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Créativité Kumon

La Librairie des Écoles m’a très gentiment fait parvenir un cahier d’entraînement Kumon, destiné aux enfants de 3 à 6 ans, intitulé « Créativité ». J’ai pu le tester avec des enfants de grande section et de CP.

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En introduction, il est indiqué que ces cahiers (il en existe un autre découpage, un autre pliage) suivent la pédagogie conçue par Toru Kumon. Toru Kumon était un éducateur japonais spécialisé dans les mathématiques. Le but de sa méthode est d’emmener les enfants plus loin que leur niveau scolaire académique. Pour ce faire, il propose des activités de leur niveau, que les enfants pratiquent de façon autonome, et qui les amènent à d’autres activités, plus ambitieuses, dont le niveau de plus en plus élevé permet de dépasser celui des programmes scolaires.

Le cahier créativité vise à développer les capacités de raisonnement des enfants, en leur faisant extraire et traiter l’information. L’introduction précise que sa visée n’est pas d’être un outil d’évaluation, mais de donner envie d’aller plus loin, d’apprendre, de se dépasser. Ce cahier a aussi pour objectif de permettre aux enfants de dépasser la peur de la page blanche, le « j’ai pas d’idées ». J’aime bien le principe selon lequel la créativité s’apprend aussi, n’est pas forcément innée.

Pour ma part, j’ai proposé des pages de ce cahier à un groupe de douze élèves de grande section et à trois enfants de CP, deux dyspraxiques et un enfant subissant de sévères troubles de l’attention. Je ne peux pas juger de l’efficacité sur le développement de compétences, car je n’ai pu consacrer qu’une séance avec chaque groupe d’enfants, et que je ne les ai pas encore revu. De plus, je ne suis absolument pas compétente quant à juger du fond, pédagogique et didactique, dans un domaine que je ne connais pas bien. Mais j’ai tout de même pu faire quelques observations :

  • Avec les enfants de grande section, j’ai traité les pages dessin de visage, car nous avions ensuite prévu de parler de différence et de tolérance, pour résoudre un problème survenu la veille dans la classe.
  • Les enfants de grande section ont travaillé longtemps, plus longtemps que ce à quoi leur professeur est habitué. Ils se sont absolument touts investis, et les activités leur ont vraiment plu.
  • Les enfants ont avancé à des rythmes très variables, pas forcément par manque de compétence ou par expertise : ils se sont bien emparés de la consigne et l’ont réalisée de façon très différente qualitativement. C’est donc un véritable outil de différenciation.
  • J’ai demandé aux enfants de verbaliser au maximum ce qu’ils faisaient : quel outil, quel mouvement, quelle couleur, quelle forme. Et on a réussi à faire des maths, aucun doute !
  • Ls enfants avaient envie de continuer, mais nous les avons arrêtés car nous devions passer à la suite. Certains ont voulu emmener les travaux inachevés à la maison pour les poursuivre. La classe a proposé de faire une fresque de visages, pour illustrer « qu’on n’est pas tous pareils et c’est joli ». Impec.
  • En CP, c’était un peu différent : dans une classe à 12, l’enseignante voulait continuer un atelier entamé quelques jours avant, qui avait douloureusement mis en échec les deux enfants dyspraxiques dont l’AVS est en comment absent. L’enseignante ne voulait pas que cela se reproduise, car leur estime d’eux-mêmes est déjà fragile. Mais elle ne voulait pas non plus les excuse de quoi que ce soit. J’ai proposé de les prendre avec moi, en leur présentant un travail qui permette aussi de progresser en motricité fine, et de travailler l’imagination, comme dans l’activité de la maîtresse. Nous avons négocié tout ça toutes les deux, avec les enfants. Ils ont adhéré. L’enfant qui a un trouble de l’attention avait envie de se joindre à nous, alors nous l’avons inclus. Nous sommes restés dans la classe, pour laisser la possibilité à mes trois loulous de participer à l’activité classe s’ils en avaient envie. Ils ont suivi ce qui se passait, et sont donc toujours en mesure de la raccrocher la fois prochaine ou d’en parler avec leurs camarades, mais ils sont restés sur le cahier de créativité.
  • J’ai proposé à ces enfants de travailler sur la modification de scènes, car c’était en lien avec l’activité du reste de la classe. Nous n’avons pas tout à fait suivi les consignes : les enfants devaient respecter la consigne de base, mais pouvaient ajouter des éléments de leur invention. Par exemple, un enfant a dessiné le soleil avec la pluie, un lapin est arrivé dans le champ de carottes, un dragon est apparu dans le ciel de la dernière scène et des grenouilles sur un autre dessin. Mais au départ les enfants ont dû commencer par repasser ce qui devait l’être.
  • Pour les deux enfants dyspraxiques, l’exercice a été naturellement fort difficile, mais leur a plu, en particulier parce qu’il leur a semblé graphiquement progressif, et parce qu’ils ont eu le droit de rajouter des dessins de leur choix. Ils étaient contents d’eux, et ont voulu comparer avec d’autres productions. En effet, ils ont réussi à obtenir un meilleur résultat. Évidemment, le fait que j’ai été avec eux, en me consacrant entièrement à eux, a forcément joué. Ainsi que l’envie qu’ils avaient de me faire plaisir.
  • Pour le garçon aux troubles attentionnels, le début a été trèèèès difficile : la partie consignes et le fait que je m’occupe aussi de ses deux camarades m’a fait vivre ce que la maîtresse vit, elle au quotidien. Et puis il s’est mis dedans, car il avait compris le principe et n’avait plus besoin que je lui explique les consignes des activités suivantes. Il a avancé comme un chef, en allant trop vite, mais en réalisant ce qui était demandé. J’ai réussi à lui faire reprendre un des dessins, et à le lui faire compléter, mais avec peine : je l’ai motivé par la fierté au final.

