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Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene

Dans les Cahiers Pédagogiques, Rémi Brissiaud a publié cette semaine un article intitulé :

Maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent.

Il me semble important de le lire, ne serait-ce que pour pouvoir suivre l’actualité et comprendre ce qui se joue. L’article complet est ici.Une deuxième partie, à venir, portera sur l’articulation entre connaissances scientifiques et pédagogiques.

  • « Les « nouvelles » évaluations CP-CE1 sont les premières à être qualifiées de « cognitives ». On comprend mal pourquoi une évaluation scolaire, dans sa forme classique, ne pourrait pas être également qualifiée ainsi. C’est pourquoi on soupçonne que l’emploi de l’adjectif « cognitif » renvoie à l’usage que ferait cette « nouvelle évaluation » de résultats issus des sciences cognitives. (…) Il y a ceux correspondant à une évaluation scolaire « classique » :(…) … et deux autres items qu’elle qualifie de « prédictifs », ce qui est évidemment plus précis que « cognitifs ». Ce sont ces derniers items qui font l’originalité de la nouvelle évaluation. »
  • Rémi Brissiaud développe ensuite son point de vue sur le « sens des nombres » annoncé par Stanislas Dehaene : « La capacité de distinguer deux collections dès que leurs tailles sont suffisamment différentes est une compétence de bas niveau qui est effectivement largement partagée dans le règne du vivant : un grand nombre d’organismes sont génétiquement équipés afin de distinguer précocement un gros tas de nourriture d’un petit tas. C’est pourquoi la plupart des chercheurs en sciences cognitives font le choix de s’exprimer différemment de Stanislas Dehaene : ils parlent d’un « sens inné des ordres de grandeurs » (le mot anglais utilisé est magnitude) alors que lui choisit de parler d’un « sens inné des nombres » ou encore d’un « système inné de nombres approximatifs ». (…) Comme la notion de nombre naît de la comparaison des quantités, elle présuppose donc cette notion : il n’y a pas de conception possible des nombres sans celle préalable des quantités ! Or les quantités sont définies à une unité près et, donc, pour accéder aux nombres il faut procéder à une analyse des collections unité par unité. (…) Présentons un résultat qui invalide l’idée que les bébés disposeraient d’un « sens inné des nombres ». Les nourrissons de moins de trois jours différencient une collection de 10 points et une autre de 30 points, mais ils différencient aussi une collection de 25 points et une autre de 75 points… En fait, ils différencient de grandes collections qui sont dans un rapport de 1 à 3 (dans cette comparaison visuelle, c’est le rapport qui importe !). En revanche, des bébés bien plus âgés ne font pas la différence entre une collection de 2 et une de 6, c’est-à-dire de petites collections qui, elles aussi, sont dans un rapport de 1 à 3. Ce résultat est totalement contre-intuitif : les nourrissons réussissent avec de grandes collections ce que des bébés plus âgés échouent avec de petites collections ! Ceci plaide en faveur de l’hypothèse que le traitement inné des collections ne porte pas sur des quantités analysées unité par unité, mais sur des ordres de grandeur. »
  • « Lorsqu’un chercheur reproche à Stanislas Dehaene sa façon de s’exprimer, il rétorque que pour qualifier les compétences innées des bébés, il n’utilise pas le mot « nombre » isolément parce qu’il lui accole le mot « approximatif ». Cependant, l’usage de l’expression « nombre approximatif » est surprenant parce que le propre du nombre est d’être défini exactement : 4 n’est ni 3, ni 5 ! (…) Ainsi, l’usage de l’expression « nombres approximatifs » pour qualifier les compétences innées des bébés crée une double confusion : un traitement non numérique, la comparaison des ordres de grandeur, est qualifié de numérique et un futur traitement numérique de haut niveau est désigné de la même manière qu’un traitement non numérique inné. En s’exprimant ainsi, Stanislas Dehaene ne rend pas service à l’école et aux enseignants. »
  • La recherche « conduit à étudier le rôle de trois variables : 1°) Le sens inné des ordres de grandeur. Pour l’évaluer, ils utilisent une épreuve de comparaison de collections de points. Les auteurs de la recherche disent explicitement que cette partie de leur travail est un test de la théorie exposée par Stanislas Dehaene dans son ouvrage The Number Sensé2°) Le résultat à l’épreuve de comparaison que l’on trouve dans l’évaluation CP-CE1. 3°) Le résultat à un test d’intelligence non verbale, les matrices de Raven. Leur conclusion est sans appel : le sens inné des ordres de grandeur n’explique en rien les performances à l’épreuve dite de la ligne numérique. En revanche, les deux autres variables contribuent à la réussite de manières importantes et proches. »
  • « L’interprétation donnée par Stanislas Dehaene de la réussite à l’épreuve dite de « la ligne numérique » est donc erronée ce qui, évidemment, laisse mal augurer des remédiations proposées aux élèves qui échoueraient.« 
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Le référentiel de compétences des enseignants australiens

