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Les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur comparés

Sur Eduveille, Laure Endrizzi propose un article qui fait réfléchir aux conditions de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur :  » Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants « . Voilà un titre choc !

Laure Endrizzi replace d’abord tout ceci dans son contexte et propose un rapide état des lieux. Puis elle nous présente un nouvel indicateur de l’OCDE (la liste des indicateurs est ) :  » l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes. »

La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, qui débouche sur « une typologie à quatre entrées :

  • type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark…
  • type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal…
  • type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande…
  • type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume-Uni… »

Laure Endrizzi conclut clairement :  » l’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel : (…) moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage. » Je vous conseille cependant de ne pas vous contenter de ces extraits et d’aller lire l’article initial, car il est plus détaillé et son propose est plus complexe.

La conclusion de l’article :  » Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille… »

Pas seulement, à mon avis.

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Classe inversée en questions

Sur les Cahiers pédagogiques, Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient sur la classe inversée. La classe inversée a fait l’objet d’un stage que j’ai animé récemment, pendant lequel j’ai bien compris que nous n’étions pas d’accord, certains stagiaires et moi. lire cet article m’a confortée dans mon analyse.

Sylvain Connac rappelle ce qu’est initialement le concept de classe inversée : les élèves lisent un chapitre d’ouvrage avant le cours, puis, une fois en classe, posent les questions que cette lecture a suscité chez eux. L’enseignant répond aux interrogations, anime les débats, attise les questionnements, et régule.

Les pratiques se sont extraordinairement diversifiées, en lien avec la classe inversée, en particulier dans la partie collective. Pour plus de détails, allez donc lire l’article de monsieur Connac.

De nombreuses critiques ont aussi émergé. Sylvain Connac les considère « comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l’immobilisme, le conservatisme, voire l’élitisme de nos pratiques traditionnelles d’enseignement ». En revanche, il s’interroge :  » Qu’inverse-t-on ? Est-ce la place de l’enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique ? » Et il écrit :  » il apparait que les capsules n’ont rien à faire en début d’une séquence d’enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d’étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d’apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C’est l’une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins. (…) En plaçant une capsule vidéo au démarrage d’une séquence d’enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l’occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu’ils ne s’en rendent compte), soit on donne l’impression à ceux qui répondent à la consigne qu’ils sont dans les attendus, alors que visionner de l’information n’est qu’une tâche subalterne. » A mon sens, faire visionner une capsule en début de séquence n’est pas forcément une mauvaise idée : partir d’une leçon étrangère aux élèves et détachée de leurs préoccupations et de leurs questionnements en est une. Proposer une capsule-accroche, une vidéo qui va déclencher la réflexion, en revanche, est un bon point de départ, à condition que les enfants soient tous en mesure d’y accéder, et de s’en emparer intellectuellement.

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Enfin, Sylvain Connac conclut : « Une dynamique s’est créée. Il aurait été suspect qu’elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. (…) Son atout second est d’avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d’enseignement. Leurs expériences nous ont permis d’avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin. »

J’aime beaucoup cette approche : je partage l’analyse de monsieur Connac. Malheureusement, je ne l’ai pas aussi bien formulé lors du stage que j’ai animé. Mais surtout, j’aime sa façon positive, dynamique, constructive, d’envisager ce débat.

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Si c’est neuro, c’est bô ?

Un très intéressant article des Cahiers pédagogiques questionne le rapport des pédagogues à la neuropédagogie. Justement, j’ai eu un échange intéressant avec un collègue récemment à ce sujet : je relativisais l’impact de la neuropédagogie  et cela l’a agacé, car il a pensé sans doute que je remettais en cause les neurosciences.

Mon propos n’était pas de minimiser les apports, en terme de connaissances, des neurosciences. Je m’appuie sur certains de ces apports dans plusieurs des formations que j’anime, par ailleurs. Je remarque simplement que les neurosciences existent efficacement depuis fort longtemps (Les neurones de la lecture ont dix ans, la bosse des maths vingt ans), nous ont permis de comprendre en effet tout un tas de choses, mais il a fallu tout ce temps pour qu’elles parviennent dans les médias et ainsi se répandent absolument partout comme une recette miracle, devenue neuropédagogie.

