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Créativité Kumon

La Librairie des Écoles m’a très gentiment fait parvenir un cahier d’entraînement Kumon, destiné aux enfants de 3 à 6 ans, intitulé « Créativité ». J’ai pu le tester avec des enfants de grande section et de CP.

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En introduction, il est indiqué que ces cahiers (il en existe un autre découpage, un autre pliage) suivent la pédagogie conçue par Toru Kumon. Toru Kumon était un éducateur japonais spécialisé dans les mathématiques. Le but de sa méthode est d’emmener les enfants plus loin que leur niveau scolaire académique. Pour ce faire, il propose des activités de leur niveau, que les enfants pratiquent de façon autonome, et qui les amènent à d’autres activités, plus ambitieuses, dont le niveau de plus en plus élevé permet de dépasser celui des programmes scolaires.

Le cahier créativité vise à développer les capacités de raisonnement des enfants, en leur faisant extraire et traiter l’information. L’introduction précise que sa visée n’est pas d’être un outil d’évaluation, mais de donner envie d’aller plus loin, d’apprendre, de se dépasser. Ce cahier a aussi pour objectif de permettre aux enfants de dépasser la peur de la page blanche, le « j’ai pas d’idées ». J’aime bien le principe selon lequel la créativité s’apprend aussi, n’est pas forcément innée.

Pour ma part, j’ai proposé des pages de ce cahier à un groupe de douze élèves de grande section et à trois enfants de CP, deux dyspraxiques et un enfant subissant de sévères troubles de l’attention. Je ne peux pas juger de l’efficacité sur le développement de compétences, car je n’ai pu consacrer qu’une séance avec chaque groupe d’enfants, et que je ne les ai pas encore revu. De plus, je ne suis absolument pas compétente quant à juger du fond, pédagogique et didactique, dans un domaine que je ne connais pas bien. Mais j’ai tout de même pu faire quelques observations :

  • Avec les enfants de grande section, j’ai traité les pages dessin de visage, car nous avions ensuite prévu de parler de différence et de tolérance, pour résoudre un problème survenu la veille dans la classe.
  • Les enfants de grande section ont travaillé longtemps, plus longtemps que ce à quoi leur professeur est habitué. Ils se sont absolument touts investis, et les activités leur ont vraiment plu.
  • Les enfants ont avancé à des rythmes très variables, pas forcément par manque de compétence ou par expertise : ils se sont bien emparés de la consigne et l’ont réalisée de façon très différente qualitativement. C’est donc un véritable outil de différenciation.
  • J’ai demandé aux enfants de verbaliser au maximum ce qu’ils faisaient : quel outil, quel mouvement, quelle couleur, quelle forme. Et on a réussi à faire des maths, aucun doute !
  • Ls enfants avaient envie de continuer, mais nous les avons arrêtés car nous devions passer à la suite. Certains ont voulu emmener les travaux inachevés à la maison pour les poursuivre. La classe a proposé de faire une fresque de visages, pour illustrer « qu’on n’est pas tous pareils et c’est joli ». Impec.
  • En CP, c’était un peu différent : dans une classe à 12, l’enseignante voulait continuer un atelier entamé quelques jours avant, qui avait douloureusement mis en échec les deux enfants dyspraxiques dont l’AVS est en comment absent. L’enseignante ne voulait pas que cela se reproduise, car leur estime d’eux-mêmes est déjà fragile. Mais elle ne voulait pas non plus les excuse de quoi que ce soit. J’ai proposé de les prendre avec moi, en leur présentant un travail qui permette aussi de progresser en motricité fine, et de travailler l’imagination, comme dans l’activité de la maîtresse. Nous avons négocié tout ça toutes les deux, avec les enfants. Ils ont adhéré. L’enfant qui a un trouble de l’attention avait envie de se joindre à nous, alors nous l’avons inclus. Nous sommes restés dans la classe, pour laisser la possibilité à mes trois loulous de participer à l’activité classe s’ils en avaient envie. Ils ont suivi ce qui se passait, et sont donc toujours en mesure de la raccrocher la fois prochaine ou d’en parler avec leurs camarades, mais ils sont restés sur le cahier de créativité.
  • J’ai proposé à ces enfants de travailler sur la modification de scènes, car c’était en lien avec l’activité du reste de la classe. Nous n’avons pas tout à fait suivi les consignes : les enfants devaient respecter la consigne de base, mais pouvaient ajouter des éléments de leur invention. Par exemple, un enfant a dessiné le soleil avec la pluie, un lapin est arrivé dans le champ de carottes, un dragon est apparu dans le ciel de la dernière scène et des grenouilles sur un autre dessin. Mais au départ les enfants ont dû commencer par repasser ce qui devait l’être.
  • Pour les deux enfants dyspraxiques, l’exercice a été naturellement fort difficile, mais leur a plu, en particulier parce qu’il leur a semblé graphiquement progressif, et parce qu’ils ont eu le droit de rajouter des dessins de leur choix. Ils étaient contents d’eux, et ont voulu comparer avec d’autres productions. En effet, ils ont réussi à obtenir un meilleur résultat. Évidemment, le fait que j’ai été avec eux, en me consacrant entièrement à eux, a forcément joué. Ainsi que l’envie qu’ils avaient de me faire plaisir.
  • Pour le garçon aux troubles attentionnels, le début a été trèèèès difficile : la partie consignes et le fait que je m’occupe aussi de ses deux camarades m’a fait vivre ce que la maîtresse vit, elle au quotidien. Et puis il s’est mis dedans, car il avait compris le principe et n’avait plus besoin que je lui explique les consignes des activités suivantes. Il a avancé comme un chef, en allant trop vite, mais en réalisant ce qui était demandé. J’ai réussi à lui faire reprendre un des dessins, et à le lui faire compléter, mais avec peine : je l’ai motivé par la fierté au final.

