espace pour se développer. C’est exactement en ce sens que l’heure et demie en plus proposée en première n’est pas une réponse à nos difficultés : on confond en permanence deux objectifs complémentaires mais différents.

Et au final, ce la continue de nuire à cette si belle discipline, qui s’enferre dans le scolaire et reste à distance de la culture générale.

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Et si on FAISAIT des maths au lieu de causer ???

Bon, bon, bon. Alors donc notre ministre a sorti un plans maths. Ooooh, chouette. Qu’y lit-on ?

En intro, je résume : ça va mal mais on a plein de médailles et de prix.

Afin non seulement de continuer à promouvoir l’excellence, mais aussi réconcilier tous les élèves avec les mathématiques et encourager l’égalité filles-garçons, Pap Ndiaye, ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, présente la stratégie qui fera de 2023 « l’année de promotion des mathématiques à l’école ».

Source

Ok. Promouvons, si c’est en faisant des maths. Parce que juste demander aux collèges d’ouvrir un compte Facebook, cela me fatigue.

Ensuite, à l’école primaire, on poursuit le plan de formation actuel et on revalorise les CPC dès cette année. Ca, c’est très bien, de revaloriser les CPC, parce que vu leurs conditions salariales et la charge de travail, le fait même que des collègues soient CPC volontairement me stupéfie.

Au collège :

  • Encourager la création dans chaque collège d’un club de maths à partir de la rentrée 2023 pour cultiver le goût pour les mathématiques et le plaisir d’en faire ;
  • Mettre en place des groupes à effectifs réduits en classe de 6e en mathématiques, tant pour soutenir les élèves qui en auraient besoin que pour stimuler les élèves les plus avancés ;
  • Créer un cadre national de compétences en mathématiques (CNCM) sur le modèle du cadre européen de référence pour les langues (CECRL) pour certifier le niveau atteint par chaque élève en fin de 3e.
Source

Bon avec mes quatre clubs chaque année, je pense qu’on est tranquilles. Par contre si ça se trouve, je pourrais en être payée, avec plus que de l’estime, je veux dire. Parce que là tous mes midis en club, à raison d’1h par jour, cela doit me rapporter entre 0€ et 240€ par an. Vous aurez bien compris que je ne fais pas cela pour l’argent, mais pour mon plaisir et celui des élèves. Par contre un jour c’est l’absence de rémunération qui me fera arrêter, parce que parfois je fatigue de n’avoir jamais de pause.

En 6e, j’attends de voir les « groupes à effectifs réduits » : dans ma classe de 6e, j’ai 29 élèves dont 12 dans des situations extraordinaires dans leurs apprentissages. Je ne parle pas des dys, hein. Je parle des élèves qui ne savent pas lire, qui ont des handicaps physiques invalidants, qui sont malades, les hyperlaxes qui ne peuvent pas écrire, les élèves qui ne parlent pas du tout français, les élèves autistes, etc. Ma classe est formidable, adorable et super sympa. Mais aider tout le monde et chacun, c’est la folie furieuse. Alors oui, je veux bien des groupes en effectifs réduits, de façon plus fréquente qu’aujourd’hui : je vois mes élèves en demi-classe une heure par quinzaine, c’est peu, et ils sont en deux groupes chacun hétérogènes, ce qui ne permet pas une remédiation efficace.

Pour le cadre national, je suis perplexe : le DNB ne compte pas ? Parce que si vraiment on veut lui trouver une utilité, c’est de donner une idée du niveau atteint par rapport à une norme, non ? Ou alors on fait le truc du CNCM (on manquait d’acronyme, c’est vrai) et on vire le DNB. Là, je suis partante et même je ferai un article enthousiaste.

Au lycée, ça m’énerve. On nous ressort l’idée du module de réconciliation. Je n’en peux plus de cette idée de réconciliation, défaitiste à l’extrême, et dévalorisante pour les enseignants d’école et de collège. Point positif : le LP n’a pas été oublié. Et pour les maths en première et terminale,  » Rendre obligatoire en classe de 1ère générale l’heure et demie de mathématiques pour tous les élèves n’ayant pas choisi la spécialité mathématique, afin de solidifier la formation commune de tous les élèves en mathématiques ». Bon, attendons de savoir comment, qui, quoi. C’est un progrès par rapport à ce qui se passait, disons.

