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Apprendre les maths en classe ordinaire lorsqu’on est sourd

Et hop, une communication : des systèmes didactiques auxiliaires pour soutenir les apprentissages mathématiques des élèves sourds scolarisés en classe ordinaire, par Karine Millon-Fauré, Teresa Assude, ADEF.

A la rentrée 2016, une Ulis a été créée dans un collège de Marseille avec l’accueil de 4 à 8 élèves sourds recourant à la LSF. Ces élèves sont inclus la plupart du temps, sauf pour l’éducation musicale et la langue 2 car on considère que c’est le français. Ces élèves ont un traducteur avec eux en permanence : les enseignants ne pratiquent pas la LSF. Il y a aussi une heure de regroupement par jour, pour faire les devoirs ou traiter de difficultés spécifiques.

En fait, la présence d’un traducteur ne suffit pas. Ils font face à plusieurs difficultés, qui font que les sourds n’accèdent pas aux mêmes discours que les autres élèves :

  • Il existe des difficultés inhérentes à toute traduction, accrue par le fait que la traduction est simultanée. La traduction simultanée est difficile et fatigante, et un traducteur doit avoir un temps de repos toutes les heures au maximum ; ici ce n’est pas le cas ;
  • On se trouve dans un conctexte d’enseignement. Une des contraintes des traducteurs est de donner toutes les informations nécessaires pour que l’élève puisse comprendre. Les traducteurs ont souvent peur de ne pas donner toutes les informations et ainsi de mettre en difficutlé les élèves alors qu’ils sont compétents. Le traducteur doit donner toutes les informations, mais pas trop non plus : c’est le principe de réticence didactique, pour permettre les apprentissages ;
  • Il y a des difficultés spécifiques à la langue des signes : c’est une langue visuelle, qui exige un contact visuel. Or en classe l’enseignant n’a pas toujours de contact visuel avec les élèves ou le traducteur : lorsqu’un enseignant parle alors que les élèves copient, par exemple.

Pourtant, des points positifs ont été relevés : les élèves sourds observés dans la recherche présentée montre une certaine synchronisation des élèves sourds et des élèves entendants, sans retard. Ils participent aux travaux de groupe, de mises en commun, rencontrent les mêmes savoirs que les élèves ordinaires : ils mettent en place les mêmes techniques, rencontrent les mêmes difficultés, proposent les mêmes techniques. Les résultats obtenus aux évaluations sont comparables à ceux des autres élèves. Alors comment font ces élèves pour avoir la même activité mathématique que leurs camarades entendants alors qu’ils n’ont pas accès au même discours ?

Chevallard a proposé les systèmes didactiques auxiliaires.

Le système didactique principal correspond aux dispositifs de la classe entière. Les systèmes didactiques auxiliaires sont par exemple Devoirs Faits, l’aide à la maison pour faire les devoirs, pour aider le système didactique principal. Les systèmes didactiques auxiliaires dépendent donc du système didactique principal et sont en lien direct avec lui. Ici, deux systèmes didactiques auxiliaires ont été mis en place pour les élèves sourds :

  • Le fait d’avoir un traducteur est en soi un système didactique auxiliaire. Parfois le traducteur fait le choix de ne plus essayer de traduire ce que le professeur est en train de dire, mais de se concentrer sur quelque chose entre l’élève et lui, comme la façon de signer telle ou telle notion. De ce fait le système didactique auxiliaire fait prendre du retard, en faisant passer plus de temps à l’élève sur une notion. Mais parfois aussi le système auxiliaire prend de l’avance sur le système didactique principal : lorsque le traducteur se rend compte que les élèves savent déjà ce que l’enseignant explique à d’autres, il va directement un peu plus loin car il sait où veut en venir l’enseignant. Le traducteur n’essaie pas de traduire l’ensemble des discours : son objectif est de traduire la situation d’enseignement. Les informations qu’il apporte sont vraiment appropriées.
  • Le temps de regroupement est un système didactique auxiliaire externe : on y développe, on y remédie, on consolide. Lorsqu’un élève rencontre une difficulté en classe, le traducteur peut dire : ne t’inquiète pas, on reprendra ça en regroupement. On pourrait aussi préparer au cours suivant, pendant ce temps de regroupement.

