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Réapprendre à lire : capsule lancée !

Hier, l’équipe de Canopé venait au collège pour tourner une capsule autour du dispositif réapprendre à lire. Valérie Vilmain, qui a pensé le dispositif, sa mise en oeuvre et la formation des enseignants qui va avec, était là pour être interviewée, ainsi que ma collègue documentaliste, qui anime l’atelier avec moi.

Au départ, ça partait carrément mal : quatre absents, et parmi les autres, seuls deux élèves avaient le document autorisant à être filmé. Ouille, l’angoisse ! Heureusement A et E étaient là, avec leur document tout bien rempli. Ils ont donc été filmés, eux, et ont été interviewés. J’était déçue car ce sont deux élèves qui se sont débloqués assez brutalement en lecture, et que nos élèves allophones n’étaient pas filmables, ce qui est bien dommage. En plus cela a été très compliqué d’un point de vue logistique. Heureusement les surveillants ont été super et m’ont gardé les élèves lorsque j’avais  besoin de m’éclipser pour répondre aux questions. Valérie et ma collègue doc ont été évidemment super, mais ça c’était plié d’avance ; mais le bonheur du jour a été les deux élèves qui se sont exprimés. Ils ont été formidables, authentiques et tellement émouvants ! Du coup, ma déception de na pas avoir d’élève encore en difficulté à filmer en lecture s’est envolée.

L’année prochaine, on recommence ce dispositif. Mais dès le début de l’année, de façon plus carrée et en reprenant toutes mes notes pour être sûres de tout bien faire : comme Valérie était là, nous nous sommes rendu compte que nous faisions des choses de travers. Mais nous avons prévu du temps, avec ma collègue doc, pour reprendre tout ça. Et elle va suivre elle-même la formation de Valérie, pour que nous consolidions notre méthodologie.

Plusieurs capsules seront bientôt disponibles sur le site de Canopé, sur des sujets divers, tels que la co-intervention, le lire-écrire-parler. J’indiquerai les liens à ce moment là.

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Pour Navadra ?

Lundi prochain, Navadra entame la phase de collecte qui lui permettra, j’espère, de se développer en restant autonome. Or pour qu’une campagne de crowdfunding réussisse, il est impératif qu’au moins 20% du montant recherché soit atteint pendant les 2 premiers jours… Gros stress pour les concepteurs du jeu !

Si vous en avez envie, ce sera ici, dès lundi !

PS pour mes élèves : hé, les jeunes, vous êtes dans la pub de Navadra… Trop la classe, non ?

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Nous sommes cernés par les grandeurs, brrrr !

Je viens de suivre une conférence intitulée « Grandeurs et géométrie », de Matthieu Gaud, de l’iIREM de Poitiers, spécialiste en la matière, avec des publications tellement riches que je n’ai pas assez de temps pour tout exploiter d’ici à la retraite. Matthieu Gaud nous a expliqué en quoi travailler les grandeurs permettait d’aborder à peu près toute la géométrie. Et alors que sa conférence s’achève, je vais faire un petit tour sur mes sites préférés, et je tombe sur un des exercices du sujet d’Amérique du Nord du DNB de cette année :

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Et sur une perle sur le site des Dudu :

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Décidément, c’est vrai, il y a des grandeurs partout. D’ailleurs, combien vais-je mettre de temps pour rentrer de Poitiers ce soir, combien cela va-t-il coûter da péage et à quelle heure faudra-t-il mettre le réveil pour aller aider notre ami S. à déménager dans son nouvel appartement de 70 mètres carrés ?

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Platon en cours de maths en cycle 3

C’est l’objet du premier atelier que j’ai suivi hier. Il était vraiment intéressant, même si je ne mettrai pas en oeuvre en classe l’activité que je vais résumer. En revanche je vais m’en servir en formation en master 2 enseignement.

