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La discipline de la liberté

Dans une émission de France Inter qui date du 23 novembre dernier, Le téléphone sonne, et qui m’a été indiquée par une collègue (merci Sarah !), j’ai aujourd’hui écouté (à nouveau) Cédric Villani et Martin Andler. Je roulais en direction de Dieppe pour animer une formation, sous un déluge ininterrompu de grêle, et le trajet a été bien rapide grâce à cette écoute : décidément ça se confirme, monsieur Villani a un discours stable et plutôt revigorant.

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Un de ses maîtres mots, c’est l’image de l’enseignant, sa valorisation. Quand Cédric Villani dit que sans une reconnaissance réelle et effective du métier d’enseignant, des enseignants en tant qu’individus, aucune méthode pédagogique, fut-elle « excellente », ne fonctionnera, cela me rassure : nous voilà loin de méthodes toutes faites.

En fait, rien dans les propos tenus ne surprend, rien ne réinvente la poudre. Mais du début à la fin, on entend ce que nous pensons depuis longtemps, sur le métier, sur les maths, sur l’enseignement : l’importance de la pédagogie, de la formation, de l’apprentissage de l’abstraction, mais aussi du sens donné par le concret et la manipulation, le rôle fondamental de la motivation chez les élèves et donc chez leurs enseignants. Je regrette que l’animatrice soit aussi souvent dans la caricature, mais les deux intervenants heureusement étaient là pour rétablir la balance, peut-être de façon un peu trop diplomate à mon goût, mais bon.

Une question m’a particulièrement interrogée : le constat sur la formation, initiale et continue. Surtout initiale, pour aujourd’hui ; je m’interrogerai sur la formation continue une autre fois. Il se trouve que j’enseigne à l’ESPE, en M1 et en M2. Autrement dit, je participe à préparer les étudiants aspirants professeurs des écoles et professeurs de mathématiques à préparer leur concours, et aussi les stagiaires, ceux qui ont le concours et qui doivent être titularisés en fin d’année scolaire. Et c’est compliqué.

C’est compliqué, parce qu’on se retrouve devant le même type de choix qu’en classe : mais si, on fait de l’histoire des maths. Mais si , on consacre du temps à la recherche. Mais si, on propose des activités qui développent le raisonnement, particulièrement le raisonnement hypothético-déductif. Mais si, on différencie, et tout le temps, en plus. Et tout ça a du sens : on articule nos activités, quantitativement, qualitativement. On les évalue, on réajuste, on réfléchit, bref, on enseigne. Je dis ça pour l’animatrice de l’émission, qui n’a pas l’air d’y croire. C’est compliqué, c’est de la dentelle, cela demande de l’expérience, ou en tout cas on se bonifie professionnellement avec l’âge. Évidemment, cela nous amène à des choix : on ne peut pas aborder avec la même profondeur toutes les notions. Pour ma part, en fin d’année, tout a été abordé et étudié, mais pas forcément développé jusqu’au bout du bout de ce que j’aurais pu proposer. En même temps, à quoi bon développer si j’ennuie mes élèves, si j’en perds, si je m’adresse seulement à quelques-uns ? Et puis ce n’est pas « après moi le déluge » : ils vont rencontrer d’autres enseignants, bénéficier encore d’années d’enseignement des mathématiques, et continuer à progresser.

C’est un peu pareil en formation : en M1, les étudiants préparent le concours. Là, la différence, c’est qu’on est en bout de chaîne : le concours, c’est en mars ou en avril. Ma mission est au départ de leur transmettre un bagage mathématique. Mais cela ne peut pas suffire. Je viens toujours chargée de mes outils de manipulation, de mes illustrations, de mes travaux d’élèves. Parce que sinon, je les prépare virtuellement au métier. Je veux leur transmettre l’envie, le désir d’inventivité, de perfectionnisme, de recherche permanente. La volonté de ne jamais cesser de se remettre en cause et de réfléchir. Alors je ruse : je m’applique à intégrer ces temps, plutôt courts, mais fréquents, dans des thèmes adaptés, pour leur montrer que c’est utile pour les élèves. Ce matin, en utilisant la machine à rotation que ma copine m’a fabriquée, j’ai expliqué que mes cinquièmes comprennent mieux ainsi, et j’avais l’attention de tous. Ce n’est pas parce qu’ils sont jeunes qu’ils sont neuneus, mes cinquièmes… Ce qui fonctionne pour des petits en découverte peut aussi fonctionner pour des grands en découverte aussi. Et ainsi je transmets des méthodes pédagogiques, je prépare un terreau bien riche. Mais évidemment, on pourrait se dire que c’est du temps mal utilisé, qu’on ferait mieux de traiter plus d’exercices, d’aller plus loin encore. Sauf que je suis persuadée que non. On n’apprend bien que si on est intéressé, que si on a le désir d’apprendre, de progresser, et aussi si la parole est libre, que l’erreur fait vraiment partie de l’apprentissage. C’est d’ailleurs pour ces raisons que j’adore enseigner aux futurs professeurs des écoles : ils ont compris tout ça.

