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Dispositif de formation en projet

Je vais suivre des équipes d’enseignants l’année à venir, et je voudrais répondre à des besoins qu’ils ont exprimés. Sur plusieurs équipes, ces besoins convergent, ou je peux en tout cas les regrouper et faire d’une pierre quelques coups. Je suis en train de construire tout ça pour de vrai, même si je n’avance pas vite car je fais bien d’autres choses de mon été, pour une fois. Mais je vous expose l’idée : cela permettra que vous réagissiez et je réfléchirai plus avant.

Je voudrais tester tout ça en classe sur la première période, et éventuellement le proposer aux collègues dès la première période aussi, ou bien sur la deuxième. En tout cas, comme d’habitude, je veux voir par moi-même en même temps que je présente l’outil aux enseignants intéressés.

Ce que je propose n’est pas du tout révolutionnaire, mais j’espère que ce sera utile.

J’observe deux problématiques récurrentes chez les collègues : comment développer les automatismes de calcul, et comment remédier aux difficultés de construction du nombre chez les élèves (je pense que ces collègues pensent à la formation Automatiser le décodage, qui consiste à réapprendre à lire pour les élèves de cycle 3 et qu’ils voudraient un dispositif équivalent pour les nombres et le calcul). Le plan est de consacrer la première période à un diagnostic, mais aussi de lancer une remédiation sous la forme de plans de travail. Je pars sur le cycle 3, mais si tout ceci est convainquant, rien n’empêche de s’attaquer au cycle 4.

Pour développer les automatismes, il me semble que la course aux nombres est une ressource précieuse. En plus j’ai envie de la promouvoir, car mon expérience en est très très positive. Je suis donc partie de trois sujets, que j’ai ordonnés pour les proposer la première semaine, la troisième et la cinquième à partir de la rentrée. Peut-être vais-je en adjoindre un quatrième, pour la semaine des vacances, mais pour ma part je risque de ne pas pouvoir le proposer musique je partirai animer des formations à Rennes et à Bordeaux. Cela dit, un quatrième sujet permettrait du choix aux collègues, qui pourraient en éliminer un qui leur convient moins.

J’ai associé à chaque question de ces sujets de la course aux nombres une ou deux compétences ou savoirs : faits numériques (la connaissance de base du calcul), système décimal, fractions, calcul réfléchir, ordre, et aussi conversions, mesures et grandeurs, proportionnalité. J’ai aussi une focale sur la lecture et le lexique, à part.

J’ai préparé des feuilles de calcul, pour entrer les scores par question, pour chaque élève, sous la forme de 0 et de 1. Un score en ressort automatiquement, qui m’indique le taux de réussite par item.

A partir de là, je vais réfléchir aux remédiations. J’ai déjà pas mal d’idées mais il faut que je les organise. Et comme j’ai aussi un mur à construire, des expos à visiter, mon ouvrage en crochet à avancer, les amis à voir et la famille chouchouter, je ne sais pas dans quelle temporalité cela va s’organiser.

Cela laisse du temps pour vos réflexions, conseils, critiques…

La version détaillée :

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La version pour ceux qui veulent de la simplicité :

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Le fichier : diag course nombres

Les sujets choisis :

Sujet_CM2_juin_2019

Sujet_Sixieme_mars_2017

Sujet_Sixieme_2016

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Nouveau référentiel

Bon, j’avais envie de toiletter mon référentiel de compétences. Je pensais, après une lecture attentive des repères de cycles 3 et 4, procéder à quelques ajustements, rien de plus. Sans doute aussi éliminer ou redéfinir certaines compétences qui me faisaient parfois hésiter. Je pratique ce référentiel depuis longtemps maintenant, et s’il me fallait le remettre au goût du jour, car les programmes et les attendus ont un peu évolué, je voulais aussi respecter mes pratiques, mes principes, dont j’ai une conscience assez claire maintenant.

