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L’intelligence artificielle, un exposé d’Alain Rakotomamonjy

La journée de l’APMEP Normandie d’aujourd’hui commence par une conférence sur l’intelligence artificielle – Le point de vue du Machine Learning, par Alain Rakotomamonjy (Université de Rouen Normandie – Litis). C’est très très intéressant, avec un propos parfaitement accessible.

Les années 50 on vu l’émergence de l’IA : on se pose la question de comment simuler la pensée et le langage, mais aussi comment faire apprendre une machine.

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Qu’est-ce qu’une IA ?

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Une fois qu’on a défini la notion d’IA, on distingue IA faible et IA forte :

  • Une IA faible est capable de résoudre une tâche unique, et le fait très bien : reconnaître un visage, transcrire la parole en texte. Mais la même machine ne peut pas faire les deux.
  • Une IA forte est une IA qui, éventuellement, est capable de jouer au tennis tout en traduisant de l’anglais en malgache. C’est actuellement super difficile.

Actuellement, nous sommes dans des IA faibles.

Nos téléphones, l’analyse de SPAM d’il y a 20 ans, la traduction automatique, des systèmes de recommandations sur des sites marchands, les véhicules autonomes, sont pleins d’IA.

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Le machine learning n’est rien d’autre qu’une partie des statistiques, une réalisation un peu améliorée avec un peu d’informatique.

On essaie de faire apprendre les machines à partir d’exemples : on cherche à ce qu’elle apprenne à reconnaître une entité à partir de certaines de ses caractéristiques, pertinentes. C’est un contexte d’apprentissage supervisé.

On réalise des approximations, par le biais de fonctions :

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La fonction sigma va donner des 0 ou des 1, s’activer ou pas.

Un réseau de neurones contient des millions de neurones. On parle de deep learning car il y a plusieurs couches de neurones artificiels pour obtenir une représentation pertinente des données en entrée.

Si on regarde ce qui se passe un peu plus en détail dans un réseau de neurones, on a tout un ensemble de réseaux de neurones qui s’activent ou s’inhibent en fonction de leurs entrées, et selon les couches de neurones on a des réactions aux contours, ou des textures, ou des formes particulières, des parties d’objets…

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On ne sait pas encore toujours exactement comment cet apprentissage se fait, si j’ai bien tout compris, ce qui est étrange pour mon petit cerveau… On apprend à une machine à faire des choses mais on ignore partiellement comment elle apprend ? Ouhaou…

Ce qui fait la différence aujourd’hui, c’est la puissance des outils de calcul, et le fait qu’on a de plus en plus de données. Il a presque dix ans, on faisait 30% d’erreurs. Avec le deep learning on avait progressé considérablement deux ans plus tard, et aujourd’hui la machine est parfois plus performante que l’homme. Un bémol : la machine doit être entraînée beaucoup plus, la plupart du temps, que l’homme.

Différentes autres applications commencent à émerger, comme l’analyse de mélanomes, la découverte d’exo planètes, etc.

Ce qui fait que ça marche, c’est qu’on a été capable de donner à la machine des données labellisées, qui ont permis à la machine d’apprendre des signaux faibles et des relations. Mais il y a beaucoup d’efforts à faire pour générer ces données étiquetées. Derrière l’IA il y a donc tout un pan caché qui consiste à générer ces données.

Une autre partie du machine learning est l’apprentissage non supervisé : on cherche à générer une partition des données qui soit homogène à partir de données plus hétérogènes.

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C’est que font les sites marchands, mais c’est aussi utile dans le diagnostic médical : pour pouvoir soigner certains types de cancers et bien cibler les tumeurs, on essaie de savoir précisément où sont les muscles par exemple, sans avoir préalablement ciblé telle ou telle région, ce qui est impossible autrement.

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Le troisième paradigme d’apprentissage, c’est l’apprentissage par renforcement. On va apprendre en interagissant.

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Le robot obtient une récompense lorsqu’il réalise une tâche et il va être puni si il fait une erreur. Ce sont des stratégies qui marchent par essais-erreurs. Il faut faire des milliers et des milliers d’essais, mais la machine comprend au final comment elle reçoit des récompenses. Evidemment, il faut définir la notion de récompense.