Je fais donc des choix, j’essaie de transmettre tout un tas de choses en même temps. Je me sens bien en le faisant, et je pense être relativement efficace. Et puis j’arrive en M2. Et là, il y a parfois un décrochage dans l’attitude des étudiants. Certains passent de réceptifs à plutôt têtus. Et je m’interroge sur ces quelques cas de jeunes futurs collègues qui se montrent sous un jour différent avant et après le concours. Pourquoi ?

Une interprétation est que cette année de stage est difficile. Les jeunes enseignants ont beaucoup de choses à gérer, sont complètement profs en classe, plutôt étudiants à l’université, sont débordés, parfois en difficulté, évaluent, sont évalués. Pas simple. Ils sont tiraillés entre les discours très divers de salle des profs, ce qu’ils entendent dans les médias, ce qu’ils ont envie d’être, et souvent au final complètement épuisés. Alors ils se renferment : ce n’est pas forcément pour eux le moment d’écouter des discours qui remettent en question leurs représentations. Mais c’est curieux car parfois cela mène à des paroles terriblement fossilisées, pour des collègues débutants. C’est dommage. D’autant que s’interroger, mieux vaut commencer tôt. Ce serait donc la faute à différentes formes de pression, de tensions, qui empêcherait de réfléchir. La nature et l’organisation de la formation est sans doute à interroger. Elle l’est au niveau local, mais il faudrait qu’elle le soit de façon constructive en plus haut lieu.

(Notez bien que je ne généralise pas. J’ai tout plein de stagiaires heureux sous les yeux, et qui ont les neurones alertes et qui m’épatent par leurs idées, leurs expérimentations. Je pioche des idées chez eux tous les ans d’ailleurs.)

Une autre interprétation pourrait être la confrontation assez brutale avec la réalité. En vrai, prof, ce n’est pas le rêve tous les jours, ne serait-ce parce qu’on échoue beaucoup. Ça aussi, c’est fatigant et cela peut être ressenti de façon accusatrice. Il faut donc nous aussi accepter nos limites, nos erreurs, et surtout pas se dire que c’est la faute des élèves, de la société, des enseignants des niveaux précédents, et que lutter est voué à l’échec. Là, si on pense ça, mieux vaut changer de métier.

Et pourtant, ce matin, en écoutant France Inter, je me disais que tout ça c’est vrai, que c’est bien de l’entendre de façon aussi publique, mais que je souhaite bon courage à messieurs Villani, Torossian et à leur équipe pour formuler des recommandations : c’est tout un projet de société qui est derrière leurs propos. Et comment fait-on pour changer cela ? J’ai bien des idées, mais je crains qu’elles fassent franchement rigoler le gouvernement. On va encore me dire que je suis utopiste et que je devrais développer mon sens des réalités. Pourtant, c’est peut-être moi qui l’ai, le sens des réalités : la réalité, il faut l’améliorer. Ce n’est pas en acceptant des états de faits que nous y parviendrons. Notre système éducatif est terriblement inégalitaire, nous le savons, rien ne bouge dans l’opinion publique. Chez les enseignants, si. Mais est-il normal que ces luttes locales, académiques, ne soient pas relayées au niveau national ? Les bonnes questions, nous les entendons actuellement. Et après ?

Dans ma voiture, j’ai écouté, entre les grêlons, Cédric Villani présenter les mathématiques comme une discipline de liberté. C’est tout le métier d’enseignant qui est associé à l’idée de liberté : la liberté pédagogique, la volonté de rendre le futur adulte libre aussi. Un auditeur a posé une question intéressante : peut-on expliquer les maths quand on est « fort en maths » ? Oui, si on est pédagogue. L’enseignant a vraiment besoin des deux : sa liberté pédagogique ne sera réelle et efficace que s’il est « fort » dans sa discipline. Il verra plus loin, il anticipera mieux, remédiera mieux. Mais évidemment la capacité de communication et l’adaptation sont indispensables. Et il a besoin d’exercer sa liberté personnelle pour enseigner selon qui il est, en ayant connaissance des travaux de recherche variés de façon scientifique, pour progresser et se transformer en continu.