Mon ancien référentiel était celui-ci :

mon ref de comp maths n°.jpg

J’ai décidé de rester sur un référentiel organisé par les six compétences : cela me semble plus cohérent, me parle bien et respecte les documents institutionnels, aussi, ce qui me permet de le présenter en formation, tout en montrant comment on peut être fidèle à soi-même tout en étant respectueux des programmes.

J’ai commencé par de petites modifications. Par exemple, dans chercher, « Prélever des informations » se voit adjoindre « utiles ». Dans modéliser, « Utiliser spontanément une expression littérale » perd son spontanément : spontanément ou pas, « utiliser une expression littérale » me paraît plus efficace. Dans raisonner, « Articuler un raisonnement » devient « Organiser un raisonnement » : pour les enfants et les familles c’est sans doute plus clair, et l’articulation forte et explicite de type logique correspondra au niveau vert-vert.

J’ai poursuivi avec des changements plus conséquents : dans modéliser, « Énoncer une règle adaptée » disparaît. Dans représenter, « Représenter une grandeur dans différentes unités » disparaît, car je peux m’appuyer sur « Représenter un nombre sous diverses formes » et « Utiliser des unités de mesure adaptées ». Dans raisonner, « Écrire et mettre au point un programme » apparaît, pour tout ce qui est programmation, tableur et géogébra. Résoudre des tâches complexes a disparu, puisqu’il y a « identifier un sous-problème » dans chercher. Dans calculer, « Choisir la bonne opération » est remplacée par « Utiliser les nombres et le calcul pour résoudre des problèmes ». Choisir la bonne opération me paraissait trop restrictif, au singulier en plus, et simpliste. Mettre en oeuvre des techniques de calcul est remplacée par « Calculer mentalement » et « Calculer à l’écrit ». Cela me permet de disposer d’une compétence pour la mémorisation des faits numériques de base, et d’y intégrer aussi les stratégies de calcul mental. Calculer à l’écrit contient les capacités à calculer en ligne, poser les calculs et faire appel à des stratégies de calcul adaptées à l’écrit. Utiliser les propriétés des opérations disparaît, intégrée dans calculer mentalement ou à l’écrit. « Estimer, comparer » apparaît, car cette compétence me semble symptomatique de la compréhension des nombres. « Contrôler la vraisemblance » devient « S’assurer de la vraisemblance d’un résultat » et déménage. Il me semble que c’est davantage du raisonner que du calculer.

Et puis à ce moment-là, j’étais un peu satisfaite, mais pas sereine. Quelque chose manquait ou clochait, mais pas moyen de comprendre quoi. En tout cas, je n’avais pas atteint mes objectifs, de toute évidence. Alors j’ai mis mon mari sur le coup. Il est prof d’histoire-géo-EMC, mais comme nous discutons sans cesse de boulot, qu’il travaille aussi avec les compétences, qu’il me connaît très très très bien et qu’il est sans concession, je me suis dit qu’avoir son avis serait une bonne idée. D’abord, il m’a fait réfléchir à tous les intitulés qui ne lui semblaient pas clairs ou creux : mon référentiel, s’il est appuyé sur les documents institutionnels, doit être facilement compréhensible pour les enfants et les familles. Ensuite, nous avons réfléchi ensemble à ce qui était redondant, mal placé dans l’intitulé de la compétence-mère.

C’était mieux, beaucoup mieux.

Et là, mon mari a eu l’idée de la septième compétence, parce que c’est ce que je fais beaucoup avec les élèves, développer leur culture mathématique. J’adore. Je vois bien ce que je vais mettre dedans. Comme tout n’est pas exigible je n’évaluerai pas forcément côté insuffisant, mais cela me permettra de valoriser tout ce que font, tout ce qu’apprennent mes élèves dans le domaine de la culture mathématique. Lorsqu’ils me ramènent une affiche qu’ils ont fabriquée, un bricolage, lorsqu’ils prennent la parole sur un sujet mathématique qui les intéresse, lorsqu’ils écrivent une nouvelle ou un poème mathématique, lorsqu’ils font spontanément référence à ce que nous avons appris sur les fractions en Allemagne, les nombres en Mésopotamie, le nombre d’or, les palindromes, lorsqu’ils me ramènent des pubs erronées, des photos type maths en vie…

Enfin, j’ai tout soclé.