Les neurosciences n’apportent pas de recettes miracles dans le domaine de la pédagogie ; elles portent des explications à certains phénomènes. C’est donc une richesse, mais cela ne suffit pas. Et aujourd’hui l’interprétation que font certains journaux des neurosciences sont ras des pâquerettes. Méfiance donc, soignons les sources de nos informations. Je ne critique pas les neurosciences, je critique leur traitement médiatique actuel et l’espèce de buzz qui lui est associé.

Michel Develay, didacticien des sciences, explique dans cet article son point de vue. Il aborde la notion de preuve, de façon fort intéressante.

« Récemment, dans le domaine de l’éducation est apparue une approche nouvelle provoquant un engouement : la neuropédagogie. Elle serait, selon ses disciples, une discipline pleinement scientifique, à laquelle il conviendrait de se rallier, dès lors qu’elle rechercherait du côté du fonctionnement cérébral la cause du fonctionnement intellectuel. Accoler le préfixe neuro à un domaine de recherche est devenu quasi un label qui attesterait de la scientificité d’un programme.(…)

Soit une épreuve comme « Fatima a 30 légos et cinq de plus qu’Antoine. Combien en a Antoine ? » De nombreux enfants répondent 35.

Le neuropédagogue parlera de défaut d’inhibition et cherchera à préciser quelle aire cérébrale est en jeu. Le didacticien parlera de contrat didactique. Le linguiste montrera qu’écrire 5 ou cinq n’a pas les mêmes conséquences. Le psychologue social évoquera le duo Fatima et Antoine en pointant que ce sont deux prénoms qui renvoient à des sphères sociologiques contrastées, il dira même peut-être que compter des legos n’est pas indifférent car certains enfants n’en connaissent pas l’existence…(…)

Avec Michel Fayol, nous pensons que « les neurosciences ne constituent pas actuellement une ressource pour la pédagogie, sauf dans un cas très précis, celui des pathologies » (dossier de Sciences humaines, n°241, octobre 2012).« 

Je ne suis pas d’accord avec cette conclusion :  je pense que les neurosciences participent à faire avancer la pédagogie. Mais il faut raison, prudence, bon sens et esprit critique garder quant à ce qui en est fait dans le domaine de la pédagogie.

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« La bombe à retardement des compétences »

Un ami m’a signalé cet article, dans La Tribune.fr. Pour un enseignant, c’est un titre accrocheur, qui réjouit ou fait froid dans le dos, mais qui fait réagir. Et pourtant, il n’est pas du tout question ici des compétences telles que nous les entendons professionnellement. Ahaaahaaa, avouez que vous vous êtes fait avoir.

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L’auteur de cet article, Vikas Pota (directeur général de la Varkey Foundation, « un organisme philanthropique à but non lucratif créé par Sunny Varkey, qui travaille à construire un avenir dans lequel un enseignement de qualité sera à la portée de chacun »), s’inquiète : « le système éducatif a fort à faire pour créer une population de jeunes plus actifs, compétents et flexibles. » Elles sont là, les compétences du titre.

Et monsieur Pota s’inquiète :

  • Les dépenses de la France sont inférieures à la moyenne par élève dans l’éducation primaire ;
  • La part des dépenses consacrées à l’éducation par rapport aux dépenses totales n’est pas folichonne ;
  • Il existe relativement peu de dépenses ou de financement privé consacrés à l’éducation française
  • Le nombre d’enfants par classe en France a légèrement augmenté ces dernières années, alors qu’en moyenne dans l’OCDE, il a légèrement diminué.
  • Le nombre d’enseignants par classe en France est bien inférieur à la moyenne de l’OCDE.
  • Même si le salaire des enseignants est légèrement plus élevé que la moyenne de l’OCDE par rapport à celui de travailleurs d’instruction similaire, les salaires de départ de chaque type d’enseignant étaient moins importants que la moyenne de l’OCDE.

 » L’image globale dépeinte par ces marqueurs est que l’éducation n’est pas prioritaire. (…) Contrairement à ce que l’on pourrait croire, l’enseignement n’est pas particulièrement valorisé par la population dans son ensemble (…) (en 2013 le statut des enseignants en France était légèrement inférieur à la valeur médiane dans les pays examinés) »

 » Il est impossible de créer un excellent système éducatif sans des enseignants motivés, correctement formés et récompensés de manière juste. Pour que la France réussisse dans un monde automatisé et relève le défi qui s’y rattache, elle aura besoin de capital humain. C’est la manière dont elle traite ses enseignants qui déterminera, à terme, si le pays pourra surmonter les difficultés à venir. »

Hé bin c’est pas gagné.