Et cela m’amène à la conclusion : Cédric Villani et Martin Andler ont rappelé à plusieurs reprise que la réussite est toujours conditionnée par les efforts, qu’effort et plaisir vont de pair, et ce pour les enseignants comme pour les élèves. Alors là, vraiment, j’aime bien. La vie vaut bien de faire des efforts, et enseigner c’est être en prise directe avec la vie.

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Mots et maux en mathématiques

Cédric Villani était l’invité de sur France Culture, le 15 novembre dernier, dans l’Invité des matins. C’est sur cet excellent blog que j’ai pêché l’info.

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Le ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, a confié une mission au député de la République en marche et mathématicien Cédric Villani et à l’inspecteur général de l’éducation nationale Charles Torossian pour améliorer l’enseignement des maths à l’école, en particulier en réfléchissant à la façon de développer l’appétit des maths.

Monsieur Villani revient particulier sur le langage est la communication. Il évoque aussi la notion de fraction, comme un des premiers enjeux d’apprentissages, de compréhension pour la suite, et qui prépare l’art de la démonstration. Il met aussi en avant l’enseignant, et particulièrement l’enseignant de primaire : former, valoriser, permettre le travail en équipe… Son discours est assez rassurant : cette facette de Villani l’hyperactif est bien en phase avec la réalité du métier, ce qui ne doit pas être si simple pour un chercheur qui ne passe pas sa vie dans les classes. Au final, rien de neuf dans cette partie de son discours, mais il est de bon augure qu’il transmette ce message à monsieur Blanquer. Et Cédric Villani est très très diplomate et respectueux.

La réussite en mathématiques en France dépend du niveau de langue, et il faut donc s’appliquer à remédier à ces difficultés. C’est en effet une problématique assez terrible : pour des enfants en difficulté face à la maîtrise de la langue, le langage mathématique, univoque, dépourvu volontairement et nécessairement d’ambiguïtés, fonctionne et s’acquiert forcément différemment qu’ailleurs.C’est bien pour cela que nous sommes tous concernés par les remédiations liées à la parole de l’élève, écrite, orale, corporelle. Ce n’est pas du ressort unique des enseignants de lettres. Par exemple, le dispositif réapprendre à lire dans notre académie s’adresse absolument à tous les champs disciplinaires. Or on y trouve tout de même plus d’enseignants de champs non scientifiques. C’est dommage, d’autant que cela permettrait de développer les cultures d’établissement.

« L’enseignement doit être vécu dans un plaisir, ce qui ne relève pas forcément de la facilité. » C’est vrai bien sûr, mais certains enseignants sont dans l’impossibilité de vivre ce plaisir, débordés, perdus ou placés dans de trop mauvaises conditions. Et c’est un cercle vicieux, car l’enseignant malheureux se crispe, et les élèves le ressentent et réagissent en conséquence, de façon instinctive et amplifiée par l’effet groupe. Comment redonne-t-on le plaisir d’enseigner à nos jeunes ou moins jeunes collègues tout abîmés ? Je suis toujours impressionnée par certaines situations de souffrance extrêmes de jeunes collègues (au moins dans la fonction) parmi ceux que j’ai en charge à l’ESPE, comme parmi ceux que je forme sur site. La plupart vont bien, mais trop sont en difficulté. Enseigner peut vraiment remettre en cause, profondément. Le problème est donc aussi relatif au recrutement.

En fin d’entretien, il est dommage que le journaliste pose des questions intéressantes puis coupe Cédric Villani directement avant d’avoir obtenu sa réponse. Mais il lui laisse tout de même le temps d’expliquer qu’on peut raisonnablement arrêter de fixer sur les tables de multiplication, par exemple. Le calcul mental permet de développer les capacités d’abstraction et de concentration, mais « on n’a pas besoin de savoir ses tables de multiplication pour être un grand mathématicien« .

« Le cours de mathématiques n’est pareil à aucun autre. Il n’est pas là juste pour pour apprendre de la mathématique, il est là pour vous entrainer sur des questions de rigueur et de raisonnement, déductif en particulier. (…) Les mathématiques aident dans n’importent quel sujet. »

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Lire et comprendre

Dans les Cahiers pédagogiques, un article de Liliane Charolles-Sprenger est à lire ces jours-ci, intitulé « Oui, le décodage est essentiel en lecture ! ».

