Catégorie : Dans les copies

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Construire une évaluation, ce que c’est difficile !

clairelommeLaisser un commentaire

Demain mes élèves de cinquième seront évalués sur une heure. J’évalue très souvent, de façon rapide, en action en classe, en salle info, et je réévalue dès que je le peux. Mais une fois par période, je propose une évaluation récapitulative, sur la période mais aussi sur l’année. Construire ces évaluations, je trouve ça incroyablement complexe, et presque 30 ans de métier n’y changent pas grand chose, à part sans doute que je me pose encore plus de questions. Je suis davantage consciente du fait que l’évaluation est un moment très très fort d’apprentissage, aussi.

D’abord, il faut faire des choix d’objectifs : qu’est-ce que je veux évaluer ? Quels savoirs, quelles compétences ? Ca, ça va, c’est simple.

Ensuite, il faut trouver des tâches qui soient accessible à toutes et tous, ne présentent pas de problème de lexique, se rapportent bien à ce que nous avons travaillé, mais ne soient pas non plus des redites : les entraînements purs, je les teste en évaluation flash, et là je veux aller ailleurs.

Une fois cette étape atteinte, j’ai beaucoup trop d’exercices. Alors je catégorise, en les rangeant dans des parties nommées par le thème : « calcul littéral », « angles et triangles », etc. Et je m’interroge sur chaque item : qu’apporte cette question ? Que vais-je vraiment pouvoir évaluer ? Quels éléments parasites pourraient empêcher mes élèves de montrer ce qu’ils savent et ce qu’ils savent faire ? C’est la partie délicate, pour deux raisons : il y a des tâches que j’aime, auxquelles je tiens, et que j’ai du mal à abandonner alors qu’elles ne sont en fait pas bien adaptées au contexte évaluatif. Et puis même si j’ai progressé, c’est difficile de me mettre à la place d’élèves qui n’ont vraiment pas compris quelque chose. D’autant que si j’évalue maintenant, c’est parce que je crois que toutes et tous ont compris…

Bon quand j’en suis là, je mets en page. Objectif : que tout cela occupe un A3 recto-verso, qui sera plié en livret, de sorte que les réponses soient écrites sur cette feuille (sauf les figures, qui seront réalisées sur une feuille blanche à part, glissée dans l’évaluation-livret). J’aime bien que les élèves aient toujours le même type de support : des exercices qui annoncent ce sur quoi ils portent, pour choisir l’ordre de résolution, une forme qui est stable.

Quand j’ai fini par obtenir ce que je veux, que la mise en page me convient, j’imprime et je résous. Et en général je déchante. Des variables didactiques mal choisies, des redondances dans ce que j’évalue… Je corrige, je reprends, je réimprime, je reteste.

Après tout cela, j’ouvre mon Sacoche et j’attribue les compétences. C’est là que parfois tout est à refaire, parce que je n’ai pas un éventail suffisamment large de savoirs et de compétences dans l’évaluation, ou bien parce que des compétences qui me semblent fondamentales manquent…

Dans ce cas-là, C’est reparti pour un tour.

Et quand j’ai un contenu ordinaire qui me convient, c’est le moment de penser différenciation. Si tout va bien, elle est déjà incluse. Parfois, il faut que je revoie des choses ou que je prévoie un coup de pouce : des pictos, des mots en langue étrangère, des amorces pour les figures, des exemples pour illustrer ce que j’attends…

C’est un sacré boulot. Pourtant, une fois les copies revenues, et même parfois en direct pendant l’évaluation, je m’aperçois que ce n’est pas encore assez pertinent. Je le note, je l’analyse, et je réfléchis pour la fois prochaine… Sans que cela nuise aux élèves bien sûr.

