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Interdire ou éduquer ?

Dans La Croix, Philippe Watrelot, professeur de SES et ancien président du Cercle de recherche et d’action pédagogiques, s’exprime contre l’ambition de monsieur Blanquer d’interdire les téléphones portables.

Son argumentaire est empreint de bon sens : en premier lieu, l’impossibilité concrète d’interdire les téléphones portables en classe : « On ne peut pas demander à l’école d’interdire alors que personne n’est en mesure de le faire à l’extérieur ! » Il rappelle que les usages de téléphone en classe sont d’ailleurs depuis longtemps sanctionnés :  » Une forme d’interdiction est donc déjà effective. »

Alors plutôt que d’interdire, Philippe Waterloo propose d’être constructif, de  » saisir cette formidable opportunité que représente cet outil pédagogique, tout en fixant des règles strictes d’usage pour éviter les abus. Car l’enseignement peut s’appuyer sur les instruments numériques que possèdent les élèves« . Il illustre son propos : le téléphone portable permet d’effectuer des recherches, permet à l’enseignant d’évaluer, par exemple. Montrer à quoi cet outil peut servir de façon raisonnée fait partie de l’éducation souhaitable du jeune. Je suis tout à fait d’accord avec ce point de vue.

Je ne pense pas, par ailleurs, que l’interdiction brutale et autoritaire du portable soit éducative. Éduquer, c’est étymologiquement faire sortir l’enfant de son état premier. Une définition datant de 1690 dans le Dictionnaire d’Antoine Furetière propose : “ Soin qu’on prend d’élever, de nourrir les enfants ; se dit plus ordinairement du soin qu’on prend de cultiver leur esprit, soit pour la science, soit pour les bonnes mœurs. ” Or contraindre de façon purement autoritaire ne cultive pas l’esprit. Et cultiver l’esprit, c’est exactement ce que l’école se doit de faire : transmettre la culture, développer le savoir vivre ensemble, permettre à ces jeunes gens de se connaître, d’être en mesure de vivre leur vie de façon autonome et raisonnée. Dans ce cadre-là, le téléphone portable, c’est vraiment secondaire, et c’est de mon point de vue une erreur de focaliser sur lui.

Toujours dans La Croix, Philippe Donatien, secrétaire général du Syndicat indépendant des personnels de direction de l’éducation nationale, s’exprime en faveur de la proposition de monsieur Blanquer, et répond à ce que je viens d’écrire : de son point de vue de chef, il estime que « les portables perturbent le fonctionnement d’un établissement« . D’abord, « ils ont un impact négatif, déjà connu depuis longtemps, en termes pédagogiques et disciplinaires. Avec Internet, il est devenu ingérable de lutter contre la triche« . Voilà qui me paraît très exagéré. C’est vrai, il arrive qu’un élève cherche à utiliser son portable pour tricher. Mais il ne me semble pas que ce soit ingérable, et je n’ai pas trouvé de collègue me confirmant ce sentiment.

Philippe Donatien écrit ensuite que « le droit à la déconnexion devrait aussi concerner les enfants, et que nous sommes face à un réel enjeu de santé publique« , ce avec quoi je suis tout à fait d’accord. Mais alors apprenons-leur à se déconnecter, plutôt que de chercher à l’obtenir par la force. Ce sera sans doute plus efficace à long terme : les enfants se déconnecteront aussi en dehors de l’école, si nous les convainquons.

Autre argument : « certains n’échangent plus du tout avec les autres élèves pendant le temps scolaire et connaissent à peine leurs camarades. » Pour ma part je n’observe pas cela : ce matin je regardais les enfants en récré, et ceux qui manipulaient leur téléphone (assez peu en fait) échangeaient, communiquaient « en vrai » en montrant à leurs camarades des vidéos ou des jeux.