Liliane Charolles-Sprenger est directrice de recherches émérite au CNRS, Laboratoire de Psychologie cognitive. Elle présente des résultats de ses recherches, qui  » confirment le fait qu’il faut mettre l’accent sur les correspondances graphies-sons dans les premiers apprentissages ».

Liliane Charolles-Sprenger évoque quatre axes importants :

  • les scores en lecture dépendent de la régularité des correspondances graphème-phonème dans la langue dans laquelle s’effectue l’apprentissage. par exemple, apprendre à lire l’anglais est bien différent d’apprendre à lire le français, qui présente beaucoup moins d’irrégularités ;
  • l’apprentissage de la lecture passe d’abord le décodage ;
  • « la capacité précoce de décodage permet de prédire le succès de l’apprentissage de la lecture de mots isolés (y compris ceux qui sont irréguliers) qui, lui-même, permet de prédire le niveau de compréhension de l’écrit. La capacité de décoder les mots isolés est donc un puissant mécanisme d’auto-apprentissage » ;
  • la capacité de segmenter les mots oraux en phonèmes est un prédicteur fiable du futur niveau de lecture.

Que faire de cela ? « Privilégier une méthode qui enseigne explicitement et systématiquement » les correspondances graphèmes-phonèmes. Il me semble que c’est déjà ce que font les enseignants : on a dépassé depuis un moment le débat syllabique/globale, et les enseignants consacrent du temps au décodage, tout en s’appuyant sur l’apprentissage de certains mots (par la mémoire visuelle) pour enrichir le lexique et accéder à des textes motivants. Toute la question est de savoir si madame Charolles-Sprenger désapprouve cela, et préconise l’apprentissage exclusif graphèmes-phonèmes.

Liliane Charolles-Sprenger insiste aussi sur la nécessité d’enseigner la compréhension. Selon elle, les enseignants n’y consacrent pas assez de temps. Toute la question st de savoir comment ils doivent faire, car ils ont beaucoup de choses à enseigner… Et ils n’ont en général pas été formés à cela (ni à l’apprentissage de la lecture d’ailleurs).

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Concernant la compréhension, Liliane Charolles-Sprenger écrit que  « parmi les enfants maitrisant le décodage et ayant un bon niveau de compréhension orale, ceux qui ne comprennent pas ce qu’ils lisent sont des cas exceptionnels ». Elle évoque plusieurs études aboutissant à cette conclusion.

La conclusion de l’auteur est qu’ « Il serait bien que les personnes en charge de la formation des enseignants connaissent les travaux de recherche afin de les vulgariser le mieux possible ». Dans notre académie, grâce au pôle Maitrise de la langue/parole de l’élève très efficace et aux personnes qui le portent et l’enrichissent, je crois que c’est le cas.

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La famille Boole

Ce matin, j’ai suivi la conférence d’Anne Boyé, intitulée « Dans l’étonnante famille Boole, il y a le père, mais aussi la mère et les cinq filles ». Soit je me suis trompée soit il n’y avait plus de place  mon premier voeu, mais je voulais assister à maths et zombies… Cela dit, même si je regrette Maths et zombies car c’est tout à fait dans mon univers, la conférence que j’ai vue était très intéressante et j’ai beaucoup appris.

Que ce soit Georges, le papa, Mary Everest, la maman, Alicia, la troisième fille, ou

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Alicia

, une de ses quatre soeurs, tous les membres de cette famille ont eu un destin particulier. Mais Anne Boyé a choisi les trois premiers pour sa conférence.

Ce qui m’a frappée surtout, c’est la volonté, la motivation profonde de chacun de ces personnages pour le savoir, et les mathématiques en l’occurrence : Georges Boole était issu d’une famille très modeste. Pourtant, à l’école publique (sa famille ne pouvait pas se permettre une autre éducation, financièrement), il se passionne pour les langues anciennes. Il commence à enseigner à seize ans, crée son école à dix-neuf. Il continue à apprendre de façon autodidacte, en mathématiques, et obtient une chaire en Irlande, après avoir reçu la médaille d’or de la royal society pour un article sur les équations différentielles. Si ça ce n’est pas de la motivation intrinsèque…

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La famille Boole après la mort de Georges