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On peut faire émerger des stratégies assez inattendues, et parfois au contraire on retrouve des stratégies que nous humains avons essayé de développer.

Ce n’est pas adapté à tout : pour les véhicules autonomes, va-t-on faire se crasher un véhicule un grand nombre de fois pour laisser la machine tâtonner ?

Les réseaux génératifs adverses (GAN) vident à générer des données qui « ressemblent » à des exemples. C’est important pour apprendre à une machine à compléter des données manquantes, par exemple. Quand on apprend à la machine à jouer à un jeu de police et de faussaire, la machine essaie de générer de fausses images, mais il n’est pas très fort. A coté, on fait reconnaître les vraies images des fausses à une autre machine. Au début du coup, le problème est facile. Mais au fur et à mesure, avec une boucle de rétroaction sur la machine faussaire, cette machine faussaire s’améliore. A la fin, la machine est très forte. Pour le moment, il n’y a aucune application : c’est beau les maths :-). D’ailleurs, on ne comprend pas encore bien comment la machine fait pour combiner les images (femme souriante-femme neutre=homme souriant, par exemple), mais ça marche bien et c’est intéressant.

Des questions sociétales se posent. Dans les prochaines années, on peut s’attendre à un changement fort dans les interactions entre l’homme et la machine. La machine va sans doute comprendre de mieux en mieux le langage naturel, comme on le voit avec les outils actuels d’assistants personnalisés, comme Alexa. Des questions morales se posent, par exemple dans les conversations machines-humains, lorsque l’humain ignore qu’il parle en fait à une machine. De même, l’homme est-il prêt à être diagnostiqué à 100% par une machine, et comment organiser la coopération entre l’humain et la machine dans ce cadre ? Idem sur les véhicules autonomes, domaine dans lequel on vise plutôt actuellement des véhicules partiellement autonomes.

Côté créativité, on peut produire des oeuvres, mais ce n’est pas « magique », selon Alain Rakotomamonjy.

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Un algorithme de machine learning ne se fonde que sur ce qu’on lui donne : on peut donc aussi faire un peu tout et n’importe quoi, comme on l’a vu parfois dans des médias : prédire l’orientation sexuelle en fonction du visage, prédire la criminalité en fonction de photos policières.

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On cherche donc à réduire les biais, les biais sur les images, les biais de langue. Maintenant, il est facile de transformer la voix d’une personne en la voix d’une autre et la coller sur une vidéo, ce qui génère facilement des fake news. On n’a pas vraiment de solution pour le moment contre cela, mais des projets se montent.

Les algorithmes de machine learning sont gourmands en données. Beaucoup de données cont collectées lors de nos usages quotidiens numériques, dont il faut être conscient si on veut l’éviter : il existe des moyens de se protéger. On peut apprendre à une machine à être intelligente sans pour autant partager : c’est l’apprentissage décentralisé, où on crypte ou on stocke sur son disque dur.

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Stress et neurones

Ici, un article aborde les effets néfastes du stress sur les apprentissages. Le thème n’est Unknowncertes pas nouveau : Catherine Gueguen, citée dans ledit article, en parle depuis longtemps, et fort bien. On sait déjà que le stress induit une perte de confiance (« L’enfant sous stress perd totalement confiance et vit les autres (et le monde) comme une menace constante. Cet état de perpétuelle méfiance l’amènera soit à fuir, soit à attaquer, soit à être dans un état de prostration.« ), qu’il a des répercussions sur l’humeur, par exemple. mais cet article met aussi en exergue des conséquences directement physiologiques du stress :

  • « Le stress agit directement sur les neurones et diminue la substance blanche (principalement composé des axones myélinisés et des neurones qui relient les différentes aires de la substance grise) et la substance grise (où se situent les corps cellulaires des neurones)« . Allez donc lire en détail, je vous assure que c’est impressionnant.
  • « Le stress a des effets néfastes sur l’attention, la concentration et la mémorisation. » C’est l’hippocampe qui est concerné.
  • « Le stress entraîne une destruction de neurones dans le cortex pré frontal, structure fondamentale de l’être humain pensant, responsable et éthique.« 
  • « La sécrétion prolongée de cortisol peut aussi modifier le métabolisme et l’immunité de l’organisme« , avec un cortège de conséquences potentiellement graves.

