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Allez les Noums

Aujourd’hui, je me suis enfin penchée sur les Noums de monsieur Brissiaud. Je n’en suis qu’à la découverte : je me suis inscrite ici, j’ai regardé le dossier de présentation, les premières vidéos , j’ai téléchargé le pack. Et puis j’ai commencé à fureter. Pas assez pour me faire une opinion, que d’ailleurs je ne me ferai qu’en expérimentant en classe, mais une première impression très positive, et surtout beaucoup de curiosité.

On retrouve bien le style Brissiaud, vraiment mis « au goût du jour ». La référence aux réglettes Cuisenaire saute naturellement aux yeux, ainsi que la trace de Picbille, et sur certaines activités on reconnaît des représentations singapouriennes. L’environnement m’a paru a priori très attractif et simple, les choix visuels clairs du point de vue didactique. Les explications de Rémi Brissiaud permettent de mettre en lumière rapidement les intérêts didactiques de ses choix, et aussi d’entendre des conseils concrets sur la mise en oeuvre en classe.

J’aimerais bien tester les Noums dans des classes, accompagner les enseignants dans cette expérimentation. C’est bien parti puisqu’il semble acquis que je puisse poursuivre ma mission de suivi des RMC et des PE, du coup, l’année prochaine. Voilà un des axes que j’aimerais bien développer.

J’ai un peu lu autour des Noums, ensuite. Dans un article du Café Péda de juin 2018, Rémi Brissiaud revient sur la « modélisation à l’aide schémas conventionnels ». Il pose la question de ce qu’est « un schéma « bien adapté » selon l’âge des élèves ». Il présente les travaux de Willis & Fuson et l’usage de schémas proches de ceux utilisés chez nous par Vergnaud : on catégorise des problèmes parties-tout, transformation positive, transformation négative, comparaison. L’usage de ces schémas ne profite pas à tous les enfants. Il peut même amener à faire régresser des enfants en difficulté face au nombre :

Cela s’explique aisément : la méthodologie enseignée aux élèves consiste à choisir le bon schéma  avant d’y placer les valeurs numérique et d’écrire l’égalité. Ils seraient donc censés répondre à des questions du type : le problème que l’on m’a posé correspond-t-il à une situation de type Parties-Tout, de type Transformation positive, de type Comparaison, etc. Se livrer à une telle analyse sémantique de l’énoncé est loin d’être facile. Les élèves les plus fragiles n’arrivent pas à choisir le bon schéma et l’on peut même considérer que la recherche du bon schéma fait, chez eux, obstacle à la compréhension du texte : ils ne se demandent plus « De quoi parle cet énoncé ? », ils ne cherchent plus à simuler mentalement la situation décrite, ils sont à la recherche d’indices permettant d’apparier l’énoncé à l’un des schémas.

Monsieur Brissiaud propose donc d’enseigner les propriétés conceptuelles des opérations via le calcul mental, pour ensuite s’engager vers la résolution de problèmes. Pour autant, il préconise de ne pas renoncer à la schématisation conventionnelle, mais fait réfléchir à son choix. C’est là que les Noums pointent le bout du nez qu’ils n’ont pas.

Côté critiques, j’ai lu que les Noums s’appuient de façon trop évidente sur les réglettes Cuisenaire et de ce fait ne sont pas une innovation. S’appuyer sur des méthodes ou des matériels efficaces serait plutôt un compliment, et là le principe est appliqué aux nouvelles technologies, en utilisant les tablettes. Le but n’est d’ailleurs pas d’innover, mais d’enrichir les pratiques pour faire progresser les enfants et les rendre plus performants quant à la construction du nombre. J’ai aussi lu que l’accumulation graphique de couleurs, apparences, représentations analogiques allait perdre les enfants. Peut-être, mais pas sûr. Faut voir.

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La terrrrrrible question 6

Un ami, qui craignait que je m’ennuie pendant le CAPES, m’a envoyé cette vidéo :

Elle est issue de l’excellente chaîne Numberphile, sur laquelle je n’étais pas allée me promener depuis beaucoup trop longtemps.

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Elle propose un problème qui a résisté à de nombreux matheux, et dont l’énoncé est accessible :

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Si j’ai envie d’enquiquiner pas mal de monde au jury, je sais quoi faire… Si vous avez quelques heures devant vous, n’hésitez pas…

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Le Pliox, mon nouveau joujou

Dans le cadre d’une formation que je prépare, je me suis intéressée à un article de Claire Guille-biel Winder sur le Pliox.

