A l'attaque !·C'est bien pratique·Chez moi·cycle 2·Cycle 3·Cycle 4·En classe·Je suis fan·Manipuler·Merci les copains·Question de grand

Réaliser un MAGNIFIQUE glisse-nombres pour le tableau

Les grands glisse-nombres, maintenant.

Pour ceux qui n’auraient pas lu, l’article précédent donne les ressources institutionnelles sur l’usage du glisse-nombres.

Les dimensions

  • Le glisse-nombres orange mesure 100cm sur 40cm.
  • Le « bleu » mesure 100cm sur 25cm.
  • Les deux sont réalisés dans du carton de 3mm d’épaisseur.

Sur la photo, devant, c’est un glisse-nombres individuel.

Leurs différences

Le glisse-nombre bleu est plus léger, facile à utiliser au tableau sans manger trop de place.

Le glisse-nombre orange est génial pour montrer l’effet d’une multiplication ou d’une division par 10, 100, 1000… car la bande du haut, fixe, permet de garder une référence. En plus il est magnifique et c’est un cadeau de collègues. Par contre il est lourd et il a tendance à glisser sur le tableau.

La bande de chiffres

Pour réalise la bande qui coulissera dans le glisse-nombres, voici comment je procède :

20190224_134509
L’ancienne bande est HS. Elle était juste scotchée, ce qui n’est pas terrible : le scotche bute quand on coulisse et c’est fragile. Je choisi du bleu, pour la nouvelle bande.
20190224_135117
Je découpe 5 bande de 8,5cm de large dans la longueur des feuilles.
20190224_135439
Une feuille à plastifier me permet de recourir partiellement trois bandes. Je découpe d’autres feuilles pour faire le lien, en chevauchant les bandes…
20190224_135632
… comme ça !
20190224_140255
Ma bande est presque prête : tout est enveloppé dans du papier à plastifier.
Capture d’écran 2019-02-24 à 17.19.34
Je place des trombones à chaque jonction de feuille à plastifier, pour pourvoir déplacer l’ensemble sans catastrophe au moment de plastifier.
20190224_140728
C’est parti. Il faut laisser du mou sinon la tension déplace les feuilles. Et être bien attentif pour faire avancer la bande au rythme de la plastifieuse.

Les « ponts » et les aimants

Comment faire coulisser la bande ? Grâce à des « ponts » fabriqués en carton à l’arrière :

Ils sont collés au pistolet à colle et laissent peu d’espace, pour que la bande reste tendue.

Sur le glisse-nombres orange, même principe pour la bande du bas. Cette du haut est fixe.

20190224_133715

Les aimants viennent de chez Aleph. Ils sont pratiques car assez puissants et autocollants. Le glisse-nombres bleu en nécessite six et le orange au moins huit, mais dix c’est mieux.

20190224_133702

Voilà. D’autres questions ?

 

A l'attaque !·Chez les collègues·cycle 2·Cycle 3·Cycle 4·Je suis fan·Manipuler·Merci les copains·Question de grand

Réaliser des glisse-nombres individuels

Aujourd’hui, sur ma liste, il me restait « faire 30 glisse-nombres individuels ». Et puis réparer les miens, ceux du tableau. Comme c’est la période des décimaux pour pas mal de collègues en sixième et que j’ai reçu trois questions sur la confection de ces glisse-nombres, voici des réponses (enfin j’espère).

Les glisse-nombres individuels sont assez simples à réaliser, mais c’est hyper long : je viens d’en terminer 32, et découper-plastifier-mettre 18 coups de cutter dans chaque-découper-tricoter la bande dans le support 32 fois, c’est dur dur. Il faut donc d’abord imprimer ici le document (c’est marqué guide-âne, mais c’est bien un glisse-nombres, cycle 2 ou cycle 3 selon les besoins, qui est proposé).

Ensuite, on découpe, on plastifie, puis il faut faire les encoches au cutter. Là, attention à bien prendre le temps, même si c’est très rébarbatif car très répétitif : si les encoches ne sont pas marquées nettement et un peu plus longues que le trait dessiné sur le document, ça va coincer. Cela m’a valu de couper des deux côtés, pour être sûre qu’ensuite le tricotage sera possible (soit 1152 coups de cutter, ahaaahaaaaaaaa).

Ensuite on tricote, une maille au-dessus, une maille au-dessous, en entrant par au-dessous.

Et hop. Ca coulisse, et c’est utilisable avec un bête feutre à condition d’effacer dans la foulée.