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Cataclop, cataclop

clairelommeLaisser un commentaire

Cet après-midi, j’avais une réunion à l’inspection, une co-intervention à l’INSPE, une réunion CAPPEI et un groupe de travail. Comme je n’ai pas le don d’ubiquité, et tant mieux d’ailleurs, j’ai fait des choix. Mais entre les réunions j’ai réussi à corriger toutes mes évaluations flash (j’en avais 6) et d’évaluer mes courses aux nombres (j’en avais 5). Ca fait un joli tas de copies… Et d’assez belles performances, sur les évaluations flash. Sur les courses aux nombres, je ne sais pas trop, il va falloir que j’analyse tout ça plus finement. En tout cas, je tire quelques enseignements :

  • Les évaluations flash, c’est facile à corriger, mais c’est comme les moustiques : quand il y en a plein, c’est drôlement fatigant ;
  • C’est sympa de raisonner par périodes dans l’année, avec « d’abord on bosse le sens en automatisant un peu », ensuite « on bosse à fond le sens et on automatise moins », et là « on automatise à fond à fond », mais avec mes 5 classes en même temps ça fait beaucoup de copies, quand même ;
  • Les élèves connaissent de moins en moins leurs tables de multiplications. Je leur ai expliqué comment mettre leurs compétences en valeur, en explicitant des calculs sans les résoudre, dans lesdites évaluations flash, où une méconnaissance des tables amène facilement à être cognitivement débordé. Du coup le taux de réussite grimpe en flèche, ce qui est très chouette, mais c’est tout de même bien embêtant pour le quotidien de toutes et tous ces élèves. Et je n’ai pas beaucoup de temps disponible pour leur faire réviser les tables, sans compter que pour cela je dois différencier car certain(e)s ignorent la table de 5 quand pour d’autres le problème se limite aux tables de 7 et 8, et quand d’autres les connaissent très bien ;
  • Pour la course aux nombres, mes appuis ne suffisent pas pour les élèves non lecteurs (j’en ai 2 encore) et les élèves allophones qui ne parlent pas français (j’en ai 4). Je vois bien que leur production ne reflète pas leurs compétences et leurs savoirs, flûte.

Bon, j’ai une dernière réunion, je file.

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Proportionnel or not proportionnel ?

clairelommeLaisser un commentaire

Avant de partir à Bernay en vue de la table ronde à laquelle je participe aujourd’hui, j’ai commencé à étudier et analyser les productions de mes élèves de 6e sur la proportionnalité. Leur travail s’inscrit dans un projet de maths pour toutes et tous, avec l’idée d’inclusion universelle. Alors bon, je pensais bien que ça avait marché, cette activité, car je les ai vus travailler. Mais sans doute pas à ce point-là : il y a très peu de choses à reprendre. Je m’attendais à avoir beaucoup de production dont le sens serait difficile d’accès, et j’en ai, mais très peu. Et puis j’espérais que dans certains groupes des propositions de situations de non proportionnalité seraient proposées, mais j’avais pensé que les situations de proportionnalité auraient été privilégiées. En fait, non. Les élèves se sont appliqués à proposer les deux, presque systématiquement. C’est chouette, car mon objectif était, avant même les méthodes de traitement de situations de proportionnalité, d’éveiller leur attention et leur réflexion sur l’analyse de la situation elle-même. Je crois qu’ils ont bien compris où je voulais en venir. Et puis ce qui est vraiment super, c’est que tout le monde s’est impliqué : j’ai en charge une classe de sixième dans laquelle beaucoup d’élèves sont dans une situation de handicap, allophones ou avec des troubles, et c’était un groupe, qui illustre bien l’idée d’inclusion.

Décidément ces jeunes sont vraiment top.

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Quand corriger donne la pêche

clairelommeLaisser un commentaire

J’ai reculé, reculé, reculé, pour corriger ces deux gros paquets de copies : deux paquets d’une évaluation bilan en quatrième, sur les probas, l’égalité de Pythagore, la proportionnalité. Mais il fallait bien s’y coller. Alors plouf, dans les copies.