Les deux systèmes didactique auxiliaires présentent des intérêts spécifiques et se complètent : l’un apporte un appui ponctuel et rapide, et de suivre le cours. L’autre donne le temps pour un travail plus approfondi sur les savoirs visés par le système didactique principal. Ainsi, les élèves restent synchronisés avec le reste de la classe, et d’avoir des situations de classe favorables aux apprentissages.

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    Enseigner les mathématiques aux élèves allophones

    Nous commençons avec une table ronde à laquelle participent des représentants des Casnav de Besançon, Créteil, Lille, Strasbourg et Versailles.

    Pour suivre un cours de maths, il faut un niveau B1 à 12-13 ans et un niveau B2 ensuite. La langue de scolarisation a un double usage, avec une fonction communicative (communication de contenus) et une fonction épistémique (construction des connaissances). La difficulté langagière ne doit pas constituer une gêne pour l’activité mathématique. Un substrat langagier doit donc être apporté pour permettre l’activité, quel que soit le niveau de l’élève, quelles que soient les modalités de travail, en favorisant l’autonomie de l’élève.

    Une question centrale est : comment prenons-nous en compte les besoins spécifiques des élèves allophones ? L’académie de Lille a produit un guide :

    Une idée reçue fréquente est qu’en maths on n’a pas trop besoin de la langue, ce qui rend la matière plus accessible aux élèves allophones. Pourtant, cette idée d’universalisme est mise à mal par toute la part langagière de la discipline, et par la part de culture propre au pays. Un travail d’explicitation est donc à mener avec les enseignants, pour déconstruire cette idée reçue. On a donc commencé par proposer à des enseignants des cours de mathématiques en vidéo, dans d’autres langues, en milieu scolaire pour pouvoir favoriser l’adhésion. Le but était d’objectiver, d’identifier des freins et des leviers pour les élèves.

    Une autre activité proposée était d’exposer à un ensemble de corpus de consignes écrites, dans différentes langues, soit dans une perspective comparative, pour montrer qu’il peut y avoir des différences visibles, d’autres plus subtiles, et rentrer dans les spécificités de chaque langue, soit des consignes de natures différentes dans une même langue pour montrer que le recours à des illustrations, a miser en page, la façon d’utiliser des figures, joue aussi : parfois une activité en anglais semble hermétique alors qu’une activité dans une langue inconnue est immédiatement accessible.

    Alors comment développer nos gestes professionnels dans l’accueil des EANA (élèves allophones nouvellement arrivés) en cours de mathématiques ? Il faut d’abord prendre conscience des gestes à développer, puis prendre conscience que cela sera un atout pour tous les élèves, et enfin mettre en place les adaptations pédagogiques. Versailles a produit un document pour nous aider :

    Il est important pour les élèves allophones de développer la langue française aussi en lien avec les mathématiques. IL faut alors définir des objectifs langagiers, avec le développement du vocabulaire, mais associé à la syntaxe. Par exemple, sur une séance de géométrie sur le triangle, on a deux mots de vocabulaire sur le matériel (règle, compas), il faut savoir nommer la figure géométrique, nommer l’unité utiliser et avoir des connaissances syntaxiques (« je nomme le triangle »). Les élèves non allophones vont profiter de tout cela : ils vont devoir mettre en place des étayages pour expliquer aux camarades allophones, qu’ils réfléchissent à la manière de s’exprimer mais aussi au non verbal, devoir réfléchir aux concepts mathématiques avec leurs propres mots.

    Une autre série de ressources intéressantes est l’ensemble des fiches lexique et culture :

    L’académie de Besançon a produit des fiches de progression pour s’adapter à différents profils d’élèves, car ils sont très variés, ce qui constitue une difficulté. Je les cherche, et dès que je les trouve en ligne je les pose ici.

    Le Casnav de Créteil a insisté sur la nécessité d’articuler les besoins langagiers, les contenus disciplinaires et de la mise au travail dans des dispositifs multi niveaux. Une ressource permet de réfléchir à l’articulation des contenus en UPE2A en mathématiques. Une programmation par thème est mieux adaptée qu’une programmation par chapitre : la différenciation est facilitée et on peut gérer plus facilement les arrivées perlées. En alternant moments collectifs et moments individuels, manipulations, compréhension orale, mémorisation orale et production orale, des supports par exemple artistiques, la forme du pays de provenance des élèves ou les drapeaux nationaux permettent de travailler différents domaines des maths tout en mettant aussi en marche d’autres disciplines. Les photo-problèmes de type M@ths en Vie, les ballades mathématiques dans le collège sont de bons appuis. Créer des photos problèmes dans la langue maternelle est porteur aussi, en proposant ensuite ces tâches aux élèves de langue française, ce qui les sensibilise à l’altérité, aux autres langues, aux autres écritures.