De mon point de vue, tout modeste qu’il est, j’ai eu l’impression que nous avions bien travaillé, dans l’un et l’autre cas. Il me semble évident que ce cahier permet de différencier naturellement, et de laisser les enfants en relative autonomie. Je vais me pencher sur le cahier pliage, je pense, qui pourrait répondre à un autre besoin dans une classe.

PS : mardi je retourne dans ma classe et j’adjoindrai les photos des réalisations dans enfants. Mais je les ai oubliées sur mon bureau…

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Madame, c’est grave bien

Aujourd’hui, en sixième, nous avons fait une séance grave bien, à en croire Mathieu. Il s’agit de deux heures consacrées au volume. Nous avons déjà étudié les solides, et dans les grandeurs les périmètres et plus tard les aires, avec une réflexion assez approfondie sur les unités d’aires. J’ai beaucoup fait écrire des phrases du type « ABCD a une aire de 15cm², car 3cm×5cm=15cm² », en demandant à chaque fois aux élèves d’expliquer pourquoi « cm² ». J’ai été plus insistante que jamais, sur ce point : « c’est au carré car on est en deux dimensions », « c’est carré parce qu’on multiplie des cm par des cm », me répondent en général les élèves. Auparavant nous avions beaucoup travaillé sur Escher et les perspectives, pour jouer avec les dimensions. Là, entre jours fériés et CAPES qui approchent, j’espérais aller vite. Mais pour que j’aille vite, il faut que les élèves comprennent. Je me refuse à aller vite sans eux. Hé bien l’essai est transformé : en deux heures ils ont été tout à fait compétents pour résoudre les exercices que j’avais prévus. Je suis très contente.

Nous avons donc commencé par construire une suite de pailles d’un mètre. Je l’ai bien montrée aux élèves pour qu’ils visualisent, en associant ce mètre à la règle du tableau, à un grand pas d’adulte.

Ensuite, j’ai demandé aux élèves comment me faire une idée de ce qu’est un mètre carré. D’abord, certains m’ont dit qu’il faudrait multiplier les pailles dans ma main par une autre enfilade de cinq pailles, mais qu’ils ne voyaient pas comment faire. Cela a donné l’idée aussitôt à d’autres : c’est mètre carré en référence au carré, construisez un carré de côté 1m madame. Alors j’ai construit un carré d’un mètre de côté. À nouveau, nous l’avons exhibé à toute la classe, pour que chacun « comprenne » bien 1m² et se conserve cette représentation mentale bien au chaud. Pour favoriser cette appropriation, je demande toujours aux élèves si cela leur semble plus grand ou plus petit qu’ils ne se l’imaginaient, 1m². Très souvent c’est plus grand que ce qu’ils pensaient.

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Et ensuite, comment visualiser 1m³ ? Là, ça a été vite : « il faut ajouter une dimension », « il faut construire un cube de 1m de côté », « il faut monter le carré sur 1m », « il faut faire des tranches de surface qu’on empile », etc. Un peu de reformulation, et zou.