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Et là, ce référentiel, il est vraiment bien.

Reste à le confronter à la pratique. Mais je pense que tout ira bien, car il est clair pour moi et ne dévie pas de ce que j’ai pratiqué jusqu’ici.

Il est juste mieux que le précédent.

Je l’ai partagé sur la plate-forme Sésamaths, sous la référence 76 – Mont-Saint-Aignan.

Référentiel 2019 1P

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Les vertus indispensables de l’introspection

Sur Prépaclasse.fr, un article interroge, ou plutôt préconise des éléments de la déontologie de l’enseignant. Le terme qui revient est plutôt l’éthique, mais il me semble à moi qu’on est dans la déontologie, car les coméptenes présentées sont assez clairement professionnelles. EN même temps, difficile pour un enseignant de séparer en permanence éthique et déontologie… Bref.

Vincent Breton, un ancien maître formateur, actuellement IEN si j’ai bien tout suivi, expose avec clarté les non négociables de la posture professionnelle de l’enseignant.

Hé bien moi, ça m’a fait du bien de lire son texte. Parce qu’il est sans concession, parce qu’il est exigeant, parce qu’il est juste. Monsieur Breton lutte contre l’insidieux, la pensée courte, et mise sur l’intelligence humaine, et la nécessité d’une introspection continue et honnête. Partant de fait que certaines conduites d’adulte sont « toxiques et génèrent des troubles », Vincent Breton propose de les mettre en lumière.

Voici de grands titres de l’article, mais, s’il vous plaît, allez le lire dans son intégralité. Si j’étais encore formatrice à l’ESPE, je proposerais ce texte à la pré-rentrée.

  • Chacun a sa place à l’école : il faut en être convaincu à l’intime. Chacun peut et doit y progresser. Notre école doit être une école inclusive et celle du respect d’autrui.
  • Évaluer les compétences d’une personne, n’est pas juger (au sens de condamner) la personne.
  • Enseigner le respect ou tout autre notion ou compétence suppose que l’on sache appliquer pour soi même les préceptes que l’on veut diffuser.
  • L’auto-culpabilisation ne sert à rien. L’enseignant doit être capable de recul et de revenir sur un incident. Il doit analyser la fiabilité de ses convictions propres, les « zones grises ». Il doit savoir s’autoréguler, savoir lâcher prise (sans laisser faire) pour mieux agir.
  • Une posture éthique qui respecte la dignité d’autrui ne serait rien sans action et engagement, sans innovation. Il faut par une action résolue et réfléchie savoir se débarrasser de ce qui ne marche pas.
  • Adopter une posture éthique, ce n’est donc pas seulement s’inscrire dans un cadre de valeurs, c’est s’engager comme acteur de transformation.

Je pense forcément au poème d’Hugo :

Ce mot que vous croyez que l’on n’a pas entendu,
Que vous disiez si bas dans un lieu sourd et sombre,
Court à peine lâché, part, bondit, sort de l’ombre !

Il vous échappe, il fuit, rien ne l’arrêtera.
….
Et va, tout à travers un dédale de rues,
Droit chez l’individu dont vous avez parlé
.

Dans son article, Vincent Breton écrit ceci :

« A l’heure des réseaux sociaux, la critique d’autrui a pris une ampleur considérable. Elle est dans un premier temps assez confortable et permet de se défausser à bon compte. »

Même si le propos est annexe par rapport à l’objectif visé, en voici encore un que je partage, profondément. C’est si triste, tous ces cris, toutes ces certitudes absurdes, lorsque le vrai est relatif, humain, et le fruit de mélanges.

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Attendus : cycles 3 et 4

Comme j’avais envie de réfléchir à mon référentiel de compétences, j’ai commencé à me plonger dans la lecture des attendus. J’ai concaténé les documents du CM1 à la 3e : il me semble que pour atteindre nos objectifs de façon cohérente en sixième, il faut s’imprégner aussi de ce qui est fait dans le reste du cycle « .