20190224_161109.jpg

Je vous rappelle qu’Arnaud Dudu a mitonné un glisse-nombre numérique ici. Pour ma part je ne l’utilise qu’une fois que les élèves ont bien compris, après utilisation du glisse-nombre concret pour ceux qui en ont besoin. Faire glisser la bande de chiffres me paraît les aider à comprendre. Ensuite, c’est celui d’Arnaud qui prend le relai, car cela permet de s’y référer sans avoir besoin de ressortir tout le matériel : un clic et c’est fait.

https://mathix.org/glisse-nombre

Article suivant : les glisse-nombres de tableau.

 

A l'attaque !·A quoi ça sert les maths ?·Activité rigolote·Actualité·BRAVO!!!·Chez les collègues·Culture mathématique·cycle 1·cycle 2·Cycle 3·Cycle 4·Evénement·Expo de maths·Je suis fan·Maths par les jeux·Maths pour tous·Mes projets·Tous ensemble !

La semaine Le mois des maths 2019 : un grand cru !

Dans 21 jours, c’est la semaine des maths : c’est la semaine qui contient le 14 mars, jour semainemathsvisuelcadre450.jpgde pi si on le lit 3.14. Cette année, le thème est « Jouons les maths », et c’est un très chouette thème, qui permet des entrées multiples et est d’une une grande ouverture. J’en ai déjà parlé ici pour les généralités et les références institutionnelles, et là pour l’application de Christophe Auclair. Voici une autre super ressource, elle aussi bien dans l’optique de jouer ensemble aux mathématiques, et pas juste de jouer des jeux mathématiques : M@ths en vie a encore frappé avec brio. Vous trouverez sur leur page des défis clef en main, accessibles aux élèves de cycle 1, cycle 2 et cycle 3, dans les domaines Nombres et calculs, Grandeurs et mesures, Espace et géométrie, avec trois types d’activités : prendre une photo répondant à une consigne, résoudre un problème correspondant à une photo ou une vidéo, et écrire des questions et/ou un problème à partir d’une photo ou d’une vidéo. Cela fait donc 27 activités proposées, et pour ma part je ne vais pas voir mes élèves assez souvent pendant cette semaine pour mettre en oeuvre tout ce qui me tente et qui sert si bien mes objectifs pédagogiques.

Je crois que je vais lancer le mois des mathématiques avec mes classes.

A l'attaque !·Apprendre·Chez les cadres·Culture mathématique·Cycle 4·Formation·Je suis fan·Merci les copains·Mots de maths

Le ratio à la bordelaise, miam !

Un commentaire de Sonia (merci Sonia !) m’a appris hier que la consigne à Bordeaux est de dire 2:3 ainsi : « deux pour trois ». C’est une question qui revient souvent ici, comment dire le ratio : si on dit « un ratio de deux trois », comme je l’ai entendu préconisé par un IG, le risque est grand à mon avis que les élèves inattentifs de façon plus ou moins perlée se perdent. Ils peuvent comprendre 2,3 ou ne pas donner de sens du tout. La préconisation de l’académie de Bordeaux est la suivante :

En anglais, le ratio 3:1 se lit « ratio three to one » et l’on pourra dire en français que deux quantités se trouvent « dans le ratio 3 pour 1 ».

Cela paraît une bonne idée, et l’argument est simple et convaincant. Par ailleurs, le ratio est introduit ainsi :

Le ratio est plus connu dans les pays anglo-saxons, mais il est aussi utilisé dans certaines sections économiques du lycée général et technologique. C’est une notion  très proche de celles des fractions et proportions, elle permet de parler des rapports de proportions de différentes parties d’un ensemble sans se ramener à la quantité totale.

Ce lien vous permettra d’aller farfouiller dans diverses ressources proposées par l’académie de Bordeaux : un document sur la trace écrite, avec un exercice commenté, des questions flash, des tâches intermédiaires, des prises d’initiative, le tout avec des éléments de correction. C’est vraiment une ressource très complète, un véritable document d’accompagnement qui éclairera les collègues perplexes ou en interrogation face au ratio.

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.24.12.png

Pour ma part, j’ai une toute petite trace écrite « leçon », et de multiples traces écrites « activités-exercices » : dans notre cahier de leçon, je tiens à ce que la référence soit courte, pour faciliter l’accès à l’information des élèves qui la cherchent :

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.38.42

En septembre en quatrième, nous avons travaillé les trois bulles du haut. En décembre, nous avons pu institutionnaliser la bulle de l’égalité des produits en croix. Et de là nous avons commencé travailler le ratio, mais nous n’avons pas encore étudié sa bulle. Nous aurions dû, fin janvier, mais les élèves sont partis dans une autre direction, que j’ai suivie. C’est notre prochaine activité, à la rentrée.

J’aime bien la partie « exercice résolu et commenté », car elle propose des angles d’approche et des représentations mentales différentes, et je trouve toujours ça très important.