Il faut donc être vigilant, et ne pas relativiser à outrance le stress des jeunes (et des vieux). Pour autant, il ne s’agit pas non plus de basculer dans des excès inverses. Mais en tant qu’enseignants, nous devons observer et réfléchir en permanence pour réguler au mieux le stress que nous pouvons transmettre, créer ou ne pas empêcher chez nos élèves : « Une relation proche, chaleureuse, étroite avec l’enseignant permet à l’élève de déstresser et de mettre son énergie dans le travail scolaire, dans les relations avec ses pairs et son enseignant » écrit Catherine Gueguen.

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L’ « amour compassionnel »

BonjourUne question revient régulièrement, qui me tient à coeur : « Faut-il aimer ses élèves « . La 9782738146601.jpgquestion est réapparue dans mon quotidien deux fois le même jour : avec une de mes classes, puis sur le Café Péda, avec un article consacré à Mael Virat, chercheur en psychologie à l’ENPJJ et auteur de l’ouvrage Quand les profs aiment les élèves, chez Odile Jacob.

Un de mes élèves m’a demandé : « Madame, est-ce que vous nous trouvez, euuuuh, comment dire, enfin, chiants, quoi ? ». Je lui ai demandé de reformuler, en utilisant un langage adapté à la situation. Alors il a hésité, et a fini par arrêter son choix sur « fatigants ».

« Oui », ai-je répondu, « vous êtes fatigants, mais ça c’est normal, puisque vous êtes l’objet de mon métier. Et un métier, c’est fatigant, ça demande des efforts. Mais vous n’êtes pas que fatigants. Vous êtes parfois franchement pénibles, souvent ramollos, parfois carrément glandouilleurs, de temps en temps complètement bêtas. Et puis vous êtes aussi intéressants, parfois drôles, sympathiques, malins, complexes, souvent intelligents. »

Mon élève et ses camarades ont eu l’air satisfaits (que c’était-il passé juste avant qui justifie cette question, je l’ignore…). Celui qui l’avait interrogé s’est exclamé « Ah oui, c’est nous, ça! Rho en fait, on est hyper compliqués, c’est dingue! » et un autre m’a dit : « en fait, de toute façon vous nous aimez bien, madame. »

À cela, j’ai répondu « oui, je vous aime bien. Je ne suis pas là pour ça, je suis là pour vous enseigner, je suis là pour que vous appreniez pour pouvoir devenir adultes dans les meilleures conditions possibles, mais en même temps, je vous aime bien. Comme toutes mes classes, même celles qui m’en ont fait voir de toutes les couleurs. Mais ça n’a rien d’obligatoire, pour un prof, d’aimer ses élèves : c’est juste moi qui suis comme ça, ça n’a rien à voir avec les qualités professionnelles ».

Je suis vraiment persuadée de cela. Le respect, oui, c’est indispensable. L’empathie aussi (que je distingue de la compassion, bien sûr). Mais pas l’affection. Il se trouve que je vis ma vie ainsi, que je fonctionne ainsi. Longtemps, j’ai botté en touche sur ce genre de questions : il me semblait plus ou moins honteux de l’avouer.

Alors que nous dit Mael Virat ? « Il démontre, études à l’appui, que l’implication affective des professeurs ne nuit pas aux apprentissages des élèves ». Ah bin ouf, j’aurais été bien embêtée. « Par ce livre, Mael Virat veut lever un tabou dans un système éducatif qui veut instruire plus qu’éduquer et où les relations personnelles sont encore très mal considérées. »

Extraits de l’entretien avec le Café Péda :

« Quand on se pose la question des limites, c’est un indice qu’on conçoit encore mal le type de lien affectif dont il est question. Ce n’est certainement pas devenir copain avec l’élève. L’amour compassionnel est une relation asymétrique de responsabilité de l’adulte envers l’enfant. Cette responsabilité implique un intérêt pour l’enfant et une grande attention. Cela coûte de l’énergie et fait que l’enseignant est personnellement affecté émotionnellement par la réussite ou l’échec de l’élève. Mais il sait qu’il n’a pas à attendre grand-chose en retour. C’est une relation qui n’a pas besoin de limites car par définition elle est attentive à l’autonomie de l’élève. C’est le contraire du copinage, de l’intrusion ou de la relation amoureuse.« 