Franck Ramus, du CNRS et de l’ENS, nous a présenté aujourd’hui, lors des Assises de la formation continue, les travaux du groupe de travail du comité scientifique de l’Éducation Nationale sur la formation des enseignants. En particulier, il nous a présenté une réflexion sur le référentiel de compétence des personnels enseignants.

Selon lui, le référentiel de compétences est listé plus qu’organisé ou hiérarchisé. Il y a une absence de progressivité aussi au niveau de détail. Trop de compétences sont visibles au premier niveau et il est peu mémorisable (et méconnu de la plupart des enseignants par ailleurs).

Franck Ramus nous a présenté le référentiel australien. Et je dois dire qu’il semble très bien fait : il est très clair et lisible.

Chaque compétence est explicitée par niveau de maîtrise : la première colonne est celle d’un enseignant en formation, la dernière est celle d’un enseignant formateur. Cela permet d’affirmer le principe de formation continue au long de la vie, et de progression professionnelle.

Le référentiel est ici, ou en téléchargement là : QCT_AustProfStandards[1]

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Luc Ria et les cocotiers

Hier, Luc Ria est intervenu aux Assises de la formation continue : « Changer de paradigme de formation ? Les conditions du changement ». Comme à chaque fois, son intervention a été claire, efficace, franche. Extraits :

  • La lesson study est un outil dont nous avons intérêt à nous emparer : c’est un dispositif au service du développement professionnel des enseignants, une fois transformée à la française. On prépare ensemble des leçons, on observe un volontaire qui présente la séquence d’enseignement et on fait suivre d’un débriefing avec un ami critique, pour ensuite proposer de nouvelles sessions et construire une mémoire qui conserve une littérature autour de ce type de dispositif.
  • Former efficacement passe par certaines étapes incontournables : il y a la co-description de l’activité, l’explicitation explicite et partagée des intentions de l’observateur et de l’observé, la co estimation de la pertinence de l’action observée, la recherche conjointe d’autres alternatives à tester concrètement.
  • Il est très intéressant d’augmenter la place de l’écoute des élèves, de l’analyse de leur comportement avec eux, sans limiter la co analyse aux adultes.
  • La question à se poser est : qui peut accompagner ce type de pilotage en établissement ? Il faut repérer les logiques de chacun, les décalages de compréhension, les difficultés.
  • Il faut une formation sérieuse de l’équipe, une charte éthique (objectifs, valeurs), des aménagements organisationnels significatifs et une définition d’un plan de formation sur mesure et sur un temps long. Favoriser les rencontres c’est aussi planifier  à l’année pour dégager du temps. Et il faut veiller à la pérennisation des collectifs, qui sont souvent cycliques, fragiles, voire cyclothymiques.
  • Le travail en intercatégorialité est d’une importance fondamentale. Les problèmes de pilotage intercatégoriel sont ceux qui constituent les freins les plus importants.
  • Il faut casser les frontières entre formation initiale et formation continue, pour envisager la formation continue tout au long de la carrière.
  • Demandons-nous toujours, en formation :

« Partageons-nous une même réalité scolaire ? »

et encore :

« Comment être complémentaires et non pas en concurrence ? »

et puis un peu de douceur pour les formateurs :

« Il est important de reconnaître les métiers intermédiaires de la formation, ces personnels qui sont passionnés par la formation, de reconnaître leurs compétences et la valeur ajoutée qu’ils apportent aux enseignants. »

Le passage d’agitation du cocotier :