Dans ce dialogue, qui correspond aux pages 344 à 352 de l’édition de 1976 chez Flammarion, Socrate interroge un esclave au sujet de la duplication du carré. l’esclave commence par se tromper, en proposant que pour être d’aire double le carré doit avoir le côté double aussi, puis face au questionnement ouvert (enfin, plus ou moins ouvert) de Socrate, il comprend qu’il s’est trompé. Socrate conclut ainsi :

SOCRATE.

Que t’en semble, Menon ? A-t-il {l’esclave} fait une seule réponse qui ne fût son opinion à lui ?

MENON.

Non ; il a toujours parlé de lui-même.

SOCRATE.

Cependant, comme nous le disions tout à l’heure, il ne savait pas.

MENON.

Tu dis vrai.

SOCRATE.

Ces opinions étaient-elles en lui, ou non ?

MENON.

Elles y étaient.

SOCRATE.

Celui qui ignore a donc en lui-même sur ce qu’il ignore des opinions vraies ?

MENON.

Apparemment.

SOCRATE.

Ces opinions viennent de se réveiller en lui comme un songe. Et si on l’interroge souvent et de diverses façons sur les mêmes objets, sais-tu bien qu’à la fin il en aura une connaissance aussi exacte que qui que ce soit ?

MENON.

Cela est vraisemblable.

A partir de ce dialogue, Renaud Chorlay (de l’ESPE de Paris), Alexis Gaudreau (enseignant de mathématiques à Paris) et Dominique Heguiaphal (professeur des écoles à Paris), de la commission inter-IREM Histoire et épistémologie, ont proposé l’atelier « Lire un texte du patrimoine au cycle 3 ».

Après qu’ont été précisés les objectifs et les limites de l’expérimentation, les références à des travaux de chercheurs comme Goigoux et Cèbe, nous avons réfléchi ensemble sur les notions mathématiques rencontrées dans le texte, ou qui peuvent être évoquées à partir de sa lecture. Elles sont nombreuses et en effet correspondent très bien au cycle 3. Ensuite, nos animateurs nous ont questionnés sur les difficultés rencontrées, pour les élèves comme pour nous, à sa lecture. Ces analyses-là étaient déjà très intéressantes en elles-mêmes.

Puis nos trois collègues nous ont présenté leurs fiches de séquences, des fiches outils complètes, et des productions d’élèves, là aussi assorties de propositions d’analyse.

Quel en est mon bilan ?

Premier constat : des ateliers animés par des enseignants, c’est bien aussi… J’avais un peu tendance à sur investir les conférences,à tout miser sur les « stars de la recherche ». Hier, les travaux de ces collègues, comme de ceux de l’atelier de l’après-midi, m’ont vraiment beaucoup apporté. Les deux groupes nous ont présenté un travail pensé de façon profonde, précise, tourné vers les élèves, et étayé par des travaux concrets d’élèves. C’est agréable de rencontrer des formateurs qui ont l’expérience du terrain, qui peuvent décrire leurs observations concrètes. Cela m’a fait pas mal réfléchir quant à mon métier de formatrice (aux retours positifs, lorsqu’il y en a, des enseignants que je peux former. Je comprends mieux ce qu’ils veulent me dire) et à ce que j’ai pu écrire dans mon mémoire de CAFFA.

