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Code en bois : l’évaluation

Alors, retour sur Code en bois, que j’expérimentais cette année :

Ici, je présente le dispositif.

Là, une première analyse est proposée.

Ici, une suite d’analyse, en sixième.

Le dispositif Code en bois a son site, là.

Et l’évaluation, alors ? J’en parle ici. Voici ce que j’ai proposé aux élèves :

J’ai apporté quelques aménagements en direct : dans l’exercice 2, les élèves peuvent réécrire un script plutôt que d’adapter le script existant. On suppose aussi qu’on dispose d’un infinité de flèches, que si on tire sur l’allié on ne l’atteint pas et qu’on n’a pas de flèches lourdes.

J’ai terminé de corriger et d’évaluer les copies des classes auxquelles j’ai proposé cette évaluation. Mes classes sont entre 64% et 72% de réussite, ce qui est très chouette. Le meilleur score est atteint en 5e et le moins bon (mais cela reste satisfaisant, tout de même en quatrième) :

En quatrième, voici les relevés d’évaluation :

En cinquième :

Et en sixième :

Une difficulté commune à toutes les classes est de s’orienter en fonction du personnage et non en fonction du dessin représenté sur la consigne. Une autre est de penser à terminer les boucles, même si une majorité d’élèves a essayé de le faire. Assez fréquemment la fin est mal placée et la déplacer rend l’algorithme opérationnel. Enfin, troisième point commun, la double fonction de la brique répéter/tant que conduit à des erreurs à l’écrit.

Très peu d’élèves ont écrit des algorithmes abscons. Pour la quasi totalité, on peut identifier la stratégie, même lorsqu’elle est maladroitement mise en forme et en mots.

J’avais différencié un peu selon les niveaux de classe : les élèves de quatrième devaient tout traiter, les élèves de cinquième avaient un bonus possible et les élèves de sixième pouvaient choisir entre l’exercice 2 et l’exercice 3. Certains élèves, en nombre assez conséquent, on réussi plutôt le 3 ou choisi directement le 3 au détriment du 2 : je pense que créer est plus aisé en fait pour elles et eux que transformer. Pour transformer il faut s’appuyer sur un existant qui contraint ou qu’on n’a pas bien compris, je suppose.

Enfin, une grosse différence est que les plus âgés des élèves essaient d’avoir recours à plus de variété d’instructions : des répéter, des tant que et des si, voire des si/sinon, ce qui a l’avantage de rendre leur algo plus court et efficace, mais qui a l’inconvénient de prendre plus de risques car c’est plus complexe, avec des boucles dans des boucles. Cela fait qu’il est difficile de comparer les résultats d’évaluation des élèves de sixième et des élèves de quatrième, par exemple.

Là où je suis contente, c’est que pas mal d’élèves, en particulier en quatrième, ont eu recours à bon escient à des « tant que pas ».

Je suis vraiment ravie de l’expérimentation de ce dispositif, code en bois.

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Tu peux attendre un douzième d’heure s’il te plaît ?

J’essaie, en début de sixième, après avoir fait découvrir des numérations égyptienne, mésopotamienne, romaine, grecque, maya, chinoise, shadok, etc., de faire le lien avec les calculs de durées. Nous expliquons pourquoi soustraire avec compensation est risqué, car le report de la retenue ne fonctionne pas de la même façon, nous réfléchissons au rôle de la virgule (3,5h c’est quoi? 3h05min ? 3h50min? aucun des deux ?) et nous en arrivons à parler de dixièmes : un dixième d’heure, c’est 6 minutes. C’est très pratique de savoir ça. Mais en général c’est long à installer. Les élèves comprennent sur le coup, de façon superficielle, et il faut y revenir encore et encore dans l’année pour ancrer ce savoir, pour qu’il soit attaché à une vraie compréhension.

Cette année, lorsque j’en suis arrivée là, un élève s’est illuminé. Il trouvait ça tellement pratique, et ça rendait pour lui les fractions « hyper utiles ». Il a écrit ceci dans sa copie d’évaluation :

C’est imparfait, comme explication, mais je comprends qu’il a compris et en plus il utilise la fraction à bon escient.

Je suis joie.

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Quels objectifs quand on demande une définition en évaluation ?

Dans la leçon :

Un polyèdre est un solide dont toutes les faces sont des polygones

PS : nous avons défini bien avant polygone

Dans les copies : 2 élèves restituent la définition. Et sinon, voici un échantillon représentatif :

Alors bon, le premier, c’est simple : c’est inexact.

Et après ? Comment évaluer ? Quel est mon objectif ? Pas d’avoir une classe de perroquets, d’accord. Mais est-ce que je cherche à savoir s’ils ont compris ou à savoir s’ils savent l’exprimer ? Tous les ans j’ai la même interrogation.

Alors j’ai décidé de ne pas choisir. J’évalue communiquer – utiliser correctement le vocabulaire mathématique, et puis modéliser – identifier les propriétés et les relatons utiles.

