Nous reprenons l’après-midi avec une conférence de Valérie Spaëth, Sorbonne Nouvelle, DILTEC, intitulée « Enjeux politiques, idéologiques, éducatifs et cognitifs dans l’enseignement des disciplines scolaires en contexte de français langue seconde (FLS) ».

Il y a quelque chose d’irréductible dans la personne qui apprend ; on ne peut pas se substituer aux apprenants. En abordant le contexte FLS et en essayant de le démêler, alors qu’il est tellement compliqué, on s’aperçoit comme ce contexte est un révélateur dans la classe ordinaire aussi. Valérie Spaëth s’interroge : comment le poids des échelles collectives (politique, idéologique et éducative) influe-t-il à l’échelle micro (du point de vue cognitif et de l’appropriation) ? Ce qui est commun aux contextes éducatifs FLS c’est le plurilinguisme latent ou patent (et de plus en plus patent, en fait). Les constructions langagières en français représentent un type d’obstacle cognitif aux apprentissages. Les approches strictement disciplinaires ou strictement linguistiques sont nécessaires, mais ne suffisent pas. C’est un véritable écheveau à essayer de démêler, autant qu’on le peut en tout cas, car il demeurera forcément de l’inaccessible à la compréhension.

Valérie Spaëth Aborde ces questions d’un point de vue externe, politique et historique, avec par exemple la colonisation, la décolonisation et la post-colonisation comme éléments de réflexion. Elle adopte une position de dénaturalisation en suspendant le temps et l’action pour essayer de voir ce dont on parle avec distance. Valérie Spaëth S’appuie sur John Dewey, sur le philosophe indien Tagore, sur Martha Nussbaum.

Il existe des tensions très fortes entre les droits humains et les horizons politiques éducatifs nouveaux, voire nationalistes. Certaines disciplines des comme l’histoire, la géographie, les mathématiques, sont au coeur de ces tensions. Entre la tendance à l’homogénéisation et l’universalité prescrite, la synchronisation des pratiques (souvent orchestrée par l’occident) et la tendance à la contextualisation, qui signifie acculturation, hybridation, métissage, on s’inscrit dans un processus ambivalent. Les conditions politiques, idéologiques et éducatives déterminent donc en partie les obstacles d’apprentissage à l’école. En langue seconde, le français a un rôle social, collectif et cognitif. C’est un cadre privilégie pour penser des entrées didactiques.

En français, les valeurs sociales, politiques et cognitives de la langue sont ambivalentes et apparaissent souvent avec de fortes représentations, parfois antagonistes. C’est pourquoi il faut prendre en compte la dimension idéologique et croiser les points de vue pour pouvoir y voir un peu plus clair. Quand on va à l’école en français, on se trouve confronté à une langue, mais qui n’a pas les mêmes valeurs ou les mêmes fonctions : la langue d’enseignement, la langue des apprentissages, la langue de scolarisation, la langue de communication, la langue enseignée, etc. 

Les disciplines scolaires non linguistiques sont les plus impactées car il y a une rupture très claire entre les savoirs et le médias : dans l’enseignement des langues, il y a une boucle cognitive qui n’existe pas dans les disciplines non linguistiques.

La mondialisation de l’école a apporté une grande synchronisation des pratiques à la fin du 20e, début du 21e siècle, comme en rend compte Swaan. Cela va avec une forte montée des littératies. Or ces littératies se font dans les grandes langues secondes de la planète : l’anglais, l’espagnol, le français et l’arabe. Cette littératie montante produit une augmentation des diglossies, des plurilinguismes enchâssés, dont on va voir l’existence aussi grâce aux différentes mobilités (qui sont des projets des personnes concernées) et des migrations (qui relèvent de contraintes géopolitiques économiques) actuelles. Les contextes FLS comprennent l’Afrique subsaharienne, la France ultramarine et la France métropolitaine. Chaque situation reste particulière.

On voit apparaître des spécialisation, en particulier dans les domaines spécifiques.

Source : la déclaration universelle des droits culturels unesco, 2001

A l’école il y a une tension très forte entre le bilinguisme, voire le plurilinguisme, et la maîtrise du français dans l’objectif de la réussite scolaire. Et il y a une transversalité langagière, mais un cloisonnement disciplinaire. Avec la même langue, le même lexique (parfois), on n’a ni les mêmes discours ni les mêmes signifiés. Les enseignants sont terriblement responsables de ça, et les autorités devraient se rendre responsables car les profs ne peuvent pas seuls régler la question, sans s’inscrire dans une réflexion collective, d’autant qu’ils ont déjà fort à faire. Et pourtant, les enseignants changent plus vite que les systèmes. Les savoirs ordinaires sont construits dans des langues natales et dominent les apprentissages des élèves. Par exemple, quand on a une représentation de ce qu’est un sommet comme étant « en haut » dans sa langue natale, le passage au français en maths peut générer des incompréhensions et bloquer la progression en géométrie.

Que fait-on de ces langues natales, alors, dans lesquelles ont été construits les savoirs ordinaires ? Et des valeurs charriées dans les langues ? Que fait-on de l’altérité et des questions d’éthique ?