Le document est là et il fait 81 pages :

attendus C3 et C4

Dans les jours à venir, peut-être un référentiel new look donc. Ou pas.

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Créativité Kumon

La Librairie des Écoles m’a très gentiment fait parvenir un cahier d’entraînement Kumon, destiné aux enfants de 3 à 6 ans, intitulé « Créativité ». J’ai pu le tester avec des enfants de grande section et de CP.

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En introduction, il est indiqué que ces cahiers (il en existe un autre découpage, un autre pliage) suivent la pédagogie conçue par Toru Kumon. Toru Kumon était un éducateur japonais spécialisé dans les mathématiques. Le but de sa méthode est d’emmener les enfants plus loin que leur niveau scolaire académique. Pour ce faire, il propose des activités de leur niveau, que les enfants pratiquent de façon autonome, et qui les amènent à d’autres activités, plus ambitieuses, dont le niveau de plus en plus élevé permet de dépasser celui des programmes scolaires.

Le cahier créativité vise à développer les capacités de raisonnement des enfants, en leur faisant extraire et traiter l’information. L’introduction précise que sa visée n’est pas d’être un outil d’évaluation, mais de donner envie d’aller plus loin, d’apprendre, de se dépasser. Ce cahier a aussi pour objectif de permettre aux enfants de dépasser la peur de la page blanche, le « j’ai pas d’idées ». J’aime bien le principe selon lequel la créativité s’apprend aussi, n’est pas forcément innée.

Pour ma part, j’ai proposé des pages de ce cahier à un groupe de douze élèves de grande section et à trois enfants de CP, deux dyspraxiques et un enfant subissant de sévères troubles de l’attention. Je ne peux pas juger de l’efficacité sur le développement de compétences, car je n’ai pu consacrer qu’une séance avec chaque groupe d’enfants, et que je ne les ai pas encore revu. De plus, je ne suis absolument pas compétente quant à juger du fond, pédagogique et didactique, dans un domaine que je ne connais pas bien. Mais j’ai tout de même pu faire quelques observations :