De mon point de vue, tout modeste qu’il est, j’ai eu l’impression que nous avions bien travaillé, dans l’un et l’autre cas. Il me semble évident que ce cahier permet de différencier naturellement, et de laisser les enfants en relative autonomie. Je vais me pencher sur le cahier pliage, je pense, qui pourrait répondre à un autre besoin dans une classe.

PS : mardi je retourne dans ma classe et j’adjoindrai les photos des réalisations dans enfants. Mais je les ai oubliées sur mon bureau…

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Mes petits super-héros

Je suis en train de terminer le bilan de cette année : les conseils de classes approchent, je m’éloigne bientôt pour partir vers le CAPES, et je voudrais avoir l’esprit tranquille. Alors je corrige les derniers paquets de copies, je compte les derniers XP, je fais un dernier point des compétences acquises.

En me penchant sur le système maths et jeu de rôles que j’utilise, j’ai eu une surprise, cette année : dans une de mes sixièmes, les élèves ont utilisé 67 pouvoirs, et dans l’autre 70. Il me semble que c’est nettement plus que les années précédentes : cette année, la quasi-totalité des élèves s’est approprié le principe, alors que je n’ai pas insisté outre mesure. J’ai bien tout expliqué en début d’année, mais ensuite la mayonnaise a pris toute seule. Je suis contente ! Dans le fond, c’était prévisible : les élèves ont davantage eu recours au travail facultatif (pour obtenir plus d’XP), ils ont utilisé davantage de pouvoirs aussi. Je m’étais aperçue d’un changement lors de l’évaluation bonus : ils avaient prévu d’utiliser certains pouvoirs car c’était la dernière évaluation. Se faire aider par un copain a été à l’occasion souvent mobilisé. J’aime beaucoup qu’ils s’emparent du principe des objets, et aussi qu’ils planifient, qu’ils développent un stratégie. Si en prime c’est pour collaborer entre eux, c’est parfait !

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Bon du coup, cette année je ne perds pas de temps à tergiverser (je continue, je change, j’arrête…) : je continue !

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A la fin, on avait faim.

Le lundi, une semaine sur deux, j’ai trois heures la même classe de sixième. Il faut donc aménager les activités, car cela fait beaucoup. Mais mes sixièmes tiennent le choc, mieux que les quatrième qui sont dans le même cas l’autre semaine sur deux. En tout cas, j’avais prévu cet après-midi, pour leur dernière heure, de travailler une tâche complexe.

D’où ma première question : c’est quoi pour vous une tâche complexe ?

Réponse, unanime : « c’est quand vous demandez quelque chose qui fait qu’on doit faire des étapes, mais les étapes elles ne sont pas dites par la consigne. Ça veut pas dire que c’est dur, juste il faut pas attendre que ce soit direct et on doit inventer. »

Bon ok, c’est parti alors. J’ai projeté le site de Domino pizza. Nous avons choisi une pizza, et au boulot.