En revanche, il est vrai que « il faut que les parents arrêtent de légitimer cet usage mobiledecompagnie02permanent. Il est inadmissible qu’ils tentent de communiquer avec leur enfant lorsqu’il est en classe. En cas d’authentique urgence, je sais par expérience que le rôle d’intermédiaire du personnel éducatif est essentiel. » Communiquer avec les parents est donc également indispensable : « l’école se doit d’éloigner les portables parce que son rôle est aussi de préserver les enfants de situations familiales parfois compliquées« .

Monsieur Donatien conclut ainsi : « pour toutes ces raisons, je suis favorable à l’interdiction des portables. (…) Mais aujourd’hui, c’est techniquement impossible. (…) J’appelle donc à ce qu’on nous donne le cadre légal nécessaire. Dans le cas contraire, nous serons forcément ridicules, et les parents pourront contester nos mesures. Le problème dans ce genre de débats, c’est qu’on nous envoie toujours au front sans garanties.« 

En fait, tout ce débat me donne l’impression qu’à peu près tout le monde est d’accord : il faut un usage raisonné, responsable et, pour beaucoup de jeunes, moindre de leur portable. Le téléphone portable doit laisser l’école fonctionner, voire contribuer à davantage d’efficacité en classe, ponctuellement. C’est sur la méthode que les avis divergent. Car en lisant Philippe Donatien, je me faisais la réflexion que je partage nombre de ses arguments. Mais pour ma part, je crois assez peu à l’autoritarisme. Je crois à l’autorité basée sur l’explication, je crois qu’on peut faire comprendre ce qui est légitime, juste et vrai, même si cela va demander plus de temps. C’est ça qui me gêne dans ce débat, en fait : le choix de la méthode.

 

 

 

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Zen pédagogique

Cette semaine :

 

Extrait n°1 :

– Qui peut me dire ce qu’est un rectangle ?

– Madame, on est obligés de faire ça ? Je veux dire, on sait ce que c’est un rectangle, pffff.

– Si tout le monde le sait, ça va prendre dix secondes. Donne-moi ta définition, s’il te plaît.

– Un rectangle c’est un triangle qui a tous ses côtés parallèles.

– Parallèles à quoi ?

– Parallèles tous ensemble !

 

Extrait n°2 :

– Madame, j’ai un mot.

– Un mot ?

– Oui, dans mon carnet, ma mère elle a marqué un mot pour que je sois absente

– Absente pour quel motif ? Unknown

– J’ai rendez-vous chez le poissonnier.

–  … (je reste impassible, bienveillante, et je ne rigole pas) Chez le poissonnier ?

– Oui, j’ai pas les dents droites.

– Ah d’accord. En fait c’est un orthodontiste, que tu vas voir, pas un poissonnier.

– Ah bon, vous êtes sûre ? Ma mère elle a dit ça.

– Ecoute le mot « poissonnier ». Il fait quel métier, à ton avis, le poissonnier ?

–  … (long silence, réflexion profonde, puis, l’élève, très hésitant, répond) Il vend du poisson ???

– Oui. Donc tu vois, je ne crois pas que tu ailles chez le poissonnier.

(Après réflexion, l’orthodontiste doit avoir un nom de famille proche de « poissonnier », je suppose)

 

Extrait n°3 :

– Mon père il dit que si on ne comprend pas les maths on est idiot

– Ah, et qu’en penses-tu, toi ?

– Ben chais pas trop. Ca me paraît bizarre parce que je crois pas que tous les gens intelligents ils sont bons en maths.