Le sujet était conçu avec une partie probas, une partie Pythou, de la proportionnalité tout partout et une assez grande partie au choix, pour que les élèves rapides puissent s’en donner à coeur joie, et que les moins rapides ou les plus en difficulté puissent eux et elles aussi aller plus loin et me montrer leurs belles compétences.

Le bilan, c’est que la quasi totalité des élèves a traité plusieurs exercices de la partie au choix, que des élèves en difficulté en début d’année ont vraiment fait des progrès de fous, et que mes conseils ont été suivis (et donc écoutés). Hé bien ça fait du bien ! J’ai quand même 4 élèves sur 51 qui sont dans le groupe « à besoins » sur le théorème de Pythagore. Mais je vais m’occuper d’elles et eux !

Et en plus, je n’ai plus de copies.

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J’ai deuuuux cinquièèèèèèmes…

clairelomme1 commentaire

… et elles sont bien différentes :

Dans l’une, j’ai 6 élèves en très bonne maîtrise, 10 en maîtrise satisfaisante et 9 en maîtrise fragile. Le taux de réussite global est de 58%.

Dans l’autre, j’ai 1 élève en très bonne maîtrise, 21 en maîtrise satisfaisante, 2 en maîtrise fragile et 1 en maîtrise insuffisante. Le taux de réussite global est 65%.

Je n’ai aucune comparaison possible de ces deux classes de façon globale : le taux de la classe est meilleur dans la deuxième, mais il y a un élève en maîtrise insuffisante, et seulement 1 en très bonne maîtrise… En même temps, plus d’élèves sont dans les niveaux de maîtrise attendus : 22, contre 16 dans l’autre classe.

Jusqu’ici, j’avais du mal à cerner ces classes. Là, j’ai plus d’informations, et tout converge. Mais si je n’avais pas le détail des compétences, je n’y verrais rien du tout. Dans les deux classes, c’est la compétence modéliser qui pêche, car les leçons ne sont pas revues hors la classe. De ce fait, des notions telles que l’utilisation du tableur, ou le ratio, abordées de façon perlées, passent à la trappe. La compétence raisonner est aussi moins valider, surtout parce que beaucoup d’élèves ne justifient pas, ou parfois parce que les arguments ne sont pas adaptés.

En sixième et en quatrième, je sais où j’en suis. En cinquième, cela demeure plus délicat.

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Les symétries

clairelommeLaisser un commentaire

En cinquième, on étudie la symétrie centrale. C’est nécessaire pour travailler le parallélogramme, mais c’est tout bizarre : c’est une rotation, en fait. Et comme les élèves ont travaillé la symétrie axiale depuis le CP en la nommant « LA symétrie », ils ont des représentations très fortes qu’il faut déconstruire d’un coup pour faire de la place à la symétrie centrale.On y arrive, progressivement, et aussi à l’aide de l’application Transformations de Christophe Auclair, qui me permet de travailler la symétrie axiale rtoute seule, sur des points, puis sur des figures, puis d’adjoindre la symétrie axiale et de recommencer des exercices similaires pour distinguer les deux.

Et même là, alors que les élèves sont en réussite, quand on repasse sur papier, boum, certains chutent, par habitude de la symétrie axiale. Parfois dans un même exercice ils réussissent et se trompent :

Mais ce qui est encore plus intéressant sur la symétrie centrale, c’est comme les élèves s’approprient différemment les différentes interprétations de la définition : le centre de symétrie comme milieu du segment d’extrémités un point et son image, la rotation d’angle 180° ou la vision du retournement plus élémentaire. Ou un mixte de plusieurs façons d’envisager les choses. C’est chouette, car cela en dit beaucoup sur la façon de penser de chacune et chacun. Je pourrais écrire tout un portait robot de démarches mentales de mes élèves. Peut-être même que sur le plan de leur pensée mathématique j’en sais plus qu’elles et eux sur elles et eux-mêmes.