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Les élèves ont voulu savoir comment je savais la taille des pizzas. Je leur ai expliqué que j’avais apporté mon mètre de couture au monsieur de chez Domino Pizza la dernière fois que j’y suis allée, et qu’il avait mesuré gentiment. Ça les a bien amusés.

Ensuite, les élèves ont cherché à comprendre comment la différence de prix était calculée, entre médium et large. Ça a été vite : en changeant la taille des pizzas sur le site, on constate immédiatement que quel que soit le prix de la médium, la pizza large coûte 3€ de plus. Réaction d’un élève : ah bah oui, logique : c’est proportionnel ! Un assez long débat s’en est suivi : proportionnel par rapport à quoi ? C’est ça, le modèle de la proportionnalité ? Faudrait pas plutôt multiplier ? Non, des fois on ajoute quand c’est proportionnel ! Mais on ajoute quoi déjà ?

Au final, les élèves sont allés chercher dans leurs cahiers de leçon et ont solutionné tout seuls la question. J’ai eu peur, tout de même, face à cette réaction de « +3 partout c’est proportionnel ». Mais j’ai bien fait de les laisser se débrouiller : c’est plus efficace lorsqu’ils s’autocorrigent. Ensuite nous avons bien repris tous ensemble, pour être sûrs que la réponse soit explicite et univoque.

Les élèves m’ont alors déplié le problème beaucoup plus vite que prévu.

  1. La moitié du groupe a eu la même idée : lier le prix et le diamètre de la pizza. C’est donc parti pour les calculs. Ils ont mis en relation 28cm et 10€ et ont trouvé le prix d’1cm de pizza, et la « longueur de diamètre » obtenue pour 1€, parce que pour certains une des versions parlait davantage que l’autre. Puis ils ont procédé de la même façon pour la pizza large. Conclusion : la pizza médium vaut plus le coup. Moi, j’ai laissé faire. Ça faisait travailler la proportionnalité, les valeurs approchées, le choix des opérations, les ordres de grandeur… C’était très bien, comme début.
  2. Ce résultat a contrarié leur intuition : c’est bizarre, d’habitude, plus on achète, moins c’est cher. Un élève a eu l’illumination : mais non, on s’est trompés, il faut comparer les volumes, parce que c’est ça qu’on mange, on mange pas des longueurs ! »
  3. Un nouveau débat s’est engagé : comment va-t-on calculer ça ? On sait calculer le volume d’un pavé droit, mais ce n’est pas un pavé droit, une pizza… Un élève a spontanément proposé la méthode de calcul du volume d’un cylindre (« pour le pavé on monte un rectangle en hauteur, pour un cylindre on monte un disque en hauteur, facile »), mais beaucoup d’élèves n’étaient pas rassurés de s’engager là-dedans : on n’a pas appris ça encore.
  4. Une élève a suggéré : mais enfin pourquoi on se complique ? Les deux pizzas ont la même épaisseur (hein madame, elles ont la même épaisseur, les pizzas, même dans des tailles différentes ?) donc on n’a qu’à comparer les aires ! Consensus et hop, c’est parti. Les calculs sont allés très vite : le principe était le même que lors de leur premier essai. Conclusion : la pizza large vaut plus le coup. Satisfaction générale. Nous avons calculé combien coûterait une pizza de la taille de la large au prix de la médium, et ça fait une différence conséquente, déjà.
  5. Je questionne, histoire d’être sûre : qu’est-ce qui donne le droit de comparer les aires alors que vous avez éliminé la comparaison des diamètres ? J’ai ma réponse : dans les aires il y a rayon×rayon, et le rayon c’est pas le même, alors que dans le volume il y aura l’épaisseur, mais elle c’est la même entre les deux pizzas.

Comme il était encore tôt et que je n’avais pas prévu que la résolution de la question aille si vite, j’ai demandé ceci : sachant que la pizza est contenue dans une boîte en forme de pavé droit, qu’elle touche les bords, et que la face de la boîte sur laquelle elle est posée est un carré, quel pourcentage de la boîte est gâché ? Nous avons pu retravailler les différentes écritures d’un nombre, le sens du %, les ordres de grandeur encore.