« Le tabou n’est pas lié à un danger. Il a à voir avec l’histoire de l’école française, avec la manière dont on forme les professeurs en mettant l’accent sur l’instruction. »

Interrogé sur les gestes professionnels engagés, Mael Virat répond : « Ce sont des choses simples. Des marques d’attention souvent non verbales. Les élèves y sont sensibles même quand ils n’en sont pas conscients. Le ton pris pour échanger ou répondre aux questions de l’élève par exemple. La joie exprimée pour sa réussite. Des attentions en dehors de la classe. Des gestes qui montrent que l’enseignant est affecté par sa relation avec l’élève. Ça peut être de la joie, de l’enthousiasme ou même de la colère du moment que ça montre l’implication du professeur dans la relation avec l’élève. »

Ca tombe drôlement bien tout ça : la joie et l’enthousiasme, c’est mon carburant. 100% bio et renouvelable.

Par contre, je préférerais emphatique plutôt que compassionnel, du point de vue du lexique.

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Bon prof, mauvais prof ?

Un article du Café Pédagogique aborde la question de l’ « effet-maître ».

L’effet-Maitre, ou effet-professeur, désigne l’influence d’un enseignant donné sur la réussite de ses élèves. On ne se place alors pas seulement dans l’optique de telle ou telle méthode, telle ou telle progression, mais dans une optique plus générale, plus personnelle, liée à toutes les façon d’enseigner et d’être en classe du professeur.

La question est de savoir si cette effet-maître existe, pour commencer? Or différentes études, dont une étude d’ampleur internationale récente (le document est en anglais) se sont penchées sur la question .

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La question à peine cachée, c’est la question du mérite. Le sujet est donc épineux. Et les critères discutés dans la communauté scientifique ; B Suchaut, membre du Conseil scientifique, dit :   » l’efficacité de l’acte pédagogique (est) en partie liée au contexte d’enseignement, c’est-à-dire à la classe et aux élèves qui la composent. Pour le métier d’enseignant, la définition même du concept de mérite ne va pas donc de soi et nécessiterait de mobiliser des indicateurs nombreux pour l’appréhender dans son ensemble« .

Cependant, cette question de l’effet-maître est intéressante pour les contenus de formation continue : si on savait quels leviers sont efficaces, on pourrait transmettre l’information et former en ce sens.

L’étude publiée actuellement met en avant que le niveau de formation initial, la formation professionnelle des enseignants (à l’entrée dans le métier, en particulier) et l’augmentation de la rémunération, qui permet « d’avoir de meilleurs candidats pour le métier d’enseignant et de garder des professeurs expérimentés : augmenter de 1% la paye augmente de 3% les résultats des élèves.« 

Bonne nouvelle, donc : « l’étude montre que des politiques globales concernant les conditions d’exercice du métier d’enseignant ont un impact sur l’efficacité du système éducatif. Elle nous sort donc des calculs visant à sélectionner les « bons » profs et punir les « mauvais » « .

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La crise de la cinquantaine de l’enseignant

Un article du Café pédagogique propose un titre qui m’a interpellée : « Comment les profs tiennent… »

Pour ma part, je me suis d’abord demandée ce que signifiait « tiennent » dans le titre. La question centrale, étudiée par Sabine Coste (Formatrice à l’Espe de Lyon et membre du laboratoire Education Culture Politique) est en fait : « comment les enseignants quinquagénaires font-ils pour tenir ? »

Heuuu ok, voilà une question qui est presque d’actualité pour moi… Même si je ne me sens pas vraiment concernée, jusqu’ici. Encore que… Cela fait deux années de suite, peut-être plus, que je frôle le burn out et que ma famille m’arrête à temps. Même si j’attribue cela plutôt aux formidables opportunités qui me sont offertes et à mon inaptitude totale à accepter de passer à côté d’une occasion potentiellement épanouissante, peut-être cet article me permettrait-il de réfléchir différemment ?