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L’évaluation affreusement tip top

clairelommeLaisser un commentaire

En décembre, j’avais fait travailler mes élèves sur une évaluation récapitulative qui m’avait laissée perplexe : ils avaient massivement échoué sur des compétences et des savoirs qui semblaient maîtrisés deux semaines plus tôt. On atteignait un peu moins de 50% de compétences acquises, et je ne pouvais pas en rester là.

Quand mes élèves échouent, j’échoue. Je me suis dit, à ce moment là : montre-leur. Montre-leur comment on se relève, comment on progresse, comment nos erreurs peuvent devenir un carburant pour aller encore plus loin. C’est encore plus fondamental que tout le reste, de savoir faire face à ses propres insuffisances. Montre-leur comment toi tu penses un dispositif de remédiation, et permets-leur de s’en emparer. Alors je leur ai expliqué : nous nous sommes collectivement plantés, nous en avons toutes et tous la responsabilité, on ne va pas chercher à analyser trop finement ce qui est sans doute complexe et à la place on va agir. Et attention, chacun se responsabilise : de mon côté, j’ai distribué une correction détaillée et la plus facilement accessible possible, j’ai assuré une veille pendant les vacances (les élèves en ont bien profité, j’ai répondu à plein de questions), et pendant la semaine de la rentrée ils et elles pouvaient me poser encore toutes les questions qu’ils et elles voulaient, je répondais et je redonnais des exemples à traiter pour consolider. Mais les élèves avaient la responsabilité de fournir le travail nécessaire. Pour celles et ceux en réussite suffisante, j’ai proposé des sujets alternatifs avec des exercices de DNB. Et pour les autres, j’ai bricolé des évaluations personnalisées : lorsqu’un exercice avait été réussi, je n’en proposais pas un du même type, mais je remplaçais par autre chose qui permettait d’aller voir plus loin ou ailleurs, en séparant bien la partie « deuxième essai » de la partie nouveautés. Et on a recommencé. J’en ai parlé ici, le jour de la re-composition. Les élèves m’avaient semblé vraiment très impliqués. Une classe avait l’air de l’être plus que l’autre, qui avait préparer plus de questions.

Alors bilan des courses ?

Côté élèves, nous atteignons maintenant 71% de réussite. Bien. C’est mieux. Dans le détail surtout, les compétences « phares » que j’évaluais avec une attention particulière (les techniques opératoires numériques et littérales et la proportionnalité) sont encore mieux réussies. Bien bien bien. La classe qui a posé plus de questions obtient un meilleur score. Toutefois, 5 élèves (sur 51) n’ont pas suffisamment progressé. Ce sont des élèves en grande difficulté, et elles et ils ont gagné un peu en compétences, mais ce n’est pas assez. Pour elles et eux, il faut que je réfléchisse à comment faire pour les aider sans les stigmatiser.

Côté prof, l’enfer. Autant cette forme de réévaluation a été porteuse pour les élèves, parfois d’une façon franchement fantastique, autant pour moi ça a été affreux. Je n’ai pas compté le nombre d’heures de correction, mais c’est beaucoup beaucoup. J’avais 18 énoncés différents, et j’ai du coup mis un temps considérable à terminer de corriger puis d’évaluer. Qu’est-ce que je suis contente d’avoir terminé ! Et encore plus de constater les progrès, évidemment. Mais clairement, je ne ferai pas ça tout le temps ; d’ailleurs ça n’aurait pas de sens. Je voulais donner un message : vous pouvez faire mieux, vous devez faire mieux, moi aussi, allez hop on se secoue et on y va. C’est fait.

Bon, maintenant je réfléchi à mes 5 élèves à aider autrement.

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Comprendre ou appliquer, le grand malentendu

clairelomme2 commentaires

Dans une évaluation, j’ai posé à mes élèves cet exercice :

Nous avions travaillé, en classe, déjà évalué et remédié. Là, c’est une réévaluation. Et en classe, j’ai présenté ainsi aux élèves :

Ce que je recherche, c’est de donner du sens à la notion de vitesse, en mettant en lien deux grandeurs (la distance et la durée), en faisant explicitement apparaître la proportionnalité, en proposant des données qui permettent le calcul mental, dont je ne veux pas qu’il soit un obstacle car ce n’est pas ce que je souhaite évaluer.