    Un padlet est accessible ici avec plein plein plein de ressources et de supports :

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    Ouahouuuu, un traducteur inclusif !

    Regardez un peu cette pépite :

    Alors là, j’installe ça dès demain ! Merci !!!

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    Intro aux équations, en coenseignement !

    Cette semaine commence très très bien : nous introduisons les équations et la résolution des équations en cointervention. C’est vraiment super car cela nous permet de nous poser des questions différentes et d’apporter des propositions réponses différentes aussi. Mon collège, Gani Mohammed, a prévu son matériel et les supports. Peut-être avec des dés tous sur la face 1 nous éviterons certains obstacles, comme le fait que des élèves sont perturbés que le même solide, qui a donc la même masse, représente un nombre d’unités différentes. Mais déjà la séance est efficace

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    Formation Normandie Inclusive

    Deuxième jour de formation pour outiller les équipes (entières, agents inclus) en établissement sur l’école inclusive. Qu’est-ce que c’est chouette de travailler efficacement toutes et tous ensemble, et de contribuer à un projet éducatif et de société ! En termes d’ingénierie de formation aussi je m’enrichis. Comme quoi travailler ensemble en intermétier et former un collectif pour partager et diffuser, c’est aussi possible… Tout dépend où on se trouve, en fait.

    Cette semaine a décidément été bien intense, et j’ai du boulot pour le weekend car mes seuls moments habituellement libres ont là été dévolu recevoir des formations. Mais c’était passionnant et je suis contente.

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    Formation Normandie Inclusive

    Aujourd’hui et demain, je suis en formation dans le cadre de Formation Normandie Inclusive. Ce matin, nous avons beaucoup échangé et réfléchi ensemble à ce qui nous a amenés là, en tant que formateur. C’était tout à fait intéressant. Voici quelques éléments que j’ai entendus de la part de monsieur Sauger, conseiller technique ASH auprès de la rectrice De l’académie de Normandie. J’ai vraiment aimé son propos, clair et direct.

    Il faudrait parler d’école inclusive plutôt que d’inclusion. L’inclusion, en français, n’est pas un mot dont le sens correspond à ce que cela signifie en anglais.

    Ce n’est pas le handicap qui compte, c’est la situation de handicap. Le handicap ne regarde pas l’école.

    La question à se poser, quand on enseigne, n’est pas « Comment devrait-on faire ? », mais « Que puis-je faire ? »

    Avec la loi de 2005, on est passé de la protection à la participation

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    Et pour suivre, permis rapporteur!

    En sixième, nous avons aujourd’hui essayé pour la première fois l’excellent permis rapporteur d’Arnaud Dudu sur Mathix. Tous les élèves l’ont obtenu, mais pas forcément avec le score maximal. Celles et ceux qui l’ont eu avaient le choix entre le repasser pour améliorer leur score, quand c’était possible, ou passer le permis équerre. Une grande majorité des élèves l’a obtenu aussi, et alors pour ces élèves ils ont eu le droit de passer sur Matheros. En une heure les élèves ont bien travaillé. Nous allons pouvoir passer à la manipulation du rapporteur physique la prochaine fois : l’outil informatique permet de modéliser pour ensuite transférer à son propre modèle de rapporteur en ayant identifié les obstacles.

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    A l’APMEP : des découvertes !

    Cet après-midi commence le comité de l’APMEP. En à peine dix minutes j’ai découvert un jeu, un matériel et des ressources numériques (ici le lien vers l’anamorphoseur cylindrique) :

    Dans les ressources numérique de Christian Mercat, il y a des choses absolument époustouflantes : tout est ici, en suivant ce lien. Par exemple, là, on peut représenter des courbes liées à des fonctions (quand on est deux cela ne fonctionne pas bien et j’aurais été mieux debout, mais déjà c’est assez renversant), et on obtient un score.