Le propos central est le suivant : « Les questions du bien être au travail et celle de l’usure s’imposent avec le vieillissement du corps enseignant. Du fait de l’élargissement des tâches demandées aux enseignants leur professionnalité est mise à mal. » Parmi les causes d’épuisements les plus fréquemment identifiées chez les enseignants quinqua, on trouve :

  • « L’organisation du travail : on demande de plus en plus aux professeurs de travailler en équipe mais la plupart du temps les emplois du temps ne permettent pas de se rencontrer. » Il faut donc consacrer davantage de temps de présence et de temps de travail personnel pour satisfaire ces exigences.
  • « La porosité entre vie professionnelle et vie personnelle. (…) Les enseignants pensent 2308171en permanence à leur travail qui envahit leur vie privée. » Apparemment, les quinquagénaires sont plus atteints que les autres, ce qui est étrange, je trouve. Jeune, je pensais tout le temps à mon travail, à mes élèves, à leurs problèmes, aux miens, aux nôtres. Je me laissais souvent envahir, de façon très désagréable. C’est n’est plus le cas, sans doute parce que je sais mieux maitriser ma pensée, mais aussi parce que j’ai acquis des gestes professionnels qui me permettent de me mettre moins en « faute » ou en insuffisance. L’expérience me permet de moins m’en vouloir, parce que j’ai l’impression de mieux faire les choses. Manifestement je suis moins modeste, en revanche. Il y a aussi qu’en dix ans j’ai organisé ma vie très différemment, et que j’assume de vivre mon métier en continu, comme avec ce blog. Un jour, je passerai sans doute à un rythme très différent. Et comme pour tout, lorsque je fermerai cette porte-là, ce sera définitif, mais réfléchi.
  • « Ce qui pèse le plus sur les enseignants c’est l’absence de reconnaissance de leur travail« . Je comprends bien cela. J’ai de la chance, je reçois des signes de reconnaissance que j’identifie et qui me satisfont tout à fait. Mais c’est un véritable luxe, je le sais.
  • Dans l’alourdissement des taches (reconnu par l’inspection), un exemple est donné, assez emblématique : l’accueil des élèves à besoins particuliers, dans des conditions de formations (…) et d’aide très insuffisantes (c’est frustrant et culpabilisant), est cité. C’est vrai que parfois on se demande comment faire pour être là pour tous et pour chacun en même temps. Justement parce que nous sommes bien convaincus du bien-fondé de l’école inclusive.

Madame Coste décrit très bien notre métier aujourd’hui : « Les enseignants qui durent sont ceux qui trouvent des satisfactions dans le travail, par exemple quand ils conçoivent des situations pédagogiques et quand ils constatent qu’avec elles les élèves progressent. Les enseignants éprouvent de la satisfaction quand ils voient briller les yeux de leurs élèves. Le métier d’enseignant n’est plus un travail uniquement de transmission. C’est devenu un travail de conception de dispositif pédagogique, d’accompagnement et d’évaluation. » En effet, ce que veulent les enseignants, c’est faire réussir leurs élèves, c’est trouver un sens à leur métier, c’est souvent même contribuer à changer la société. Et aujourd’hui, l’enseignement est un métier créatif. Reste à partager davantage cette idée, pour que tous les cadres permettent à tous les enseignants de vivre cette créativité. Tout est dans la confiance… Mais pour entendre beaucoup de témoignages d’enseignants de tous degrés, dans les faits, ce n’est pas toujours le cas, loin de là. Notez que je n’entends pas par là l’absence de contrôle : évidemment, notre travail, notre efficacité doivent être évalués et les formations adaptées et discutées en conséquence. Mais il n’y a aucune raison valable que cela se passe mal, comme d’ailleurs dans la relation humaine et d’apprentissage ente prof et élève.

« Ceux qui ne s’usent pas sont aussi ceux qui mettent en adéquation leur engagement professionnel avec les valeurs pour lesquelles ils sont entrés dans l’enseignement. Quand les enseignants retrouvent ces valeurs dans le métier ça leur permet de tenir.(…) Les enseignants âgés de plus de 50 ans viennent souvent d’un milieu modeste et ils ont vécu leur métier comme une ascension sociale. Ils veulent rendre à l’institution ce qu’elle leur a donné comme ils le rendent aux élèves.« 

Au final, je comprends pourquoi ça va, pour moi : je me sens reconnue et j’y crois toujours, à fond, même. En lien avec la reconnaissance, toutes les nouvelles missions et tâches qu’on me confient rendent mon quotidien pétillant, complexe et déstabilisant juste ce qu’il faut. J’adore ça. En revanche, je vieillis, en effet, et je le sens : rester active physiquement huit heures (voire plus) dans une journée me fatigue, et parfois je me surprends à avoir envie de m’assoir. Mais ça, c’est la vie !