J’ai expliqué et ensuite ré-expliqué aux élèves mes objectifs. Il en reste encore 4 (sur 51) qui s’accrochent pourtant à cette formule :

Aucun de ces 4 élèves n’a réussi à résoudre correctement la question. 2 d’entre eux, comme ci-dessus, ont écrit leur formule et c’est tout. 2 autres ont tenté un calcul : 150:100 ou 150:140. Dans ces deux cas, les élèves ont indiqué sur leur copie qu’ils pensaient s’être trompés. L’élève qui est parti sur 150:100 c’est juste loupé sur l’unité, en fait.

En discutant avec ces 4 élèves, j’ai observé deux cas de figure : 2 m’ont dit que leurs parents les ont aidés à travailler et n’ont pas compris ma façon de faire, et trouvent que la formule c’est plus rapide « parce qu’on n’a pas besoin de réfléchir ». 2 autres m’ont expliqué qu’en physique, on fait comme ça. Bon, c’est déjà ça, qu’ils fassent du lien entre des disciplines différentes, car parfois les élèves pensent que les notions sont différentes d’une matière à l’autre même si elles portent le même nom.

Je trouve intéressante cette résistance. Elle est relative : sur les 51 copies, 40 exposent la solution de façon correcte et argumentée, 4 font référence à LA formule, 5 ne proposent aucune réponse et 2 font référence à la proportionnalité, mais se trompent dans le sens de la proportionnalité en effectuant des opérations qui ne sont pas adaptées à la proportionnalité. Toutefois, c’est à l’issue de longs efforts de ma part, et il demeure des représentations qui recherchent l’automatisme (ce qui n’a rien d’insultant, on en a besoin) de façon incompatible avec la recherche de la compréhension du principe (incompatibilité sans fondement).

D’ailleurs, j’en veux bien, de l’application de cette formule, moi, si elle est correctement employée et articulée avec la consigne. Le truc, c’est qu’en général c’est loupé.

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Automatisme, compréhension et fractions

clairelomme5 commentaires

Bon, je m’étais dit, allez, tu as 8 paquets de copies, tu en corriges au moins 5, et pas touche à l’ordi à part pour reporter tes compétences. Ca a été difficile. Heureusement je ne m’étais pas dit pas touche au téléphone, mais du coup j’ai suivi les conversations sur la division des copines et des copains, et puis il y a la première vidéo du groupe sur les mathématicien(ne)s, et j’ai bien hâte d’aller voir de plus près… Mais j’ai tenu, hahaaaaa.

Il me reste deux paquets. Mais pour aujourd’hui, j’arrête.

Tout ça pour en arriver au point qui m’intrigue : en sixième, nous avons fait une interro sur les fractions. Jamais je n’ai obtenu de si bons taux de réussite. Mes élèves, qui sont de niveau vraiment très hétérogène au départ, et avec des savoirs initiaux variés et parfois très originaux sur les fractions, ont su faire des choses comme ça, dans leur très très forte majorité :

Il y avait des questions pas faciles, quand même : la fraction du carré coloriée en jaune, placer sur un axe qui ne débute pas à 0, simplifier sans indication, revenir au sens de la fraction… Et là, vraiment, les élèves m’ont épatée. Et il y a UNE question sur laquelle le taux de réussite est 36%. TOUTES les autres sont au-dessus de 70%, sauf deux qui sont à 65%. La voici, cette terrible question :

Pourtant j’ai l’impression d’avoir toujours précisé « parties EGALES », mais non, la dernière figure a semblé juste à tout plein d’élèves.

Cela me donne le sentiment d’avoir transmis des savoirs faire mais que la compréhension n’est pas atteinte… Pourtant dans le reste des questions il faut aussi avoir compris des tas de choses sur le nombre. Mais je m’interroge, profondément.