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Ecrire les opérations

En cinquième, nous sommes en fin de séquence qui contenait (entre autre) les priorités opératoires. Aujourd’hui, nous avons travaillé la façon dénoncer un calcul. Par exemple, je dis aux élèves « la somme de 4 et du produit de 6 par 2 », et ils doivent écrire « 4+6×2 », ou bien si le leur dis « le produit de 4 par la somme de 6 et 2 » ils écrivent (en principe) « 4x(6+2) ». Ils sont plutôt bien compris du point de vue des priorités, mais je suis perplexe : plusieurs d’entre eux écrivent systématiquement des calculs de cette façon :

J’avoue ne pas trip savoir comment interpréter cela : ces élèves pensent-ils application à un nombre de départ ? Ou bien écrivent-ils « juste » dans l’ordre de ce qu’ils entendent, sans se préoccuper de savoir qi la phrase calculatoire a du sens en tant que telle ? Je pense qu’en entendant « le produit de 7 par la somme de 1 et 3 », ils se débarrassent du produit par 7 et ensuite isolent la somme de 1 et 3 en indiquant les parenthèses parce qu’ils la conçoivent comme une sorte d’entité, mais sans relier les deux. Je vais en discuter avec eux.

Bon, sinon, j’ai bien aimé ça : nous parlons le même langage je crois…

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Qui qui qui qu’a plus d’copies, qui qui qui quiiiiii

(À lire sur la musique délicieuse et subtile des snorkies…)

Je suis dans le train, entre les cours que je terminais à 17h en Normandie et le bureau de l’APMEP à Paris, et j’ai corrigé mes deux paquets de copies ! Bon, ils étaient courts, ok. Mais quand même, je suis bien contente. D’autant que presque toutes et tous mes élèves ont compris les techniques de calcul que j’évaluais, ce qui va faciliter aide à ceux et celles pour qui ce n’est pas encore le cas !

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Etre ou ne pas être : telles sont les questions

J’ai proposé à une classe de 4e (la semaine prochaine ce sera l’autre 4e) et à deux classes de 5e l’activité Être ou ne pas être, qu’un collègue m’avait envoyée et qui m’avait plu. J’ai donné l’activité, reformulé plusieurs fois, laissé une dizaine de minutes et j’ai ramassé les productions des élèves.

Voici un rapide bilan :

  • Plus de 50% des élèves de 5e citent les noms des points comme une donnée, contre 25% des élèves de 4e ;
  • 8% des élèves de 5e identifient le parallélisme de (AB) et (EF), et un seul le justifie. En 4e, 20% des élèves le relèvent et c’est justifié plus d’une fois sur deux ;
  • Un élève (de 4e) a calculé DB en supposant que le triangle BCD est rectangle. Un autre élève a vu BCD rectangle, mais c’est tout ;
  • Plus de 25% des élèves citent « AE=ED=3cm » dans la question 2 ;
  • Un peu moins de 10% des élèves ont calculé le périmètre de ABCD dans la question 2.

Je suis assez surprise, par différents points :

  • Je n’ai vu aucun élève s’emparer de son équerre ou de son rapporteur. Je n’en ai même pas vu mesurer pour vérifier si la figure était en vraie grandeur. Je pensais vraiment que davantage d’élèves seraient en géométrie instrumentée ;
  • Beaucoup d’élèves voient le quadrilatère ABCD, et pas seulement des « triangles collées » ;
  • Une écrasante majorité d’élèves manifestent qu’ils passent d’une vision points à une vision lignes, et la vision surface est mobilisée explicitement pour plusieurs ;
  • Les élèves ont le plus souvent réussi à fournir des réponses distinctes aux deux questions, et pertinentes.

Ce qui me surprend moins, c’est que les notations sont utilisées de façon vraiment youhou.

La semaine prochaine, nous allons synthétiser et débattre.

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A l’école universelle en 1934

Après m’être penchée sur des sujets de maths l’école universelle (une sorte de CNED de l’époque, si j’ai bien compris), j’ai farfouillé dans les copies de Yann Collin, qui préparait le bac en 1934.

Yann a été corrigé par deux correcteurs différents en maths. Les annotations sont très bienveillantes pour l’un, et très répétitives pour l’autre. Yann semble attester dès le départ d’un assez bon niveau, et avoir progressé de manière significative rapidement.

Dans les copies de Yann, on trouve (entre autres) beaucoup de second degré, d’étude de variations de fonctions (des fonctions polynômes, des log), d’études de coniques, de constructions à la règle et au compas, de transformations (des symétriques, des homothéties), de la trigo :

Je trouve toujours que les copies ont quelque chose de touchant : c’est assez intime, une copie de maths, car cela témoigne d’une réflexion singulière, d’un effort fourni, d’une prise de risques. Là, imaginer Yann Collin cogiter et composer l’année où est né mon papa est encore un peu différent.

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Encore un paquet !

Je corrige mes copies de sixième, et je suis un peu surprise : les problèmes de distance, c’est super bien passé alors que d’habitude ça coince. Les aires, ça bloque sévèrement : même l’aire du carré est loupée, alors celle de triangles avec un angle obtus… La division décimale est très bien passée, mais pas du tout la multiplication de décimaux, où je crois bien avoir raté mon coup. La symétrie axiale roule toute seule, les propriétés en géométrie aussi, la structure d’un raisonnement également. Et la médiatrice, couplée à la notion de représentation codée, c’est plutôt pas mal :

J’aime bien le mot « marques » souligné. Je trouve que c’est porteur de sens.

Une fois que j’aurai tout terminé, il faudra que j’analyse le bilan des compétences pour voir ce que je reprends. La multiplication de décimaux, c’est sur, et ça m’embête : je n’avais pas prévu que ce serait mal passé. J’ai dû aller trop vite, penser que mes élèves avaient mieux construit les décimaux que ce qui est en fait le cas. Zut zut zut.