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C’est quoi le problème ? ;-)

un très intéressant dossier est à lire sur le site de l’Ifé , qui parle de du pilotage des réseaux d’Éducation Prioritaire.

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On y retrouve le style inimitable de Patrick Picard, ce qui m’a fait sourire et remémoré des sessions de formation qui ont vraiment changé ma façon d’envisager les choses et aussi sans doute d’enseigner. J’ai particulièrement été en résonance avec cette étude de cas.

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Un texte de Laurent Carle est arrivé dans mes onglets ouverts, sans que je sache trop où je suis allée le pêcher. Sur les Cahiers Péda sans doute ? En tout cas, c’est un article de 2010, révisé en 2014, à lire ici. C’est un texte assez particulier (et un style tout particulier aussi), que je trouve vraiment intéressant car très dense, riche en éléments à débat.

« L’institution ne veut pas savoir que, de la part de quelqu’un qui vient à l’école pour faire ce qu’il ne sait pas encore faire pour apprendre à le faire, la qualité de l’apprentissage ne peut pas être « réussie », à moins d’avoir acquis, avant et ailleurs, la compétence visée. »

« Difficile de se former, de se reformer, de se réformer, quand on respecte la tradition comme sa mère, quand on s’y réfugie contre les dangers du changement ! La tradition protège. Le changement trahit la tradition et l’ordre. C’est plus facile d’officier et de communier avec « les vieilles méthodes qui ont fait leurs preuves », celles qui font de l’élève un enfant de chœur, servant la messe phono-syllabe-mimique. » 

« Dès l’âge de 7 ans, âge des enfants qui achèvent leur année de CP, un élève bien mis en condition est capable de dire, avec la naïveté du pigeon, au psychologue qui l’écoute : « j’ai des problèmes à l’école, parce que je ne travaille pas bien ; il faut que je fasse des efforts », humilité rarement enten­due dans la bouche des adultes qui travaillent tous « bien ». Il répète là, docilement, une sentence qui lui a été préalablement signifiée, comme une vérité scientifique, morale ou religieuse, au choix, selon les états d’âme et de conscience du personnel de l’école. » 

« En récompensant exclusive­ment la réussite des devoirs et leçons, par de la fausse monnaie, en punissant l’insuffisance de « résultats », on décourage les tentatives d’apprendre, on encourage la tricherie et la paresse. »

« Ce n’est pas de pieux respect que les enseignants manquent le plus, c’est d’une véritable formation pédagogique. Les formateurs, aussi ! »

« Quand on ne sait rien de la pédagogie, afficher le mépris qu’on en a, en la requalifiant de « pédagogisme », permet de cacher son ignorance et de masquer sa crainte de perdre sa majesté d’élite intellectuelle. »

« La sacralité de la personne de l’enseignant a disparu avec les mutations de l’économie, la dévalorisation des métiers sociaux au profit de ceux du management et de la finance, au XXe siècle. »

« les échecs individuels sont toujours dus aux individus, comme il se doit dans l’idéologie individualiste, mais l’échec collectif serait imputable aux pédagogues. Auparavant, tout le monde réussissait. On se demande pourquoi Freinet, dans les années 30, a quitté l’enseignement public pour fonder sa propre école, à une époque où tout le monde travaillait « bien » à l’école publique. »

Sur le même site, d’autres articles sont à lire profitablement, comme « Sans un seul livre de pédagogie« , qui aurait pu s’intituler « pourquoi faut-il lire les pédagogues » ?

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Donner des devoirs pour faire progresser

Sur les Cahiers Pédagogiques.com, Patrick Rayou présente son point de vue sur les devoirs à la maison.

« Les devoir tels qu’ils sont faits dans la plupart des cas tirent le niveau sinon vers le bas, au moins vers l’horizontale. (…) En réalité, la question des devoirs ne peut pas être prise à part. C’est un élément du continuum des apprentissages. Je pense qu’on a tort de focaliser sur la notion des devoirs ».

Cette petite vidéo pourrait nous faire réfléchir sur le thème du dispositif « devoirs faits » : comment organiser ce dispositif pour qu’il soit véritablement profitable aux élèves, à long terme, et pas juste une procédure pour « liquider » le travail nécessaire pour progresser au sein du collège.