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Ils ont trouvé aussi. Ils sont forts, quand même, je trouve. Et autonomes. Le tout avec la pêche et le sourire.

Un élève a proposé : mais pourquoi ils ne font pas des boîtes à base circulaires ? Nous avons proposé des réponses : une boîte livrée « tout à plat », c’est plus pratique si c’est un pavé droit une fois repliée. Le patron du cylindre est plus délicat à réaliser, et plus fragile concrètement. Alors un autre élève a trouvé la solution : madame, faut faire des pizzas carrées.

Tollé général, mimiques dégoûtées à l’idée de manger une pizza carrée. Moi, je trouvais ça bien, comme idée. Mais un élève a proposé un argument plus convaincant que la routine : pour faire des parts égales, et que tout le monde ait autant de croûte (ça a l’air super important, les histoires de croûte), un disque c’est mieux !

Ok.

 

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A l'attaque !·Actualité·Allez les jeunes !·Compétences·Evaluer

Voici venu le temps de faire le bilan

(Il faut lire le titre sur la musique de l’Île aux enfants, bien sûr)

Hier, j’ai terminé le programme en quatrième.

Lundi, je termine en sixième.

Et ça vaut mieux : je n’ai presque plus d’heures de cours avec mes classes, entre jours fériés, oraux du CAPES, formations académiques ou nationales, événements divers (l’oral du DNB, les modules de révision du DNB, le DNB…). Heureusement que j’ai planifié et ajouté autant d’heures que je le pouvais depuis décembre…

Bref, je vois le bout, et ça fait tout bizarre, comme chaque année. Je profite à fond des moments de classe, de mes élèves, et je fais le bilan. J’ai tout de même encore le temps de faire ce que j’aime beaucoup faire : une évaluation finale dans l’esprit de ma pratique. J’avais un peu oublié, en fait, mes toutes mes classes me l’ont réclamée, ce qui est fort bon signe par ailleurs : ils m’écoutent et voient l’intérêt de ce que je leur propose.

La semaine prochaine, mes élèves auront donc une évaluation-fleuve. J’ai préparé celle de quatrième, et elle contient une quinzaine d’exercices, dont la grande majorité sont des extraits d’exercices de DNB. Mais les élèves n’auront pas tout à faire : en une heure, ce serait mission impossible. J’ai repris leur bilan annuel de compétences, et j’ai sélectionné des exercices qui permettent de réinterroger une dernière fois ces compétences. Ainsi, je fais le choix des exercices qu’ils doivent traiter : surlignés en bleu, les exercices mobilisant les compétences non acquises. En jaune, les compétences fragiles. S’ils le souhaitent, ils peuvent traiter d’autres exercices, mais ils risquent de ne rien y gagner, ou peu. En revanche, pour les exercices en bleu et en jaune, c’est l’occasion de me montrer leurs progrès. Ils ont un sujet à leur nom, avec un choix d’exercices qui leur correspond individuellement.

Ce matin, j’ai projeté un bilan de compétences pour leur montrer comment j’allais raisonner, et comment à partir de leur espace Sacoche ils pouvaient cibler leurs révisions. Ils ont eu l’air très motivés ; on verra le résultat. Je mesurerai l’effet obtenu.

Evidemment, préparer tout cela m’a demandé pas mal de temps, et corriger me demandera pas mal de temps : c’est vraiment différencié, voire personnalisé, pour le coup. Mais je veux que jusqu’au bout mes élèves travaillent, cherchent à s’améliorer, s’impliquent, aient l’énergie. Alors je vais leur montrer l’exemple !

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A l'attaque !·Allez les jeunes !·ça m'énerve·Chez les élèves·Chez moi·Compétences·Dans les copies·Evaluer·Faut que je fasse mieux

Ô rage, ô désespoir, non-acquis ennemis

Évaluation de quatrième. Peut-être la dernière de l’année, en tout cas au mieux l’avant dernière, vu le temps qu’il me reste avant de partir pour les oraux de concours. Évaluation prévue, anticipée, au programme explicité : égalité de Pythagore, volume du cône et de la pyramide, puissances, notation scientifique, lectures de diagrammes, notion de moyenne, pourcentages, vitesses moyennes, et de la programmation. La séance précédente a été consacrée à réactiver ce qui datait : l’égalité de Pythagore relevait du premier thème traité, par exemple, même si nous  l’avons régulièrement utilisé dans l’année.