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.28.36

Comme ce document m’a vraiment beaucoup plu, j’ai cherché comme me l’approprier : je ne dirai pas « Si je partage la somme d’argent de Mona en 2 parts égales, cela est égal à la somme d’argent de Ninon partagée en 3 parts égales », que je trouve chargé d’implicite. Il me semble que pour comprendre cette phrase, il faut déjà avoir compris ce qu’est le ratio. Je dirai plutôt : « La moitié de la somme d’argent de Mona est égale au tiers de la somme d’argent de Ninon ». Et dans la phrase suivante, j’enlèverai les « donc ». En revanche je suis fan de « comme 2+3=5 », de la comparaison du début, remarques qui donnent à l’ensemble une dimension résolument et explicitement tournée vers l’élève.

A l'attaque !·A quoi ça sert les maths ?·Activité rigolote·Chez les collègues·Culture mathématique·Cycle 4·Maths pour tous·Merci les copains·Question de grand·Tous ensemble !

Des maths au secours des pigeons du beau-frère d’une copine

Une collègue-copine m’a envoyé une question : voici un mode d’emploi pour réaliser un produit. Admettons que nous voulions l’utiliserez traitement préventif.

IMG-20190128-WA0000.jpg

Pour réaliser 250mL de produit, quelle quantité d’APTOL utiliseriez-vous ?

Pour ma part, je propose ceci : 1L=100cL, donc 4% à 8% d’Aptol indique que dans un litre d’eau je mets 4cL à 8 cL d’Aptol. Puisque je veux réaliser 250mL=25cL de solution (en gros : je ne m’embête pas avec les quelques cL que j’ajoute, et je suppose que je n’ai pas le matériel pour mesurer des mL), je vais verser 1cL à 2cL d’Aptol.

Ou alors, si vraiment je veux m’embêter, je vais verser 9,6mL d’Atoll et 240,4mL d’eau, pour la version 4%.

20190130_173821
Il aurait été plus pertinent de tout faire en cL…

Qu’en pensez-vous ? Le propriétaire des pigeons, qui a l’expérience, lui, n’est pas d’accord…

En tout cas j’ai bien aimé ce problème, et pour le résoudre j’ai eu naturellement recours au ratio. Ca, c’est chouette, ça signifie que je l’ai intégré comme outil.

En plus, le résoudre m’a amusée et mes neurones ont suivi. Ouf…

A l'attaque !·Allez les jeunes !·Chez les élèves·Cycle 4·En classe·Je suis fan·Mots de maths

Mots et maux (2)

Même classe, même jour, même exercice que :

  • Ferid nous propose les nombres 51, 52 et 53 pour répondre à la question. Qu’en pensez-vous ?
  • C’est bon, ça marche.
  • Mais nous on a une autre solution madame !
  • Ah oui, allez-y.
  • 1, 52 et 103.
  • Qu’en pensez-vous, les autres ?
  • La somme ça fait 156 et c’est des entiers, mais ça va pas parce qu’ils sont pas consécutifs. Nous on avait fait l’erreur aussi au début.

Ils expliquent à leurs camarades, et les convainquent.

  • Vous voyez comme les mots sont importants? Si je ne comprends pas la signification de chaque mot « entier », « somme », « successif » dans le champ des mathématiques, je risque de ne pas comprendre la question et de répondre à côté. C’est pour ça qu’il faut que vous demandiez, lorsque vous n’êtes pas sûrs, ou, encore mieux, que vous alliez vérifier dans mon ami dico. Alors on fait quoi, on garde ou pas la proposition 1, 52 et 103 ?
  • Non, on peut pas, ça va pas puisqu’ils sont pas successifs.
  • Ok. Quelqu’un a une autre idée ?
  • Oui, oui. Enfin non, mais on cherche et on va presque trouver !
  • Mais non madame, c’est pas possible, on a trouvé les seuls qui peuvent correspondre à la consigne !
  • Pourquoi ?
  • C’est logique, il n’y en a pas d’autres !
  • Vous êtes convaincus, tous ? P’têtre qu’il a raison… Ou p’têtre qu’il se trompe… Comment pourrais-tu convaincre tes camarades ? Ou te convaincre que tu te trompes ?
  • Je sais pas. … Aaaah si je sais, je fais le montrer avec du calcul littéraire. Je vais mettre un chiffre du genre « z » à la place du truc et je vais raccourcir le calcul comme on a appris et ensuite je vais solutionner le « z ».
  • Et comment tu vas faire le celui d’après de z ?
  • Celui d’après de z, c’est avec +1, puisqu’il est successif. C’est pour ça que j’ai pris z, sinon avec a bah ça aurait été b. Tu peux prendre que z.