    Dance like a function ! Bougez vos bras pour coller au graphe de la fonction, aussi vite et précisément que possible. C’est l’un des (nombreux !) résultats de la thèse de Pedro Lealdino Filho.

    Il y a aussi une ressource pour se balader au bord de l’espace de Mandelbrot et représenter l’ensemble de Julia :

    L’ordinateur calcule deux transformations, envoyant votre tronc vers vos bras gauche et droit. Ce sont des transformations de similitude, correspondant à la multiplication par un point du plan, aussi appelé nombre complexe. Ses itérations sont dessinées, conduisant à une spirale droite et une spirale gauche. Lorsque vous mélangez ce système de deux transformations, vous obtenez cette forme végétale, ressemblant à une fougère, un buisson ou un chêne stable. Explorez les paramètres ! Soyez un arbre !

    Source

    Il y d’autres merveilles à découvrir ici

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    Papier crayon, l’IREM Paris Nord

    Cette année je travaille beaucoup les figures de l’IREM Paris Nord. Je les trouve tellement top… Il y en a pour tous les niveaux, tous les besoins. Quand on ouvre chaque fichier, on n’a accès qu’aux fonctionnalités prévues par les auteurs. Ça aussi c’est extra : les élèves ne se perdent pas dans des choix multiples, et en même temps on les oblige à passer par là où on veut.

    Ces outils clefs en mains, bien pensés et bien réalisés, je les utilise avec tous mes niveaux. Alors quand mon mari m’a demandé de revenir dans sa classe, j’avais envie d’essayer ça avec ses élèves d’Ulis. Nous étions dans de très bonnes conditions : peu d’élèves et nous étions trois adultes. J’ai adapté le niveau en proposant les figures de la première série.

    J’avais plusieurs objectifs :

    • Développer l’inhibition. Les élèves de mon mari en manquent parfois. Ils veulent réussir tout de suite, sans obstacle. Or sur ce travail il fallait attendre les consignes, écouter la stratégie que je leur proposais, l’écouter vraiment pour être capable de la transférer, attendre que tout le monde soit au même point pour que je puisse donner la suite des instructions ;
    • Développer la déconstruction de figures : je voulais que les élèves repèrent des alignements pas évidents, par exemple. Je pensais que cet objectif allait être difficile ;
    • Faire comprendre l’importance de créer les points : sur Geogebra, que deux lignes se coupent ne donne pas existence au point d’intersection pour l’application ;
    • Transmettre qu’on a le droit de tracer des « trucs en plus », même sans les faire disparaître ensuite ;
    • Apprendre à utiliser GeoGebra, dont ces jeunes personnes ne sont pas familiers ;
    • Travailler des notions de géométrie : les lignes, des polygones, l’intersection.

    Comme j’utilise ces ressources souvent avec les élèves, j’avais une idée des difficultés qui pouvaient se présenter. J’avais donc demandé à mon mari de préparer des reproductions d’écran en couleur. Les reproductions permettent de tracer « Papier-crayon » et la couleur permet aux élèves de mieux se repérer entre ce qui est à l’écran et ce qui est sur feuille.

    Première étape : repérer la correspondance entre les points de l’amorce et le dessin à réaliser. Nous avons nommé les sommets du dessin, tous de la même façon pour pouvoir échanger en nous comprenant, et ensuite c’est allé tout seul. Les élèves ont vu les correspondances. Ce qui m’a bluffée, c’est qu’ils ont tout de suite vu les alignements nécessaires et que tracer des éléments n’apparaissant pas sur le dessin ne les a pas du tout gênés.

    Les élèves ont été attentifs et volontaires, voire enthousiastes. Et compétents, qu’ils soient en 6e ou en 3e. Une élève a réalisé trois dessins correctement et rapidement, de plus en plus autonome. Tous ont reproduit la stratégie que je leur avais proposée : 1-on nomme les points, 2-on cherche les alignements, 3-on vérifie si on sait où on va, 4-on y va. C’était très très chouette.

    Je me rends compte que je surestime leurs difficultés parfois. Je pensais que le fait de faire des maths en même temps qu’ils apprendraient à se servir d’une application ferait beaucoup. Hé bien non. Et maintenant, mon mari a vu, ils savent comment ça marche, et tout est accessible en ligne pour poursuivre. Avec comme objectif de se passer du dessin papier, à moyen terme.