Autre point de vigilance : les inégalités filles-garçons (je préfèrerais les inégalités de genre, car beaucoup d’élèves ne se reconnaissent ni dans fille, ni dans garçon ; c’est plus complexe. Parler tout le temps de la dichotomie filles-garçons renforce des stéréotypes) et liées à la pauvreté. Là, on sent la phrase qui fait bien :

Pour lutter contre les stéréotypes de genre, l’objectif est d’atteindre d’ici 2027 la parité filles-garçons dans les spécialités mathématiques, physique-chimie et mathématiques expertes (les filles sont majoritaires en SVT), et tendre vers la parité pour les autres enseignements (Sciences de l’ingénieurs – NSI – numérique et sciences informatiques).

Source

Pourquoi est-ce que je râle encore ? Parce que dans cette phrase il n’y a rien et qu’on y confond cause et conséquence. Pour améliorer la situation, il faut FAIRE des maths. Pas de l’affichage, mais des MAAAAATHS ! Former, revaloriser, rendre compétent et compétente.

Bref, je me calme. C’est dimanche soir, on ne va pas pulvériser un beau weekend comme ça pour des bêtises.

Mais quand même : « Lutter plus précocement (dès l’école maternelle) contre les stéréotypes de genre qui découragent les filles », ok, comment ? « Fixer des objectifs chiffrés d’orientation pour concentrer les efforts sur les secteurs scientifiques où les filles sont très minoritaires », très bien, en faisant quoi ? « Décliner dans chaque académie dès les prochaines semaines cette stratégie de promotion et de revalorisation des mathématiques », non, il faut FORMER !!! Et puis quoi, elles sont dévalorisées, en elles-mêmes, les mathématiques ??? Non : c’est le gouvernement qui porte cette dévalorisation.

J’aimerais écrire que j’y crois, qu’il y a de l’espoir, que les choses vont changer. J’aimerais présenter tout cela comme positif. D’ailleurs en réalité je ne demande qu’à être convaincue. Mais nous avons eu, j’ai ressenti tellement de déceptions, je me sens tellement abandonnée par le ministère, que je ne veux pas risquer d’être à nouveau dépitée. Le plan Villani-Torossian, tel qu’il était initialement, et tout son déploiement de base, porté par une véritable ambition et une énergie incroyable, était formidable et efficace. On voit ce qui en a été fait. Quant à la réforme du lycée… Alors si vraiment on veut améliorer les choses, on sait comment faire. Mais pour ça, il va falloir des moyens et des décisions. De vraies décisions. Et de vrais moyens.

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Faute de candidats, le ministère de l’éducation nationale prolonge les inscriptions aux concours d’enseignement

C’est le titre d’un article du Monde d’aujourd’hui : une prolongation de deux semaines de la période d’inscription à tous les concours de recrutement 2023 a été décidée par le ministère, pour les candidats aux concours d’enseignants, de conseillers principaux d’éducation, de psychologues de l’éducation nationale, de personnels administratifs. Ils ont ainsi jusqu’au 2 décembre pour s’inscrire. Les bruits de couloirs murmurent qu’il y aurait encore moins de candidats que l’année dernière. C’est pas foufou, ça, de ne pas vouloir faire un boulot pas si simple, qui amène souvent à se déplacer loin de chez soi, sans médecine du travail, sans gestion des ressources humaines, qui va encore se compliquer, insuffisamment payé, mal considéré dans la société et par l’employeur lui-même (qui met sur le dos des enseignants les réussites insuffisantes des élèves) ?

Ils sont difficiles, les gens, rholala…

Mais rassurons-nous : notre ministre assure qu’on va « prendre le temps ». Prendre le temps de prolonger la période d’inscription alors que si les gens ne s’inscrivent pas, ce n’est pas qu’ils ont zappé, c’est qu’ils ne veulent pas, prendre le temps de bien réfléchir la revalorisation que moi, par exemple, je n’aurai pas, abandonné parce que je suis une vieille prof censée gagner bien assez avec ses cours tout recyclés d’une année sur l’autre (non mais l’insulte… Encore une preuve du manque de connaissance du métier !). Si encore on prenait le temps de nous écouter vraiment, pour réfléchir à moyen et long terme, plutôt que de jouer les concernés en mettant un bout de scotch par-ci par-là sur des fuites (ou à côté des fuites, aussi) de la coque du bateau qui coule ?