Aujourd’hui, j’avais décidé de me lancer avec mes sixièmes. Ils ont dû, au club maths, plier leur papier coloré pour obtenir mon pliage, et ensuite m’expliquer et s’expliquer entre eux comment ils avaient procédé. Mon but était de les laisser se débrouiller, puis de poser avec eux un peu de vocabulaire (grand carré, centre, milieu, diagonale, médiane…) et de recommencer. L’effet est garanti et ils ont adoré et super bien joué le jeu. Que je leur ait expliqué que j’avais besoin de cobayes pour réfléchir a bien aidé.

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A lire ici

La semaine prochaine, j’essaie dans les classes de cycle 2 que je suis. Comme ça, j’aurai des productions et des captations pour ma formation.

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Géométrie in progress

Énième jour de prise de chou intensive sur le thème de la géométrie en élémentaire, pour préparer une formation que j’aimerai dans une autre académie. Mes collègues formateurs m’ayant envoyé leurs plans, leurs ressources, voire pour certains leurs contenus, j’ai pu cogiter sur des bases hyper riches et solides.

Je m’étais dit boooon, c’est dimanche, vas-y mollo cocotte, tu es relativement à jour GFVW2453.jpg(traduisez : tu es débordée de façon raisonnable), alors tu réfléchis et tu jettes un plan plus ou moins définitif mais global, et on verra dans la semaine et le week-end prochain, ça te laissera le temps de réfléchir encore. Et puis paf, je suis littéralement tombée dedans. Pourquoi tel collègue insiste sur ce point et tel autre non, ou pourquoi celui-ci fait-il ce choix-ci et celui-là ce choix-là, etc. Passionnant. Absolument passionnant. J’ai hyper avancé, pratiquement bouclé le premier module (il y en a deux), et je sais ce que je mets dans le deuxième. En plus, j’ai compris des tas de choses que je n’avais pas comprises, en particulier quant à la progressivité en géométrie au cycle 2, quant aux choix très très variés des manuels. J’ai pu réinvestir les cours que j’avais reçus de Catherine Houdement, utiliser les super travaux d’Édith Petitfour qui vient dans ma classe depuis plusieurs années… Alors j’y ai passé mon dimanche, mais je me suis éclatée.

C’est vraiment ça qui est super quand on est formateur : on apprend encore plus. On n’a pas le choix : on doit comprendre pour expliquer, on doit éclairer toutes les zones d’ombre pour pouvoir expliciter, on doit se cultiver pour être le plus réactif possible.

J’adore.

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Le mystère et l’envie d’apprendre

Le numéro 551 de février 2019 des Cahiers Pédagogiques est consacré au dossier « Expliciter en classe ». Sa lecture est tout à fait intéressante, mais un article a particulièrement retenu mon attention : il s’agit de celui de Maria-Alice Médioni, professeur de didactique des langues à l’université Lyon 2. Son article s’intitule : « Un leurre : la transparence« .

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Le chapeau de l’article est le suivant : « Sans dénier à l’explicitation ses vertus indéniables, l’auteure alerte sur les dangers de la fétichiser : l’énigme, le mystère ont aussi une valeur pédagogique« . En le lisant, j’ai autant été attirée que perplexe devant ce résumé.

Dans l’article, madame Médioni met en garde contre « l’illusion de la transparence et le danger qui s’y rattache« . Ce danger est de penser garantir la compréhension, croire qu’en  explicitant (forcément partiellement et de façon subjective) on lève toutes les difficultés de tous les élèves. Elle écrit aussi que « les situations les plus porteuses sont celles qui articulent deux nécessités, celle de l’explication et celle de l’énigme« . On n’oppose donc pas mystère et explicitation, ici, mais on les combine. D’accord, j’adhère mieux au propos. Il est question de nuances, pas de simple controverse.

« L’insolite, le défi, les surprises créent des attentes, de l’enjeu et du plaisir« . II est question de désir, d’énergie, de mystère, de « jeter le trouble« . En effet, comment faire apprendre sans déstabiliser, sans remettre en cause des croyances et des représentations souvent incomplètes, éventuellement erronées ?