  • Avec les enfants de grande section, j’ai traité les pages dessin de visage, car nous avions ensuite prévu de parler de différence et de tolérance, pour résoudre un problème survenu la veille dans la classe.
  • Les enfants de grande section ont travaillé longtemps, plus longtemps que ce à quoi leur professeur est habitué. Ils se sont absolument touts investis, et les activités leur ont vraiment plu.
  • Les enfants ont avancé à des rythmes très variables, pas forcément par manque de compétence ou par expertise : ils se sont bien emparés de la consigne et l’ont réalisée de façon très différente qualitativement. C’est donc un véritable outil de différenciation.
  • J’ai demandé aux enfants de verbaliser au maximum ce qu’ils faisaient : quel outil, quel mouvement, quelle couleur, quelle forme. Et on a réussi à faire des maths, aucun doute !
  • Ls enfants avaient envie de continuer, mais nous les avons arrêtés car nous devions passer à la suite. Certains ont voulu emmener les travaux inachevés à la maison pour les poursuivre. La classe a proposé de faire une fresque de visages, pour illustrer « qu’on n’est pas tous pareils et c’est joli ». Impec.
  • En CP, c’était un peu différent : dans une classe à 12, l’enseignante voulait continuer un atelier entamé quelques jours avant, qui avait douloureusement mis en échec les deux enfants dyspraxiques dont l’AVS est en comment absent. L’enseignante ne voulait pas que cela se reproduise, car leur estime d’eux-mêmes est déjà fragile. Mais elle ne voulait pas non plus les excuse de quoi que ce soit. J’ai proposé de les prendre avec moi, en leur présentant un travail qui permette aussi de progresser en motricité fine, et de travailler l’imagination, comme dans l’activité de la maîtresse. Nous avons négocié tout ça toutes les deux, avec les enfants. Ils ont adhéré. L’enfant qui a un trouble de l’attention avait envie de se joindre à nous, alors nous l’avons inclus. Nous sommes restés dans la classe, pour laisser la possibilité à mes trois loulous de participer à l’activité classe s’ils en avaient envie. Ils ont suivi ce qui se passait, et sont donc toujours en mesure de la raccrocher la fois prochaine ou d’en parler avec leurs camarades, mais ils sont restés sur le cahier de créativité.
  • J’ai proposé à ces enfants de travailler sur la modification de scènes, car c’était en lien avec l’activité du reste de la classe. Nous n’avons pas tout à fait suivi les consignes : les enfants devaient respecter la consigne de base, mais pouvaient ajouter des éléments de leur invention. Par exemple, un enfant a dessiné le soleil avec la pluie, un lapin est arrivé dans le champ de carottes, un dragon est apparu dans le ciel de la dernière scène et des grenouilles sur un autre dessin. Mais au départ les enfants ont dû commencer par repasser ce qui devait l’être.
  • Pour les deux enfants dyspraxiques, l’exercice a été naturellement fort difficile, mais leur a plu, en particulier parce qu’il leur a semblé graphiquement progressif, et parce qu’ils ont eu le droit de rajouter des dessins de leur choix. Ils étaient contents d’eux, et ont voulu comparer avec d’autres productions. En effet, ils ont réussi à obtenir un meilleur résultat. Évidemment, le fait que j’ai été avec eux, en me consacrant entièrement à eux, a forcément joué. Ainsi que l’envie qu’ils avaient de me faire plaisir.
  • Pour le garçon aux troubles attentionnels, le début a été trèèèès difficile : la partie consignes et le fait que je m’occupe aussi de ses deux camarades m’a fait vivre ce que la maîtresse vit, elle au quotidien. Et puis il s’est mis dedans, car il avait compris le principe et n’avait plus besoin que je lui explique les consignes des activités suivantes. Il a avancé comme un chef, en allant trop vite, mais en réalisant ce qui était demandé. J’ai réussi à lui faire reprendre un des dessins, et à le lui faire compléter, mais avec peine : je l’ai motivé par la fierté au final.

De mon point de vue, tout modeste qu’il est, j’ai eu l’impression que nous avions bien travaillé, dans l’un et l’autre cas. Il me semble évident que ce cahier permet de différencier naturellement, et de laisser les enfants en relative autonomie. Je vais me pencher sur le cahier pliage, je pense, qui pourrait répondre à un autre besoin dans une classe.

PS : mardi je retourne dans ma classe et j’adjoindrai les photos des réalisations dans enfants. Mais je les ai oubliées sur mon bureau…

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Mes petits super-héros

Je suis en train de terminer le bilan de cette année : les conseils de classes approchent, je m’éloigne bientôt pour partir vers le CAPES, et je voudrais avoir l’esprit tranquille. Alors je corrige les derniers paquets de copies, je compte les derniers XP, je fais un dernier point des compétences acquises.

En me penchant sur le système maths et jeu de rôles que j’utilise, j’ai eu une surprise, cette année : dans une de mes sixièmes, les élèves ont utilisé 67 pouvoirs, et dans l’autre 70. Il me semble que c’est nettement plus que les années précédentes : cette année, la quasi-totalité des élèves s’est approprié le principe, alors que je n’ai pas insisté outre mesure. J’ai bien tout expliqué en début d’année, mais ensuite la mayonnaise a pris toute seule. Je suis contente ! Dans le fond, c’était prévisible : les élèves ont davantage eu recours au travail facultatif (pour obtenir plus d’XP), ils ont utilisé davantage de pouvoirs aussi. Je m’étais aperçue d’un changement lors de l’évaluation bonus : ils avaient prévu d’utiliser certains pouvoirs car c’était la dernière évaluation. Se faire aider par un copain a été à l’occasion souvent mobilisé. J’aime beaucoup qu’ils s’emparent du principe des objets, et aussi qu’ils planifient, qu’ils développent un stratégie. Si en prime c’est pour collaborer entre eux, c’est parfait !

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Bon du coup, cette année je ne perds pas de temps à tergiverser (je continue, je change, j’arrête…) : je continue !