C’est tellement de mépris, tout ça. Pour les profs, les élèves, les parents, et les potentiels candidats au concours.

Sur cette infographie du site devenir enseignant, ils ont même réussi à oublier d’indiquer la date… Et puis bon, il ne faut pas trop croire ce qu’on y lit : en étant agrégée je gagne moins que ce qui est indiqué pour un certifié avec mon ancienneté. Difficile de prendre ces informations au sérieux !

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1/3, qu’est-ce que c’est ?

C’est un nombre, tel que

D’ailleurs, quand le copain de monsieur le ministre des solidarités souffle, c’est ça qu’il dit, c’est bien. Et donc en effet, 1/3 et 3, ce n’est pas pareil, non non non. En fait, 3 c’est 9 fois plus que 1/3. Mais on va peut-être attendre pour expliquer cela à monsieur le ministre des solidarités, parce que c’est clairement prématuré.

Et puis sinon, quand on a une éval, avant c’est mieux de réviser.

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Le grand oral de Bruno

Hé bin c’est pas gagné. Merci Yvan, j’ai bien ri !

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L’école est finie

Un métier qui prend aux tripes, qui envahit toute notre vie jusqu’à parfois oblitérer la vie personnelle et épuiser mentalement et physiquement, la multiplicité des tâches, le manque de soutien de l’institution, le manque de continuité, l’exploitation des AESH, l’invisibilité de la médecine du travail et de la DRH, une solitude terrible : le constat exposé par les (ex ou pas)enseignants interviewés dans le documentaire L’école est finie, de Julie Chauvin, diffusé sur France 3 Normandie, tape fort. Les témoignages convergent, simplement.

Le documentaire est accessible ici.

Je ne veux plus appartenir à ce système qui banalise et qui fait croire que ça va bien alors qu’en fait on est en train de bousiller des humains qui s’occupent d’autres humains.

J’ai trouvé ce documentaire juste et touchant. Il respecte les enseignants. Je ne suis juste pas fan des mises en scène de classes dévastées, même si la volonté est sans doute allégorique.

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Maths à l’école et PIB

Un article du site Atlantico se présente ainsi :

Dans cet entretien avec pierre Bentata (chercheur associé à l’Institut économique Molinari, économiste, essayiste et conférencier, mais l’article ne dit pas pourquoi c’est lui qui est interviewé ici), le constat est une nouvelle fois posé du désastre actuel du point de vue du niveau et de la culture mathématiques. Pierre Bentata incrimine « la copie trop rapide d’un système qui fonctionne aux Etats-Unis ». Je me demande ce que signifie « qui fonctionne », dans cette phrase.

L’argent est mal alloué, on en met trop sur le secondaire et pas assez sur le primaire ; les professeurs ne sont pas assez autonomes, pas assez mis en compétition. Chaque fois qu’un ministre entre en poste, il essaie de faire changer les choses mais il se confronte au mammouth et à la menace de la grève générale. Mais il est vrai que c’est aussi peut être un moyen de gérer la pénurie.

Ah oui, je ne suis pas assez autonome et je gagnerais à être mise en compétition ? Je ne crois pas, non, mais merci pour le jugement et le conseil. Quant au mammouth, il va falloir changer de disque : c’est une référence vraiment éculée. La menace de grève générale ? J’ignore qui elle effraie aujourd’hui : entre la précarisation et la paupérisation d’une partie des personnels enseignants et l’abandon de beaucoup d’autres face aux maltraitantes professionnelles infligées par les ministères et parfois les rectorats, la profession est laminée. Pierre Bentata reconnait que les enseignants « ne sont plus bien payés, ni ne bénéficient de la reconnaissance sociale qui existait auparavant ». L’article se termine sur le danger pour l’économie que représente la baisse du niveau en mathématiques, particulièrement en lien avec le numérique.

Vous aurez compris que je ne suis pas en accord avec tous les constats et les avis de monsieur Bentata. Nous nous rejoignons cependant sur la déploration des savoirs et des compétences mathématiques de la population actuelle et à venir. Mais comme chaque gouvernement obéit avant tout à ce qu’il identifie comme des urgences immédiates et déploie des efforts vains à « traiter » des symptômes sans se préoccuper des causes, on n’est pas sortis du sable et c’est vraiment, vraiment inquiétant pour la société de demain. Demain-demain, pas seulement demain-dans-dix-ans.

Source : les Echos / SMF