Il est beau, cet article. Mais je n’aime décidément pas le mot « tenir », que je trouve de parti pris.

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Rapport à lire ici, plutôt avec la pêche, parce que ce n’est pas positif…
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Le bavardage mathématique

Voici une expression que je trouve très jolie, et qui correspond bien à ce que je chercher à obtenir avec mes élèves, entre eux et moi à la récré, entre eux au club maths, mais aussi parfois sur certains temps en classe.

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L’article est  lire ici, sur le site TA@l’école, qui porte sur les troubles de l’apprentissage.

Tout d’abord, l’article présente ce que sont les bavardages mathématiques : de « courtes conversations mathématiques de 5 à 15 minutes traitant de problèmes numériques formulés au préalable par l’enseignant(e) dans le but de consolider la compréhension des concepts mathématiques chez les élèves incluant les élèves ayant des troubles d’apprentissage (TA) à l’élémentaire aussi bien qu’au secondaire. Les problèmes sont judicieusement choisis afin de permettre aux élèves de différents niveaux de compréhension d’être capables de compter et de participer ». Voilà, le concept est bien posé : il ne s’agit pas de papoter, ni d’animer. Il s’agit de remédier. Le cadre est précis : pour prendre la parole, « les élèves ne lèvent pas la main, mais signalent leur partage silencieusement en mettant leur pouce levé contre leur poitrine (ou autre signe visuel discuté auparavant). » J’aimerais bien connaître la teneur des échanges quant à ce signe, ce soit être intéressant.

De son côté, l’enseignant accompagne, relance.

Ce genre d’échange permet aux élèves de tous les niveaux de verbaliser les étapes spécifiques qu’ils ou elles ont entreprises pour résoudre le problème en question.

Côté bénéfices, « les bavardages mathématiques s’avèrent une stratégie d’apprentissage positive qui peut diminuer l’anxiété face aux mathématiques et encourager la confiance. » Mais ce n’est pas tout : « les élèves s’éloignent de la mémorisation et vont vers une explication qui a du sens », entre autres.

La suite de l’article propose des exemples concrets de mise en oeuvre au primaire et à l’élémentaire.

Voilà qui pourrait permettre de bouger nos lignes quant au sacro-saint silence, parfois nécessaire, selon les tâches, mais souvent inhibant et contreproductif.

Le tout est de conserver du « bon bruit ».

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Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene (2)

Rémi Brissiaud avait, le 15 mars dernier, publié dans les Cahiers Pédagogiques un article intitulé « maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent« , dont j’avais proposé une lecture ici. La deuxième partie est à lire , en date du 20 mars.

Dès le début de cet article, Rémi Brissiaud annonce : « tout ceci conduit à réfléchir sur la façon dont il convient d’articuler les connaissances en sciences cognitives et celles concernant la pédagogie scolaire ». Mon dernier post, sur un article de Serge Pouts-Lajus, tournait autour du même questionnement.

Pou ma part, je vous recommande d’aller lire l’article (et même les deux) dans son intégralité : le contenu est dense et le propos impossible à résumer sans perdre son sens. je vais donc me contenter d’en souligner les grands propos.

Rémi Brissiaud propose une réflexion approfondie sur l’usage de la ligne numérotée, appelée parfois abusivement ligne numérique. La ligne numérotée est en lien avec le comptage-dénombrement, et tout cela nous ramène au sens profond, conceptuel, du nombre, versus des automatismes dénués de sens pour la plupart des enfants. Plus loin, il évoque aussi la file numérotée.

Le passage ci-dessous m’a particulièrement intéressée, car je le trouve extrêmement clair. Il m’a rappelé mes élèves de lycée et leurs problèmes de numérotation de termes de suites numériques, et, au passage, à un autre niveau scolaire, la méthode ACE :

En fait, l’unité est la longueur de l’intervalle entre deux chiffres consécutifs : « un » est la longueur de l’intervalle entre 0 et 1, celle de l’intervalle entre 1 et 2, entre 2 et 3, etc.