– Tu sais, il faudrait définir ce qu’est l’intelligence, d’abord. Et puis aussi ce que signifie « comprendre les maths ». C’est grand, les maths, c’est tout un univers. Moi, tu vois, je ne comprends pas toutes les maths. Je ne suis pas super intelligente, d’ailleurs, mais je ne suis pas bête non plus. Et puis je connais des gens très très forts en maths dont on pourrait discuter l’intelligence, tu vois…

–  En plus mon père il comprend pas, les maths…

 

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L’évolution diagnostique en 5ème

Je vais devoir faire attention, avec mes élèves de cinquième. L’évaluation diagnostique que je leur ai proposée me fournit des résultats trèèèèèès inégaux. Nous sommes d’accord, l’hétérogénéité est la norme, et cela ne pose pas de problèmes particuliers. Mais il va falloir différencier rapidement :

  • six élèves sur vingt-cinq m’écrivent que 2/3=2,3
  • aire et périmètre ne sont pas des notions acquises pour un nombre important d’élèves
  • les calculs de durées sont bien bien loupés
  • trois élèves ont tout répondu juste, voire ont ajouté des remarques plus fines
  • les justifications de parallélisme et de perpendicularité sont assez décoiffantes, avec beaucoup de « parallèles car face à face », « parallèles car ne se coupent pas », « perpendiculaires car se coupent », alors que j’attendais une propriété et une observation de codage
  • la proportionnalité est plutôt bien maîtrisée mais les calculs passent souvent par le « produit en croix »
  • Les choix d’opérations sont très bien réussis
  • La notion de fraction et celle de nombre décimal ne sont pas du tout fixées
  • Une grande majorité d’élèves essaie de répondre à tout, s’engage positivement.

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Bon, je vais voir avec le début de la première séquence. Cela me permettra de mesurer mieux la validité d’une évaluation diagnostique, puisque cela fait vingt ans que je n’en donnais plus ainsi !

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Samedi soir, dîner en famille

  • Je suis embêtée, j’ai plein d’élèves de cinquième dans l’éval diagnostique ils écrivent que deux droites sont parallèles parce qu’elles sont face à face. Moi je voulais qu’ils disent qu’elles sont perpendiculaires à une même droite.
  • Face à face ???
  • Comment ça face à face ?
  • Ben en face l’une de l’autre, quoi
  • Oui, ils veulent dire que l’écartement est constant je pense
  • Mais face à face c’est pas possible, sinon ça ferait une seule ligne !
  • ???
  • Heu non, pourquoi? Imagine que les droites aient des yeux, et elles se regardent comme ça, face à face, tu vois ?
  • Mais elles ne peuvent pas sauf si ça fait une seule droite !
  • Mais pourquoi tu dis ça ? 
  • Tu le mets où les yeux ?
  • Bin au bout, où veux-tu qu’on les mette ?
  • Y a pas d’bout à une droite, c’est infini. Tu ne peux pas mettre les yeux « au bout » : elles n’ont pas de bout.
  • Il faut les mettre dessus, comme ça, tu vois
  • En fait les bouts qui n’existent pas, ce serait des petits bras de la droite
  • Oui, des petits bras, mais infinis quand même…
  • On mettrait les yeux au milieu, ahahaaaaahaaaa elle est bonne (flop)
  • Et pourquoi on ne pourrait pas diviser l’infini ? Il a un milieu, l’infini : c’est quand il y a l’infini d’un côté et l’infini de l’autre !
  • Dans ce cas-là, son milieu est partout, c’est embêtant.
  • Ah tiens j’avais une question au fait : un point, physiquement, ça n’existe pas ?
  • Non, c’est un concept.
  • Donc quand tu dis que tu dessines un point tu en dessines plein.
  • Oui.
  • D’ailleurs c’est bizarre parce qu’un point c’est défini par l’intersection de deux droites et une droite c’est défini comme un ensemble de points alignés ?
  • Beeeeeeen
  • Mais sur un segment, qui est fini, il y a une infinité de points ? Et sur une droite aussi ? Mais la droite elle est pas finie…
  • Oui, dans le segment et dans la droite il y a une infinité de points et c’est le même infini.
  • Alors que la droite contient le segment…
  • En fait elle est bête la question de ton évaluation : si un point n’existe pas, une droite non plus, et donc se poser la question de savoir si elles sont parallèles ça n’a pas de sens.
  • Ils auraient dû te dire : vos droites elles n’existent pas, donc zut.
  • Ben tu vois j’aurais bien aimé, j’aurais mis un carré bleu je crois.
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Epithète ou attribut ? (suite)

– Je suis contente, j’ai plein de points d’expérience madame !