Alors je me mets à corriger, avec hâte, car toute évaluation de mes élèves m’évalue moi-même. Je commence par corriger ce qui relève de l’égalité de Pythagore. Là, j’ai l’impression de recevoir une claque. Je corrige, et j’ai la certitude d’avoir échoué. Ils ne savent pas, ils ont « oublié », ils n’ont pas compris.

Du coup, je reprends toutes les copies une par une et j’analyse, je catégorise.

Pour ce qui est de calculer un côté dans un triangle rectangle,

  • Réponses exactes et explicitées de façon claire : 6
  • Réponses exactes mais insuffisantes pour considérer la méthode comme comprise : 2
  • Réponse fausses ou incomplètes mais avec une égalité de Pythagore dedans : 8
  • Réponses fausses, franchement : 5
  • Pas de réponse : 5

Pour montrer qu’un triangles ou n’est pas rectangle :

  • Réponses exactes et explicitées de façon claire : 12
  • Réponses exactes mais insuffisantes pour considérer la méthode comme comprise : 4
  • Réponse fausses ou incomplètes mais avec une égalité de Pythagore dedans : 1
  • Réponses fausses, franchement : 3
  • Pas de réponse : 6

Parmi les réponses fausses et les non-réponses, ce qui est curieux, c’est que ce ne sont pas les mêmes élèves. Autre surprise : je trouve plus difficile de bien étudier si un triangle est rectangle ou pas, et c’est mieux réussi que le calcul de la mesure d’un côté d’un triangle dont on sait qu’il est rectangle. Etrange.

Le pire pour moi étant l’absence de réponse, qui me semble le signe d’un abandon ou d’un manque de confiance (en soi, en moi) douloureux, je dénombre les copies sans aucune réponse à ces deux exercices : il y en a deux. Un élève qui j’ai déplacé car il trichait et qui s’est mis à bouder, manifestant un refus définitif de travailler, et un autre, qui a répondu à tout le reste mais pas à ces deux exercices. Il est vrai qu’en début d’année il ne faisait rien du tout du tout. Et malgré mes tentatives, je n’ai pas réussi à lui faire raccrocher les wagons sur l’égalité de Pythagore en cours d’année.

Je ne peux pas être satisfaite : tous mes élèves n’ont pas réussi. Je compare cependant avec les acquis au cours de l’année sur les mêmes connaissances et compétences : si je synthétise toute l’année jusqu’à cette évaluation exclue, j’obtiens :

  • 4 élèves en maîtrise
  • 9 élèves en bonne voie
  • 9 élèves en cours d’acquisition
  • 3 élèves en maîtrise insuffisante.

Aujourd’hui, ça donne ça, si je fusionne mes deux exercices avec les mêmes critères :

  • 10 élèves en maîtrise
  • 8 élèves en bonne voie
  • 5 élèves en cours d’acquisition
  • 3 élèves en maîtrise insuffisante.

Dans ces critères, globalement, on a maîtrise si l’élève résoud et rédige tout (s’il y a une hypoténuse c’est quel côté, si on cherche à montrer que le triangle est rectangle ou pas, on sépare bien les deux calculs, etc.). Si l’élève a utilisé l’égalité de Pythagore à bon escient mais sans expliciter les étapes précises de raisonnement, il est en bonne voie. S’il évoque l’égalité de Pythagore correctement une fois sur les deux exercices, mais que pour l’autre ça ne va pas du tout, il est en cours d’acquisition. Et si les deux exercices sont faux ou non traités, c’est une maîtrise insuffisante. C’est vraiment à la louche, cette description, qui est en fait beaucoup plus fine que ça, mais bon.

Je ne peux toujours pas être satisfaite, mais je vois les progrès. C’est déjà ça.

Si je n’avais pas étudié de plus près ces évaluations et comparé, j’aurais sans doute eu un sentiment échec bien franc. Un de ces sentiments qui fait dire des bêtises généralisantes en salle des profs. Brrrr…

Là, ce n’est ni terrible, ni assez. Mais c’est mieux.

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C’est normal puisque ça se produit.