Deuxième constat : ce travail me laisse vraiment en pleine réflexion. En même temps que je le trouve intéressant (en plus, une activité maths-français qui en est vraiment une, c’est chouette) et que l’expérimentation en elle-même m’intéresse (j’aurais aimé avoir des tas de productions d’élèves devant moi pour m’y plonger et réfléchir), que je voudrais en savoir plus, je ne me vois pas déployer l’activité en classe, pour deux raisons. Je ferai abstraction, dans la suite, de l’argument que j’ai entendu hier dans les rangs des spectateurs : lire ce texte est impossible à des élèves de cycle 3. Je ne le crois pas. Cette lecture va prendre un temps très variable selon le public bien sûr, mais comme l’a dit hier Renaud Chorlay, c’est une question d’accompagnement. Et en effet, les fiches de travail font la part belle à la lecture, la compréhension du texte, la reformulation. Une autre remarque, faite par un inspecteur général présent, concernait la phase d’institutionnalisation, et m’a rappelé tout de suite une remarque similaire d’un de mes IPR la semaine dernière : quid de la trace écrite, de la reformulation de ce qu’on visait comme objectif ? Les élèves savent-ils ce qu’ils ont appris ? L’équipe qui présentait était passée par cette phase et n’a pas eu le temps d’approfondir, mais cette remarque de l’IG est vraiment très importante, en ces temps d’expérimentation d’activités interdisciplinaires. Évidemment que lorsque nous proposons une activité aux élèves, nous savons pourquoi et quels objectifs nous visons, mais il faut que ce soit explicite aussi pour eux.

Mes deux raisons à moi sont les suivantes :

  • Dans le texte, une des difficultés est que l’unité de mesure de longueur, le pied, est également utilisée pour mesurer les aires. Il me semble que les élèves de cycle 3 mettent difficilement du sens sur nos unités de mesure. Souvent, ils oublient le carré du mètre carré, le cube du mètre cube. Lorsqu’on leur demande de regarder leur résultat, ils corrigent la plupart du temps, mais généralement en s’appuyant sur leur mémoire plus que sur leur compréhension de la signification de ces unités : la prof elle vaut qu’on mette un deux pour les aires, alors je le mets. Mais ont-ils intériorisé pourquoi il faut « mettre le deux » ? Je crains vraiment que travailler avec des pieds de longueur et des pieds d’aire me gêne dans cette lente acquisition du sens des unités. Pourtant, nos intervenants ont expliqué que non, car ils ont explicité ce point avec les élèves. Les expressions « pieds de longueur » et « pieds d’aire » sont d’eux. Sur ce point, j’envisage tout à fait d’avoir tort. Mais je suis frileuse, pour le coup.
  • Deuxième point, le plus important pour moi : vers la fin de la séquence, on demande aux enfants de justifier que la figure obtenue en suivant les instructions de Socrate est un carré. Comme ils ne connaissent pas le théorème de Pythagore (nous sommes au cycle 3), ils ne peuvent pas démontrer. Ce qui est attendu d’eux est donc d’effectuer une vérification de façon instrumentée, avec l’équerre et la règle graduée, par exemple. Et là, ça coince pour moi : en sixième, j’essaie de faire glisser les élèves vers l’argumentation, de passer du perceptif au déductif. Or ici je ne suis pas en mesure d’invoquer les arguments qui seraient utiles. Ça m’embête fort, ça.

Reste que ce temps de formation est passé très vite, trop même, puisque j’aurais aimé des approfondissements et des prolongements. Et je pense utiliser ce support avec mes étudiants de master 2 l’année prochaine : il y matière à réflexion, et une réflexion de bonne qualité. Et puis écouter des collègues investis, motivés, qui travaillent en équipe, c’est revigorant.

 

 

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Le dispositif Réapprendre à lire

Cela fait plusieurs articles que je consacre au dispositif de Valérie Vilmain, professeur des écoles en charge d’une section SEGPA en collège et qui intervient aussi auprès des élèves de 6ème ordinaire en difficulté de lecture. Ce dispositif, intitulé Réapprendre à lire, vise en priorité les élèves de sixième. Il peut être mis en œuvre pour des élèves plus âgés, mais dans sa première mouture il est pensé pour les petits car les recherches montrent qu’il est important d’agir avant la 5ème. Cela dit, Valérie a commencé à former des enseignants en lycée car il y a une demande.

Vous êtes nombreux à m’avoir envoyé des messages tout frustrés parce que je n’explicitais pas le dispositif. Je ne voulais pas le faire tant que je n’avais pas eu l’accord de Valérie. Parce que c’est le sien, quand même. Comme elle m’a donné son accord dès que je le lui ai demandé, voici donc quelques éléments.