– C’est bien ! Tu débutes bien l’année. Mais tu sais, même si tu n’en avais pas eu beaucoup, ce n’aurait pas été très grave. C’est juste pour voir ce que vous savez globalement, cette évaluation.

– Ouioui mais quand même je suis contente. Juste, je me suis trompée sur le triangle. Il était pas épithète, hein ? Il était attribut alors ? Je sais jamais si c’est l’un ou l’autre…

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Premières copies

C’est bien gentil de faire faire une évaluation diagnostique… Mais maintenant il faut corriger les copies ! J’ai seulement corrigé mes sixièmes, car je ne revois mes cinquièmes que lundi. Voici ce que cela donne globalement :

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Ce qui a surtout posé problème est la proportion, le tracé d’une figure en respectant les mesures et les comparaisons de décimaux. Globalement, c’est plutôt pas mal, avec dans les 75% de réussite en moyenne. Trois élèves semblent très en difficulté, ne sachant désigner ni un carré, ni un cercle, et sans réponse aux calculs, même d’entiers, même l’addition.

Mais ce n’est qu’une évaluation diagnostique, et elle ne me servira qu’à appuyer sur les points à retravailler ; je ne veux pas en tirer des conclusions individuelles définitives.

Quelques perles : le triangle épithète (pour isocèle, c’est mignon), l’ovale circulaire pour le cercle. Le reste, ce sont des erreurs qui ne sont pas rigolotes et qui mettent bien en évidence les représentations inexactes, au moins.

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Compter ou dénombrer ? Dénombrer !

Je viens de lire trois fois de suite un ouvrage recommandé par une collègue pour m’aider à acquérir les connaissances nécessaire aux enseignements que je dois transmettre à l’ESPE l’année prochaine : Premiers pas vers les maths, les chemins de la réussite à l’école maternelle, de Rémi Brissiaud. Je l’ai lu trois fois parce que j’avais besoin de recul, de rentrer dans toutes ces nuances, d’absorber, de m’interroger.

Alors je vous livrerai, aujourd’hui et dans les jours à venir, mes notes de lecture. Aujourd’hui, compter et dénombrer : c’est pas pareil.

UnknownPour l’élève de petite section, s’approprier le système des premiers nombres (de un à quatre), c’est construire la signification de mots nouveaux, les « mots-nombres » : deux, trois, quatre. Il s’agit de passer de la comptine numérique, suite sonore du type « undeuxtrois », à la signification numérique de un, deux, trois, voire quatre.

A cet âge les enfants entendent des dizaines de nouveaux mots chaque jour, dont on le donne pas de définition verbale. Ils utilisent donc le contexte linguistique (les mots connus qui entourent le mot inconnu) et extra-linguistique (les éléments matériels, les gestes, etc.).

Avant trois ou quatre ans, le comptage ne permet en général pas à l’enfant de répondre à une question commençant par « combien de … ? ». L’enfant va souvent redire « un, deux, trois, quatre », de façon répétitive si on répète la question : il met en correspondance terme à terme les mots-nombres et les jetons de la collection qu’il doit compter, mais son comptage ne constitue pas un dénombrement ; il n’accède pas au nombre.

Le comptage désigne l’énumération des objets à l’aide de la comptine numérique. Le dénombrement va plus loin : il désigne toute procédure permettant d’accéder au nombre d’objets. Ainsi, dans le comptage, la notion de totalisation de tous les objets n’est pas forcément effective. Si elle l’est, on accède aussi au dénombrement.