Il y a quelques jours, j’ai eu une discussion avec un collègue qui regrette l’époque de ses débuts en tant qu’enseignant (c’était il y a six ans). En discutant d’autres collègues en quelques jours, je me suis interrogée sur « les élèves aujourd’hui » : c’est indéniable, les élèves changent. J’ai commencé en 1995, et c’était très différent, sans doute plus facile en termes de confort pour enseigner. La place des élèves dans le groupe de pairs, dans la société, leur rapport à l’adulte, à l’école, aux savoirs a changé. Les règles qu’ils intériorisent ne sont plus les mêmes, non plus. C’est normal (mon physicien de papa me dirait « Évidemment que c’est normal, puisque ça se produit »), car la société aussi a considérablement changé. Les parents ont changé, les métiers, l’école, le rapport au monde, toute la communication aussi.

La question est de savoir si c’est aux élèves de « re-changer », ou à nous.

C’est à nous, de nous adapter (pas forcément de changer ce que nous sommes, ni de tout balancer aux orties). Un nous collectif : les parents, les enseignants, l’institution, les politiques. Nous ne pouvons pas attendre des élèves (et, au sens plus large, des enfants) qu’ils changent, comme ça, tout seuls, dans un sens qui nous est plus confortable. D’abord parce que l’avenir, c’est eux, pas nous. Ensuite parce que pour changer, il faut pouvoir s’adapter. Or les jeunes s’adaptent à leur monde, qui n’est pas exactement le même que le nôtre, même si nous y vivons simultanément. C’est juste que nous ne nous y adaptons pas de la même façon, car chacun de nous se débrouille en fonction de ce qu’il est, de son vécu, de ses aspirations. Et puis enfin, pour changer, il faut savoir comment, pourquoi, et avoir un répertoire d’exemples.

Notez que cela ne nous empêche pas d’exprimer notre mécontentement lorsque ça ne va pas, ni de proposer de faire autrement. Ce n’est absolument pas mon propos.

Nous, nous sommes là pour accompagner (et croyez-moi, dans le domaine de l’accompagnement, je commence à m’y connaître… 😉 ) tous les jeunes pour leur faciliter la construction d’un monde qui soit le plus beau et harmonieux possible.

Donc si une bonne fois pour toutes on pouvait en finir avec « c’était mieux avant », ce51Nc0KKWAhL._SX195_.jpg serait vraiment bien (je parle d’enseignement, hein, pas de fonte des glaces ni de représentativité des politiques, même si c’est lié au fond). Oui, des tas de choses nous semblaient plus simples, plus efficaces, peut-être plus justes, plus humaines « avant ». C’est peut-être vrai, d’ailleurs. Mais ce n’est pas constructif. Et aujourd’hui aussi, des tas de choses sont mieux, franchement mieux. Et surtout, nous sommes aujourd’hui. Alors on cesse les lamentations et on bosse pour améliorer tout ça en harmonie avec le monde d’aujourd’hui, avec les humains d’aujourd’hui. Éventuellement, en s’appuyant sur ce qui fonctionnait bien par le passé, pour le réinvestir, l’adapter, ou pas, selon les besoins et les cas.

J’en arrive à quelques évolutions des élèves, assez consensuelles chez les enseignants, moi y compris. Je ne prétends pas être exhaustive, c’est juste le fruit d’échanges ces derniers jours :