Mais avant tout, des remarques :

  • Je ne rentrerai pas dans les détails car il faudrait diffuser tous les supports. Je ne vais présenter que des éléments et des principes. Lorsque Valérie forme les enseignants à s’approprier ce dispositif, elle transmet TOUS les outils CLEF EN MAIN et justifie ses choix par les apports de la recherche. Par exemple, les enseignants disposent du planning séance par séance avec ce qu’ils ont à faire, de façon exhaustive. Si vous demandez cette formation, vous aurez tout ça. Mais je pense que diffuser les documents dans leur ensemble sans les expliciter en présentiel n’est pas constructif. Il faut le mode d’emploi, avec les ressources ;
    Valérie forme cette année plusieurs formateurs pour diffuser plus largement le dispositif dans les années à venir. On peut donc penser que davantage de formations sur ce thème auront lieu à l’avenir.
  • L’originalité de ce dispositif est son organisation rigoureuse, avec alternance de mises en activité différentes et ensuite réactivation de ces mises en activité. Les outils utilisés sont des outils déjà éprouvés, comme le ROC.

Dans un premier temps, il s’agit de dépister les difficultés des élèves, et d’identifier le degré de ces difficultés. Ça, c’est le rôle du ROC. Les élèves commencent par corriger un texte qui comporte des fautes. On obtient un premier score. Ensuite ils écrivent une dictée dans laquelle on repère certaines erreurs d’orthographe, certaines difficultés de syntaxe. Enfin, ceux qui obtenu un score faible aux deux premières épreuves lisent un texte en une minute, et l’enseignant dénombre le nombre de mots lus et le nombre d’erreurs. Au final, on dispose d’un score qui permet d’évaluer le niveau de l’élève en fonction de son niveau de classe (CM2/6è/5è). D’autres documents permettent de mieux repérer les difficultés « fines » : quels phonèmes, quels graphèmes posent particulièrement problème à l’enfant.

Tout ceci provient d’ici :

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Ensuite, c’est la partie pas rigolote : une fois un groupe constitué, il faut jongler avec tous les emplois du temps pour réussir à élaborer un calendrier pour faire travailler les élèves. Idéalement il faut prévoir vingt séances. Pour ma part, ce sera le cas l’année prochaine, mais cette année c’est trop juste.

Et puis c’est parti. D’abord, on se présente tous, on explique ce qu’on fait là, ce qui va se passer, quels types de difficultés les ont amenés là. Les élèves expriment une réelle souffrance face à la tâche scolaire en général, ce qui est logique puisqu’ils comprennent mal les écrits. On présente le logiciel gratuit Les clés du code aux élèves. On leur explique le principe et on les laisse faire, pendant la première heure. Les élèves ont une fiche de scores, sur laquelle ils reportent leurs performances. Ils ont des consignes, comme toujours traiter au moins une entrée « j’écris » par séance.

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Ensuite, plusieurs séances font alterner Les clés du code et de la fluence. Les élèves vont être amenés à lire des textes choisis pour l’occasion. A chaque séance, par groupe de trois par exemple, ils liront chacun leur tour le même texte pendant une minute, et ce trois fois (sur 2 séances, chaque texte doit être lu 6 fois pendant 1minute par chaque élève). Ainsi, l’enseignent peut attribuer un score de fluence, score qui évolue de façon formidable au fil du temps (et rapidement, en plus, ce qui est vraiment un levier majeur pour les élèves, qui veulent constater des progrès rapides).

Les séances suivantes alternent jeux de mémorisation du lexique (mots irréguliers) et Les clés du code. On propose aussi des jeux de reconnaissance systématique sur consonnes et voyelles.

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Encore deux séances sont consacrées à la fluence et aux Clés du code, en alternant, puis on travaille sur des cas particuliers, comme les lettre S et G qui possèdent plusieurs valeurs.