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Une difficulté supplémentaire provient du fait que chiffres et quantités ne sont pas facilement appariés : dans la figure précédente, pour faciliter la compréhension, il faudrait créer de « grandes accolades » et expliciter les quantités au sommet de ces accolades.

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Tel que les chiffres sont placés, à l’extrémité droite de ces grandes accolades, ils ne facilitent pas le cumul des unités. 

Dans la suite, Rémi Brissiaud rappelle que « l’usage de la ligne numérotée au CP est aujourd’hui condamné » dans grand nombre de pays, qui s’appuient sur des résultats de recherche. Et « les recherches fondamentales en psychologie cognitive incitent à s’abstenir de proposer l’épreuve dite de la « ligne numérique » à des fins de pronostic ». Ce type de support n’est donc pas adapté, pour monsieur Brissiaud, à une évaluation nationale, car il n’est simplement pas prédictif.

Ensuite, monsieur Brissiaud aborde les questions de comparaison, en exhibant deux grands courants pour apprendre aux élèves à les résoudre : s’appuyer sur la ligne numérotée (représentée ou mentale), et donc le comptage-numérotage, ou s’appuyer sur une procédure numérique qui permet de décompter les nombres (8 est plus grand que 5 parce que 8=5+3). Or les conditions de passation semblent avoir été trop peu précises pour pouvoir s’assurer que les enfants ont vraiment répondu à la même question, du point de vue de la démarche.

Rémi Brissiaud voit dans la façon dont ces évaluations ont été construites et proposées du mépris pour les enseignants, « effectivement considérés comme des personnes a priori incapables de comprendre en quoi ces épreuves sont « cognitives ». L’intérêt de ces tests est affirmé de façon générale et dogmatique : « (ces) tests cognitifs (sont) plus complets et plus précis que ceux (que les professeurs) utilisent la plupart du temps ». » Le titre de mon précédent article était « Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene », et là on entre dans le coeur de leurs désaccords. Je trouve ça très, très intéressant : c’est de la controverse de haut vol, et il y a à se nourrir les neurones à foison là-dedans.

Pour l’anecdote, monsieur Brissiaud évoque le Musée Nationale de l’Éducation, seul en son genre, et son splendide centre de ressources, le tout sis dans la belle ville de Rouen. Avis aux amateurs de tourisme éducatif ! (et puis comme savons viendrez me faire un coucou !)

Enfin, Rémi Brissiaud revient sur l’histoire des programmes et des recommandations didactiques quant à l’apprentissage du nombre :

le comptage-numérotage « fait acquérir à force de répétitions la liaison entre le nom des nombres, l’écriture du chiffre, la position de ce nombre dans la suite des autres, mais il gêne la représentation du nombre, l’opération mentale, en un mot, il empêche l’enfant de penser, de calculer ». (1966)

(…)  À ce sujet […] nous signalons le danger qu’il y a, dans le comptage, à énoncer les nombres en prenant les objets un à un. C’est en posant la 2e assiette sur la 1ère que je dis 2, non en la prenant en mains (la 2e n’est pas 2, elle est 1) ; ibid. pour la 3e, la 4e… C’est en examinant la pile constituée que j’énonce 2, 3, 4… 6. » (1962)

Deux phrases pour conclure ?

Une science cognitive qui fait fi de l’expérience de plusieurs générations de praticiens est une science arrogante susceptible de provoquer de l’échec scolaire. (…)

Notre conviction est donc que la pédagogie scolaire et les sciences cognitives peuvent très bien collaborer si, sans dogmatisme ni arrogance, elles cherchent ensemble à comprendre le fonctionnement mental des élèves en situations scolaires réelles, et à proposer les dispositifs d’explicitation et les exercices les mieux adaptés à leurs acquisitions et à leur réussite.

Je n’ai rien contre les claquements de porte, vous l’aurez compris : des désaccords naissent souvent l’énergie et les bonnes idées. Et puis là, les portes claquent, mais au final on les laisse ouvertes.

Maintenant, il faut que le discussion se poursuive…