  • Les élèves ont une capacité moindre de concentration. C’est sans doute lié aux nouvelles technologies, aux nouvelles formes de communications, mais pas seulement : c’est aussi une mutation de la société, de prendre moins le temps, d’avoir moins le temps. Et ça, on n’y peut pas grand-chose à l’échelle individuelle. Les élèves approfondissent donc moins, zappent d’une activité à une autre. Pour nous, ça complique. Pour autant, des pratiques d’enseignants que j’ai pu observer réussissent à faire travailler les élèves sur un temps long de façon vraiment développée, mais ce n’est possible qu’après un long travail pour les y amener.
  • Les élèves n’apprennent pas (bien) leurs leçons. C’est vrai, il y a un fossé culturel dans les méthodes d’apprentissages entre eux et nous, d’autant que nous étions en général de bons élèves, et que, il faut bien le dire, nous sommes plus vieux. Comment faire pour que les élèves apprennent leurs leçons ? Sans doute, transmettre un message sur la nécessité et le goût de l’effort, le relayer aux parents, à l’institution tout entière. La culture aujourd’hui est plus ancrée dans l’immédiateté (il n’y a qu’à vois quand mon navigateur rame, ce que ça m’énerve !) et c’est une évolution logique. Il faut donc que nous parvenions à donner envie d’apprendre, à donner les outils pour apprendre, à développer les projets personnels des jeunes, à faire apprendre en classe (mais pas seulement), à montrer les bénéfices d’un apprentissage non exclusivement dans la classe : si les élèves ne voient pas l’intérêt de faire quelque chose qui demande un effort pas forcément agréable, aucune chance qu’ils le fassent. J’ai bien conscience de ne pas donner de techniques pour y parvenir ici, mais nous avons à notre disposition de multiples ressources, pédagogiques, didactiques, liées aux neurosciences et aux sciences de l’éducation, dans lesquelles puiser. Rien ne fonctionnera de façon immédiate non plus, et nous faudra être patients nous aussi, expérimenter, confronter à qui nous sommes individuellement, professionnellement. C’est pas l’aventure, ça ??? 🙂
  • Les élèves manquent de recul et d’esprit critique. Là, je pense que cela a toujours été le cas. J’ai moi-même de jolis souvenirs de réponses que j’ai pu faire dans des copies lorsque j’étais élève (et de grosses bêtises en tant qu’adulte). Mais aujourd’hui, prendre du recul m’est naturel. Quand un élève m’écrit ou me dit quelque chose de manifestement trèèèèèès loin de la réalité, cela me saute aux yeux. Pas à lui, car il y a des tas de choses qu’il ignore, qu’il n’a jamais vécues, qui n’ont pas de sens dans son univers, qui lui sont franchement étrangères. Comme le dit une collègue avec qui j’aime beaucoup échanger, « Faire sens, c’est compliqué ». Ooooh oui. Que faire ? Ramener au réel, façon Picard. Expliquer le monde. Expliquer en quoi et pourquoi c’est loin de la réalité. Car les élèves ont besoin de ces repères, et expliciter c’est aussi cela : transmettre à des jeunes des repères d’adultes ayant du recul et de la réflexivité, pour que ces jeunes comprennent mieux leur mode et s’y retrouvent. Pour mieux communiquer entre générations, aussi.
  • Modéliser, c’est pas gagné. Encore que… Une collègue me disait que ses élèves modélisaient vraiment bien dans le domaine de la géométrie, et moins bien côté calcul. C’est intéressant, car il y a là matière à s’interroger sur notre didactique. Dans le fond, n’est-ce pas à nouveau un indicateur d’une construction du nombre bancale, comme beaucoup de spécialistes le soulignent aujourd’hui ? Alors que la géométrie au sens des attendus de cycle 4 et de lycée se construit plus tard, et n’est donc pas comparable.
  • MAIS les élèves d’aujourd’hui veulent davantage comprendre. Ils se posent des tas de questions, sont capables de remettre en cause ce que nous leur disons. « Ils me demandent toujours pourquoi, pourquoi, pourquoi, alors que nous on acceptait plus la parole de l’enseignant sans la remettre en cause », m’a dit mon mari. Dans le fond, cela va avec des points négatifs signalés plus haut, mais c’en est une émanation positive. À nous de leur donner les moyens de se forger une opinion fondée sur des critères objectifs, scientifiques, et de ne pas s’arrêter à des idées faciles et trompeuses. C’est tout le mouvement anti fake-news en ce moment qui s’y attelle.
  • MAIS les élèves d’aujourd’hui sont ouverts à des communications de natures multiples : ils savent mieux que les langages sont divers, et dépendent du contexte. Ils ont leur langage entre pairs, leur langage avec nous, avec leurs parents. Il faut les aider à reconnaître les circonstances d’exercice de ces langages (et c’est fondamental pour qu’ils trouvent leur place dans la société), mais je les trouve plus multilingues et en attente, là encore, d’indicateurs

Après, il y a aussi les difficultés liées à des notions mathématiques. Mais là, souvent, ce sont des obstacles didactiques ou épistémologiques, et par définition, ce n’est pas nouveau.

Et puis si vous m’avez lue jusqu’au bout, c’est déjà beau, alors j’arrête.

Oh allez, juste pour conclure : vous ne trouvez pas ça fantastique, d’exercer un métier dans lequel il faut s’adapter avec le monde, en temps le plus possible réel ? C’est fatigant,  difficile, certes, mais c’est exaltant aussi.