En fin de dispositif, l’enseignant dresse un bilan individuel avec chaque élève.

Pour ma part, j’ai trouvé difficile de démarrer dans ce dispositif. Je crois que je ne voyais pas bien à quoi servait Les clés du code, ce que le logiciel allait apporter aux élèves. Avec un petit peu de recul, j’ai compris. Il m’a suffi de regarder et d’écouter les élèves de mon groupe, et cela m’a permis de vraiment m’approprier le dispositif. J’ai encore à travailler mon rôle lors des jeux, en apprenant presque par cœur certains « trucs » de Valérie, qui ne font pas partie de ma culture professionnelle de matheuse mais qui m’ont tellement convaincue en les voyant que je veux pouvoir réagir spontanément comme elle. Il reste donc du boulot, mais le jeu en vaut la chandelle. Comme je l’ai expliqué récemment, c’est un dispositif qui fait se sentir vraiment utile, parce que son efficacité est mesurable et que les progrès réalisés sont rapides. Les élèves les voient et ils s’impliquent, à fond.

Si vous avez envie d’aller plus loin, téléchargez les clés du code et farfouillez sur internet sur le thème de la fluence. Et puis on en reparle ?

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Ma journée des maths à moi

Hier, nous sommes allés à Paris, mon mari et moi. Pour ma journée des maths rien qu’à moi.Cela a été une super journée. Je vous raconte (si, si).

Nous sommes partis en train très tôt, ce qui m’a donné l’occasion de commencer à lire deux bouquins sur les nombres qui attendent depuis un bon moment sur mon bureau :

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D’une part, j’avais envie de m’immerger dans les maths, dès le début de la journée. D’autre part, je réfléchis en ce moment à un dispositif de remédiation sur le nombre, pour les élèves arrivant au collège et en difficulté, et il me faut réactiver, apprendre et réfléchir. Comme notre train avait une fâcheuse tendance à s’arrêter dès qu’il rencontrait une gare, j’ai eu le temps de bien avancer les bouquins. J’ai relevé cette jolie citation de Lebesgue :

 » À aucune époque les mathématiciens n’ont été entièrement d’accord sur l’ensemble de leur science que l’on dit être celle des vérités évidentes, absolues, indiscutables, définitives. « 

Arrivés à Paris, nous avons rejoint le Palais de la Découverte, après avoir glandouillé un peu en sirotant du café frappé, parce qu’il était trop tôt. Je voulais revoir le département mathématiques du musée, et visiter l’exposition sur les probabilités.

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Je consacrerai un article sur cette exposition, pour pouvoir la présenter de façon approfondie.

Côté département de maths, il y a deux pôles, en gros : la fameuse salle π, que je vais pouvoir présenter à mes élèves demain, et une salle sur pavages et transformations planes. La salle π a surtout de l’intérêt pour des jeunes si il y a présence d’un animateur, d’autant qu’ils sont vraiment intéressants au Palais de la Découverte. Quant au pôle pavages et transformations, il y a des activités sympas à faire, avec des manipulations bien choisies. J’aurais eu mes cinquièmes sous la main, nous aurions passé un certain temps là.

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L’après-midi, nous sommes liés au salon culture et jeux mathématiques qui se tient place Saint Sulpice jusqu’à mardi. C’était un très bon moment, pendant lequel nous avons discuté, joué, navigué entre des passionnés.

Nous avons pu retrouver l’équipe de Navadra, toujours aussi souriante et sympa, et avec des projets de ouf : Navadra est en train de devenir un jeu en 3D !

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Pour l’avoir vu, ça rend vraiment bien ! Et ils ont encore des tas de projets en développement…

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Nous sommes rentrés bien fatigués, bien cuits, et j’ai des tas d’idées. Et puis demain, nous allons pouvoir changer un peu la déco de la classe et tester les nouveaux jeux !