« Quand je revois des vidéos qui datent d’il y a dix ans, je suis affligé de voir aujourd’hui les mêmes pratiques exactement. Il n’y a que le rétroprojecteur qui change. Il y a aussi de belles choses, évidemment. Mais on traîne. »

et enfin :

« Il faut avoir du courage et voir l’activité ordinaire, pour sortir de sa zone de confort. Il faut construire une autre forme d’accompagnement pour que la prise de risque soit possible. »

 

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Emma et les 31 000 000 000 000 décimales

Un article de la BBC News relate l’histoire de Emma Haruka Iwao :

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Comme nous sommes le jour de π, forcément, c’est le moment d’en parler. Google a attendu cette date pour diffuser l’information.Capture d’écran 2019-03-14 à 22.26.45.png

Emma Haruki Iwao, employée de Google au Japon, a calculé 31 000 milliards de décimales de π, en utilisant les ressources de son entreprise. Fascinée par π depuis qu’elle est enfant, Emma a lancé le calcul, nécessitant 170 To de données, pendant 11 jours et 25 machines virtuelles. Et elle ne compte pas s’arrêter là…

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Maths et papillons

Le Laboratoire de Mathématiques Raphaël Salem (CNRS, Université de Rouen Normandie) propose des compléments à cette affiche dont j’avais déjà parlé ici et qui fait beaucoup réagir mes élèves, d’ailleurs :

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Sur leur site, nous pouvons maintenant trouver la même affiche, mais interactive, avec neuf des verbes reliés à des contenus :

Voilà une très chouette initiative, que je vais montrer à mes élèves en classe !

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Maths et anxiété

Sur le site Contact de l’Université de Laval, un article interroge : « Qui a peur des mathématiques ?« . Il y est question d’anxiété mathématique, concept qui est évoqué de façon assez récente. J’en avais parlé ici.

« Ce trouble bien réel (…) se manifeste surtout au début du secondaire, avec les premiers cours d’algèbre, mais peut se développer tôt au primaire, dès l’âge de 6 ans. «L’anxiété mathématique apparaît lorsque l’élève est déstabilisé par un nouveau concept sans lien apparent avec les apprentissages antérieurs, indique Bernard R. Hodgson, professeur au Département de mathématiques et de statistique. Par exemple, quand on introduit les fractions ou encore les “lettres” comme a, b, x et y en algèbre.»« 

« L’anxiété mathématique vient en quelque sorte mettre hors d’usage la partie du cerveau nécessaire pour réaliser une opération mathématique. La science tente encore de comprendre ce qui se passe, mais il semblerait que le stress, en monopolisant une partie de l’attention et de l’énergie du cerveau, diminue l’efficacité de certaines facultés comme la mémoire, la pensée critique et la capacité de résolution de problèmes.« 

« «Tous les gens normalement constitués sont capables de faire des mathématiques, soutient cependant Jean-Marie De Koninck, professeur émérite du Département de mathématiques et de statistique. Tous les enfants ont une affinité naturelle pour les nombres et les formes. Ils apprennent même à compter avant d’écrire. Malheureusement, certains perdent cette capacité à cause de préjugés et d’influences négatives extérieures.» Les mathématiques sont en effet associées à plusieurs stéréotypes: les maths sont complexes et difficiles à maîtriser, les garçons sont meilleurs que les filles. » «C’est faux, s’insurge Bernard R. Hodgson. (…) La réussite en mathématiques ne dépend pas tant de l’intelligence que de la discipline et du travail. Tous les grands mathématiciens expliquent leur succès par leur travail acharn黫 

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Dans la suite de l’article, l’auteur explique que le fait que les mathématiques soient une discipline obligatoire pour tous les niveaux d’enseignement (question d’actualité chez nous…), élitiste (ici elle va le devenir encore plus sans doute, puisque certains élèves feront peu de maths) et verticale (les nouveaux apprentissages s’appuient sur les apprentissages antérieurs, le plus souvent) sont des causes de difficultés. Il cite aussi le manque de lisibilité de l’utilité des mathématiques, le fait d’enseigner les techniques plus que le sens. 

Conclusion : « il faut rendre les mathématiques plus humaines, plus sympathiques« . Pour ma part, je pense qu’il faut s’employer à montrer à quel point les mathématiques sont humaines, utiles, et les enseigner de façon vivante, chargées d’histoire et prometteuses pour l’avenir. Elles deviendront « sympathiques », naturellement.