Ensuite, série de questions : pourquoi « 1m³ », reprise du vocabulaire associé (sommets, faces, arêtes, et si je regarde dans ma tête une face, sommets, côtés ; et puis si je regarde les côtés du carré, segments, extrémités), trouvez-vous ça grand ou petit, tout ça.

Nous avons ensuite abordé les unités de volume et leurs correspondances avec les unités de capacité. C’est allé assez vite, car les élèves étaient vraiment prêts et ont transposé ce qu’ils avaient compris sur les unités de longueur et d’aire. Nous avons passé un moment, comme régulièrement, sur la polysémie du mot solide (nom commun/adjectif, maths/SPC). Sur les conversions, nous avons parlé tableau : un tableau est-il indispensable ? (Non !) Écrit-on les virgules dans un tableau de conversions ? (Non!!!) Et les élèves m’ont expliqué pourquoi naturellement, impec). Pourquoi est-ce délicat de faire se correspondre unités de volumes et unités de capacité ? Pourquoi a-t-on le droit de le faire, mais quels sont les points de vigilance ? (Jongler entre unités simples et unités composées demande d’avoir bien conceptualisé…)

Une élève m’a demandé comment on écrirait la conversion de 500km³ en mm³. Nous l’avons fait, mais elle m’a alors dit : « il doit y avoir un autre moyen, non, pour écrire ça ? C’est trop long pour obliger de faire ça en maths ». Et d’autres : « ah bah oui, et les gens qui font de l’astronomie, genre ! » Magnifique ! J’ai donc évoqué la notation scientifique, et une autre élève m’a dit « mais moi un jour j’ai vu pareil, mais avec des moins. Je me demande ce que ça voulait dire ». Irrésistible… Je n’ai pas pu faire autrement que d’aborder de loin une réponse à sa question.

Nous avons traité ensuite plusieurs exercices avec une belle efficacité, avec un rythme qui m’a plu : tout le monde était bien dedans, à « qui veut aller au tableau », j’avais beaucoup plus de volontaires que de réservés.

Enfin, nous avons travaillé la trace écrite pour conserver une belle institutionnalisation.

J’ai aimé cette double séance, car j’ai atteint mes objectifs, non pas en emmenant les élèves, mais en les suivant. J’ai eu l’impression de récolter là ce que j’avais patiemment semé toute l’année, et cela m’a satisfaite. Et puis des élèves m’ont fait de belles sorties, de nature variable : « c’est trop grave bien madame », dit sur le ton du garçon qui vient de comprendre quelque chose d’important, « mais en fait madame j’y pense là d’un coup, les surfaces ça n’existe pas vraiment, en fait on parle toujours de choses en 3D, c’est juste dans notre tête ? », « en fait madame, c’est hyper logique que les unités de volume aillent de mille en mille, c’est parce qu’elles vont de 10×10×10 en 10×10×10 ! », « 1m³ c’est super grand, on pourrait mettre dix Gaspard dedans ! », etc.

Comme vraiment ils avaient super bien bossé, ces loulous, et qu’il me restait 5 minutes, je leur ai projeté le grand zoom, histoire de leur laisser un petit souvenir de la notation scientifique pour dans deux ans, et surtout histoire de leur parler un peu d’univers, sujet qui les passionne.

Et après ça, ça a sonné. Ils ont râlé, mais ont couru vers la cantine. Parce que quand même, il y a des priorités, entre les frites et l’univers.

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« Il y a des mots qui ne se disent pas, même pour rigoler »

Un rapport est paru, relayé par le Café Pédagogique, qui « présente en la matière plusieurs témoignages, affligeants et édifiants. Il analyse aussi les processus qui, à l’Ecole, mènent à la haine. (…) Dans une société encore très hétéronormée qui ne reconnaît que deux sexes et rejette l’idée de non-binarité, les LGBTphobies frappent celles et ceux qui ne correspondent pas à l’image attendue« .

La campagne du ministère de l’Education Nationale est là, avec des témoignages de jeunes.

Et nous, enseignants, nous nous devons en effet d’être clairs et attentifs. « Pédé », c’est un mot qui ne se dit pas, point. J’ai quelques élèves qui ont bien du mal à l’assimiler. Je crois qu’un nouvel affichage va venir habiller ma classe.

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