En fait, Maria-Alice Médioni veut simplement mettre en garde contre une sorte de simplification de l’explicitation : « la tentation de l’exhaustivité ou de l’explicitation totale, la volonté d’aplanir les difficultés peuvent mener, au contraire, à l’affadissement ou à une impression de gavage« .

Autrement dit, il n’y a pas de méthode, mais il y a de multiples réflexions à mener simultanément pour nous adapter et faire réussir le mieux possible tous nos élèves, chacun de nos élèves.

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Méthode or not méthode ?

J’ai reçu aujourd’hui un ouvrage édité par l’Harmattan : Peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ?, sous la direction de Richard Etienne, Serge Ragano et Laurent Talbot. Je trouve amusant de recevoir aujourd’hui ce livre, alors que mon article d’hier sur un diaporama de monsieur Bissonnette (et non sur la PEx en général… 😉 ) a fait couler tant de caractères sur Tweeter (de façon civilisée, je le précise).

Voici le quatrième de couverture :

Unknown« Si on définit une méthode pédagogique comme un ensemble de moyens raisonnés pour arriver à un but, elle suppose une cohérence entre les finalités de l’enseignement et les pratiques enseignantes en précisant la façon d’être et d’agir à l’égard des élèves. La demande de méthodes qui délivreraient les enseignants de leur obligation d’invention nous a incités à nous poser cette question : peut-on encore parler de méthodes pédagogiques ? 

Nous avons examiné la notion ainsi que les injonctions formulées par la hiérarchie des systèmes éducatifs et les demandes pressantes de méthodes exprimées par les « novices ». Le recours à l’étude de l’activité des enseignants et l’exploration de la complexité de leur agir ont permis une étude fine de leurs pratiques étudiées dans quatre disciplines : éducation physique et sportive, enseignement de la lecture et de l’orthographe ainsi que géographie. 

Cet ouvrage collectif fait le point sur les réponses qui peuvent être apportées par la recherche à six grandes questions : existe-t-il des méthodes qui s’appliqueraient en classe ? Par quoi remplacer le discours général et flou sur les méthodes pédagogiques ? Comment traiter la demande de méthode exprimée par les personnes en formation ? Que nous disent les recherches sur les pratiques et l’activité des enseignants dans des disciplines et des niveaux de scolarité différents ? Peut-on élaborer une théorie de la coopération entre enseignants, formateurs et chercheurs afin d’améliorer les pratiques d’enseignement-apprentissage à partir d’une analyse des situations ? Cette théorie peut-elle montrer en quoi les pratiques d’enseignement sont liées aux pratiques d’apprentissage ainsi qu’établir que l’environnement des professeurs est aussi constitué de l’activité des élèves et que l’activité du maître fait partie également de l’environnement des apprenants ? »

 

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« Nous devons apprendre à accepter l’incertitude »

Un article de Sciences et Avenir relaie un texte paru dans la revue Nature le 20 mars dernier :

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La question posée est très directe : comment se fait-il que les statistiques conduisent si souvent les scientifiques à nier des différences que ceux qui n’ont pas de formation en statistique peuvent voir clairement ?

Le propos tourne donc autour du « significatif » et du « non significatif ». On sait qu’un résultat statistiquement non significatif ne constitue pas une preuve d’invalidation de l’hypothèse. Et des résultats statistiquement significatifs ne constituent pas non plus une preuve.

Le collectif de scientifique auteurs du texte en a manifestement joliment assez des raccourcis pris au titre d’une probabilité supérieure 0,05 ou d’un intervalle de confiance incluant 0. Exemples à l’appui. Il évoque un dossier de la revue sur  » L’inférence statistique au 21e siècle : un monde au-delà de P < 0,05 « , titre alléchant.

Le collectif remet en cause la validité et l’existence même des seuils, et argumente : il décrit les nombreux biais, propose de renommer les intervalles de confiance en  » intervalles de compatibilité  » et à les interpréter de manière à éviter tout excès de confiance, de réfléchir au cas par cas plutôt que d’automatiser : selon les scientifiques qui s’expriment ici, comme le seuil de 0,05 dont il est issu, le 95 % par défaut utilisé pour calculer les intervalles est lui-même une convention arbitraire. Cependant, ils ne considèrent pas leurs propositions comme idéales : en éliminant de mauvaises pratiques, on peut aussi en introduire de nouvelles.

« Les déductions doivent être scientifiques, et cela va bien au-delà de la simple statistique. « 

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