Je n’ai même pas le temps de réfléchir à la façon dont je vais amener les élèves à reformuler cette jolie trouvaille, comment je vais leur faire comprendre que a ou z, c’est la même idée : ils se replongent tous dans leurs calculs. Je me demande ce qu’ils font. Je circule, j’observe. Ils ont tous écrit une modélisation correcte, une équation qui traduit la consigne. Certains butent sur la résolution, les autres leur expliquent que c’est une « opération à trou sans trou ».

Ils trouvent 51 pour le premier entier, et complètent par 52 et 53. Et me déclarent :

  • Il a raison, Antoine. Parce que quand on a écrit le problème avec une lettre, et qu’on a réduit et qu’on a résolu, ça donne ça et il n’y a rien d’autre que ça peut donner.
  • Ça fait une solution unique, madame.
  • Enfin unique mais c’est les trois nombres ensemble qui sont uniques, quoi.
  • Quand même madame, c’est cool le calcul littéral ! C’est genre fort, quoi !
  • Par contre Antoine il dit z, mais ça peut être a, ou x, ou n’importe quoi d’autre, parce que le truc qu’on met à la place pour imaginer il a pas d’importance.
  • Oui, moi j’ai fait un smiley. Ça marche aussi.
  • Ah oui, c’est vrai. b c’est pas le successeur de a dans les maths. C’est dans l’alphabet, que c’est vrai, chuis bête.

Ouahou. Je suis sortie épuisée, mais ouahou. Ils ont compris plein de choses, sans moi.

Allez les jeunes !·Chez les élèves·Cycle 4·Evaluer·Mots de maths

Mots et maux (1)

Question, en quatrième :

Est-il possible de trouver trois entiers successifs dont la somme est égale à 156 ? Décris ta démarche pour justifier ta réponse.

Sur chaque table, je pose un enregistreur.

Groupe 1 :

L’un des élèves propose à l’autre de diviser 156 par 3. Son camarade lui fait remarquer qu’on pourrait d’abord vérifier que 156 est multiple de 3. l’autre lui répond « Tu veux dire est-ce que 156 est divisible par 3 ? ». Oui, il veut dire ça. Ils additionnent les chiffres qui composent 156, parce que « si ça ne marche pas, c’est pas la peine de se galérer ». 1+5+6=12, « zut, ça marche. Bon on pose ». Jusque là, je bois du petit lait : ils emploient les mots « multiple », « divisible », se parlent, travaillent vraiment ensemble, se souviennent du critère de divisibilité par 3, cherchent à optimiser leur démarche et planifient. Bonheur.

Ils posent, ils trouvent 52. Ils restent à contempler ce résultat, perplexes.

  • « Elle en veut trois, des entiers. On lui met quoi d’autre ? »
  • « Bah chais pas. Pourquoi elle en veut trois ? »
  • « Chais pas. On choisit quoi pour que ça fasse 156 ? »
  • « Ce que tu veux ».
  • « Comment on va savoir si ils sont successifs ? »
  • « Bah j’en sais rien. Ça dépend de la prof ».

Là, ils m’appellent.

  • « Madaaaaaaaaame ! On met quoi comme nombres successifs ? »
  • « Comment ça vous mettez quoi ? Vous en êtes où là ? »
  • « Bah on a trouvé 52 parce qu’on a divisé par 3, et donc on en a un successif, mais les autres on voit pas comment dire c’est quoi. »
  • « 52 c’est un nombre successif ? »
  • « Oui, forcément, on a divisé. il est bon, lui, on est sûrs ».
  • « Mais bon c’est vous qui le trouvez successif, nous bof ».
  • « Ça veut dire quoi, pour vous, que 52 est successif ? »
  • « Vous le trouvez bien, c’est un bon nombre. »
  • « Un bon nombre ? Pourquoi c’est un bon nombre ? »
  • « Bah c’est vous, hein, nous franchement, on le trouve pas super, enfin pas plus qu’un autre »
  • « Ok. Que signifie successif ? »
  • « Qui a du  succès ! »

Jamais on ne m’avait proposé ça. Mais cette année, c’est la deuxième fois. C’est quand même bizarre.

A mon injonction d’aller chercher mon ami dico, mes deux élèves ont râlé, ronchonné, renâclé… Et puis ils ont compris :

  • Aaah, d’accord, par exemple 52 et 52,1 c’est des entiers successifs !

Ca a pris un peu de temps, forcément : il a fallu réactiver ce qu’est un nombre entier, et réfléchir à l’idée de successeur dans l’ensemble des décimaux, quand même.

Mais c’était super intéressant.