Et même, peut-être, les élèves auront envie d’en faire, même quand ce n’est pas obligatoire. Et même, peut-être, des adultes auront envie de les enseigner.

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« Nos élèves sont plus importants que notre contenu »

Sur Pedago21, Marius Bourgeoys propose un article intitulé « Changement de paradigme : 10 changements de focus à considérer pour développer des humains en perpétuel devenir ». Bon, c’est vrai, le titre fait un peu peur. Mais c’est une lecture intéressante et agréable, qui au final m’a amenée à réfléchir de façon très personnelle, naturellement.

Les changements de paradigme sont les suivants :

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Pour ma part, j’aurais écrit « école de demain » à la place d' »école d’aujourd’hui ». Cela me paraît un peu optimiste, l' »école d’aujourd’hui ». L’auteur décortique ensuite un peu chaque point. Extraits (qui, évidemment, dénaturent la richesse du propos, à aller lire dans son intégralité) :

À REMETTRE / À PUBLIER

Il n’y a rien de mal avec le fait de remettre un travail à son enseignant. Mais le monde d’aujourd’hui nous invite à être des producteurs de contenu pour contribuer au monde. Ça s’insère où dans notre planification annuelle ça? Imaginez ce qui se produirait si tous les élèves étaient accompagnés dans une démarche qui les amène à publier.

Voilà qui m’a laissée perplexe : avons-nous tous envie de rendre nos pensées, nos travaux (imposés, le plus souvent, sur le plan scolaire) publics ? Et est-ce intéressant de le faire systématiquement ? Moi qui vous parle ici, combien d’articles ai-je commencés et pas terminés, car ils ne valaient pas la peine d’être partagés, voire il ne fallait pas les partager… (j’ai bien conscience aussi de publier des articles creux parfois, qui s’adressent aux copains ou à moi-même, cela dit, et ce que j’écris est donc aussi contradictoire).

LE CONTENU / LES PERSONNES

Pensez-y. Les Mathématiques, ça existe dans la vraie vie en premier, pas dans un programme. Nos élèves existent dans la vraie vie en premier, pas dans notre cours. Nos élèves sont plus importants que notre contenu.

LA PERFORMANCE ACTUELLE / LE PROGRÈS ET LE POTENTIEL

On n’allume pas un feu avec un thermomètre. On n’allume pas la flamme de l’apprentissage avec une série d’évaluations sommatives. Processus.

J’adore totalement à ces deux passages, fort bien tournés par ailleurs. Je note la métaphore du thermomètre.

LE CONTRÔLE / LA TOLÉRANCE À L’AMBIGUÏTÉ

En contexte, les élèves ne réfléchissent pas en programmes et en modules. Ils réfléchissent avec leurs connaissances actuelles, leurs expériences personnelles, leurs émotions du moment et beaucoup en fonction des interactions sociales du moment. Ça demande de la tolérance à l’ambiguïté. Je crois qu’il faut tomber en amour avec notre pourquoi (intention pédagogique), pas notre comment (itinéraire ou façon d’y arriver).

Oui, mais. Quand on a défini notre pourquoi, on élabore un comment qui va permettre d’y parvenir, ou au moins permettre de tenter d’y parvenir. Et on peut aussi tomber en amour de son comment, du coup, tant on y a bûché, tant on a inventé, tant on a pensé à nos élèves pour le construire. En revanche, c’est un comment souvent assez éphémère, car il est adapté à nos élèves à ce moment-là. Alors que le pourquoi est plus pérenne.

DONNER DES DIRECTIVES / APPRENDRE À RÉFLÉCHIR ET AUTONOMISER

Pour développer des humains en perpétuel devenir, il faut leur enseigner à se fixer des objectifs personnels, à passer à l’action et à déterminer eux-mêmes leurs prochaines étapes en fonction de leurs progrès. (…) Un élève ne peut pas s’autoréguler si tout ce qu’on lui demande, c’est de suivre des directives et d’obéir.