Rochel Gelman, psychologue américaine (ses travaux datent des années 1980) préconisait le comptage-numérotage. Enseigner le comptage-numérotage amène à insister sur la correspondance : un mot, un élément. Cela conduit l’enfant à concevoir les éléments successivement pointés avec le doigt comme «  le un, le deux, le trois, le quatre, etc.  ». Les mots prononcés sont alors des sortes de numéros renvoyant chacun à un élément et un seul, et on peut donc parler d’un comptage-numérotage. Mais en assimilant aux mots-nombres des numéros, l’enfant peut ne pas acquérir l’idée du nombre total d’objets. Autrement dit, concevoir un nombre est différent d’en avoir une dénomination.

Pour bien saisir cette difficulté, prenons un exemple : si on appliquait le modèle du comptage à des énumérations telles que « pomme, poire, abricot », il faudrait comprendre que le mot « abricot » désigne non seulement le dernier fruit, mais aussi les précédents. Il y a là un problème de polysémie particulièrement difficile à surmonter pour un jeune enfant, d’autant que l’enfant rencontre des écritures chiffrées qui désignent des numéros : sur la télécommande, dans l’ascenseur, sur le calendrier, etc. En anglais de tels écueils sont moindres, de par la construction de la langue : on dit « le huitième jour d’avril » plutôt que « le huit avril », on distingue « one » et « a ». Une autre difficulté du comptage est que si l’on désigne quatre animaux différents, dont le dernier est un crocodile, l’enfant peut assimiler « quatre » à un crocodile et non pas à un nombre. Enfin, on peut avoir l’impression qu’un enfant sait dénombrer par comptage parce qu’il a crée comme règle que lorsqu’il compte, il répète le dernier mot prononcé. Un tel enfant sait comment compter, mais pas pourquoi.

Brissiaud préconise plutôt le comptage-dénombrement, qu’on enseigne en insistant sur la correspondance entre chaque mot et la pluralité des unités déjà considérées : «  un, et encore un, deux ; et encore un, trois ; et encore un, etc.  » Il s’agit de faire comprendre aux élèves que chaque nouveau mot prononcé donne le nombre résultant de l’ajout d’une nouvelle unité. On peut alors parler d’un comptage-dénombrement. On s’appuie sur l’idée de décomposition, comme (dans un genre un peu différent) lorsqu’on décrit quatre comme « un, un, un et encore un » ou « deux et encore deux » ou « trois et encore un », c’est le décrire sous forme d’une décomposition. Et parler les nombres à l’aide de décompositions permet d’éviter leur usage en tant que numéro.

Brissiaud identifie trois conditions (non indépendantes) pour dénombrer :

  1. Créer mentalement les unités : l’enfant doit savoir ce qu’est le « un » lorsqu’on lui demande de dénombrer. Par exemple, si il doit dénombrer des animaux, va-t-il prendre le ver de terre (qui est tout petit) en compte ? Ou bien le dragon (qui n’existe pas) ?
  2. Enumérer les unités : il s’agit de ne pas répéter ni d’oublier des unités. C’est plus ou moins facile selon la disposition des entités à dénombrer.
  3. Totaliser les unités

Entre 1970 et 1986 (période piagétienne de l’école maternelle), on pensait que les enfants ne pouvaient pas profiter d’apprentissages numériques avant six ou sept ans. La conséquence fut radicale : l’enseignement du comptage disparut totalement de l’école maternelle.

Suite aux travaux de Rochel Gelman, on a assisté, à partir de 1986, à une réhabilitation soudaine de la pédagogie du comptage-numérotage dès la petite section.

Or, une recherche de la Depp a comparé les performances en calcul des élèves de CM2 en 1987, 1999 et 2007. Elles baissent beaucoup entre 1987 et 1999 et stagnent ensuite. Les élèves de 1987 calculaient très bien au CM2 sans rien avoir appris à l’école maternelle ; ils calculaient bien mieux que ceux d’aujourd’hui qui apprennent le comptage-numérotage dès la petite section.

La conclusion de Brissiaud est la suivante: mieux vaut ne rien enseigner à l’école maternelle qu’enseigner précocement le comptage-numérotage.

Demain, je vous parlerai du subitizing.