En effet, et c’est un magnifique paradoxe de notre métier : pour enseigner la liberté de penser et d’être aux élèves, il est nécessaire qu’ils acceptent de suivre des règles, et donc d’obéir. Il faut donc des directives auxquelles ils obéissent, pour devenir autonomes et libres, mais dans la société. Pfiou, c’est compliqué, ça. Je suppose que le mot clef est : confiance. Si les enfants savent que nous oeuvrons pour eux, ils nous font confiance et le respect des règles est davantage fondé sur le respect que sur un sentiment d’obligation et sur le règlement intérieur. Pourtant, parfois, je me trompe dans ma façon de diriger le groupe ou de répondre à une situation problématique. Mais les enfants continuent de me faire confiance, je crois. C’est fort, ça. Peut-être est-ce que la confiance l’emporte, qu’ils admettent mon erreur, que je reconnais volontiers devant eux par ailleurs ? C’est si compliqué, la relation qui nous unit.

ÊTRE ATTENTIF ET ÉCOUTER / AVOIR UNE VOIX, AGENTIVITÉ

Être attentif et écouter des directives, ça a sa place en éducation. Bien sûr. Mais ce n’est pas la finalité. Ça s’insère dans un processus qui amène l’élève à trouver sa voix et à l’exprimer positivement pour contribuer au monde autour de lui.

Ok. Là encore le maître-mot est confiance. Pour trouver sa voix, l’enfant doit savoir qu’il sera accueilli avec bienveillance, sans qu’on lui serve la soupe. L’erreur doit être possible, naturelle. Et pour qu’elle le soit chez les élèves, elle doit l’être chez nous aussi.

ÊTRE LIMITÉ PAR LES CONTRAINTES / ÊTRE INSPIRÉ PAR LES POSSIBILITÉS

Relever un défi ou contourner une contrainte est le prix à payer pour avoir accès à chacune des possibilités qui s’offrent à nous. Les défis et les contraintes sont nombreux en éducation.

Voilà bien mon actualité. Ces dernières années, parfois je fatigue devant les défis, les contraintes, les maltraitances. Et en même temps, jamais je n’ai été aussi bien armée et décidée pour y faire face. Pour autant, je ne suis pas à l’abri de jeter l’éponge, du jour au lendemain. C’est ainsi que je fonctionne : je tiens bon, mais le jour où c’est fini, je tourne le dos et je passe à autre chose. Je sens bien que je m’approche d’une frontière. Soit je décide de la franchir, soit j’arrête.

LE MONDE AUTOUR DE NOUS / LE MONDE QUE NOUS PORTONS EN NOUS

La majorité de nos programmes nous invitent à comprendre le monde autour de nous. Rien de mal avec ça. Le monde autour de nous, il était là avant notre naissance et il sera encore là après notre décès. Mais il y a un autre monde, le monde qui existe seulement parce que nous sommes là. Il importe de prendre le temps d’apprendre à connaître le monde que nous portons en nous.

Je ne pense pas que ce soit à l’école de faire ça. Je pense que c’est à école de faire comprendre que chacun peut explorer ce monde. Mais là, c’est de l’intime. Nos contenus permettent à chacun de progresser dans sa faculté de comprendre, de réfléchir, d’imaginer, d’enquêter, de structurer. Mais qui nous sommes, c’est à mon avis à chacun d’entre nous de le découvrir, à condition d’en avoir envie, ou besoin.

LE MODÈLE PRESCRIT / LA CRÉATIVITÉ ET L’INTUITION

Innover, c’est aussi simple que d’arrêter de faire quelque chose qui n’a plus sa place, si on part de l’intention pédagogique et de la finalité. C’est un peu ça, le changement de paradigme. On commence par arrêter à faire des choses qui n’ont plus leur place, qui ne sont plus cohérentes avec nos finalités. Et ça fait de la place pour de nouvelles pratiques et de l’enthousiasme pédagogique.

Je l’écris régulièrement ici, je ne crois guère à l’existence de l’innovation, hors nouvelles technologies. Je ne suis pas sûre que la clef réside dans le fait d’inventer de nouvelles pratiques. Mais de changer régulièrement de modus operandi, oui, rien que pour ne pas s’endormir. Et j’adhère tout à fait à l’idée de faire de la place à l’enthousiasme pédagogique, sans lequel je ne pourrais pas extraire mon énergie.

L’ISOLEMENT / LE RÉSEAU

En 2019, l’isolement est un choix qu’on fait.

C’est vrai. Et c’est bien d’avoir le choix.