Alicia a quatre ans lorsque son père meurt. Elle est élevée par sa grand-mère et son grand-oncle, où elle est très malheureuse, et rejoint sa famille à onze ans. Là, elle entend qu’une fille ne va pas à l’université, de toute façon. Mais elle ne voit pas les choses de cet oeil : personne ne l’empêchera de faire des mathématiques ! À 18 ans, elle est fascinée par la quatrième dimension, que lui fait découvrir son beau-frère, qu’elle surpasse. Elle redémontre des travaux dont elle ignore qu’ils ont été prouvés (peu importe d’ailleurs), sur le nombre de polytopes réguliers convexes par exemple. Ils ont des chouettes noms : ce sont des polychromes, tels que le pentachore ou le tesseract. Alicia recevra le titre de docteur honoris causa à l’université de Groningen.

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Marie Everest Boole, l’épouse de Georges Boole, a pour oncle le découvreur et géomètre qui a donné son nom au mont Everest. Lorsqu’elle rencontre et ensuite épouse Georges Boole, c’est une fusion intellectuelle. À sa mort, elle trouve un emploi et se passionne pour l’enseignement. Elle veut transmettre aux élèves, mais aller loin, jusqu’aux lois de la pensée. Elle est très progressiste, correspond avec Darwin, est proche des thèses de Freud. Elle organise des « Sunday night conversations » où elle discute de ces idées avec ses étudiants. Elle réfléchit à un programme d’enseignement des mathématiques de la maternelle à l’université. Elle préconise de raconter : elle invente ses narrations de recherche. Elle veut que les enfants se questionnent, pensent.

Lorsqu’on voit des photos de la famille Boole, ce n’est pas l’aspect farfelu ou folichon qui frappe. Et pourtant, ces personnes étaient vraiment originales, volontaires, révolutionnaires en quelque sorte. Chacun à sa façon s’est affranchi des contraintes sociales qui auraient pu les décourager.

 

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Marie-Françoise Roy, femme d’exception

Cet après-midi, j’ai assisté à la conférence « Construction de représentations positives : les polynômes les femmes et l’Afrique », par Marie-Françoise Roy.

Marie-Françoise Roy est une mathématicienne de renommée internationale, professeur émérite de l’IRMAR, spécialiste de géométrie algébrique, première présidente de Femmes et Mathématiques, très impliquée dans les échanges avec l’Afrique. Mme Roy a participé à la création de Femmes et mathématiques et en a été la première présidente.

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Marie-Françoise Roy nous a livré une conférence à son image : nous sommes passés des certificats de positivité et polynômes de Bernstein univariés aux mathématiques en Afrique, pour revenir aux certificats de positivité et polynômes de Bernstein, mais multivariés, ceux-là, et nous avons terminé par un chapitre intitulé « Pour les femmes en mathématiques ». Madame Roy a parlé de la DS (oui oui, la voiture), d’algorithme d’Euclide étendu, de personnes incroyables aux vies trop souvent brisées, de polytopes de contrôle et de simplex, d’écriture inclusive et d’autocensure des femmes dans le domaine des maths fondamentales.

Madame Roy a terminé par un extrait d’un texte de Bertold Brecht, datant de 1929, issu de L’exception et la règle. Pour Marie-Françoise Roy, la conclusion s’applique à tout : au raisonnement mathématique, à l’idée même de recherche, au statut de la femme, à notre condition d’humains vivant ensemble sur la Terre.

« Une conduite vous paraît familière, découvrez-la insolite. Sous le quotidien, décelez l’inexplicable. Derrière la règle consacrée, discernez l’absurde. Défiez-vous du moindre geste, fut-il simple en apparence. N’acceptez pas comme telle la coutume reçue, cherchez-en la nécessité.

Nous vous en prions instamment, ne dites pas « c’est naturel » devant les événements de chaque jour.

À une époque où règne la confusion, où coule le sang, où on ordonne le désordre, où l’arbitraire prend force de loi, où l’humanité se déshumanise, ne dites jamais « c’est naturel » afin que rien ne passe pour immuable. »

Bertold Brecht, L’exception et la règle

Je ne connaissais pas Marie-Françoise Roy. Elle est en effet une femme d’exception.

 

Demain, je vous raconte le spectacle de François Sauvageot. Mais comme j’anime un atelier tôt, il est temps de recharger mes batteries.

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Les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur comparés

Sur Eduveille, Laure Endrizzi propose un article qui fait réfléchir aux conditions de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur :  » Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants « . Voilà un titre choc !

Laure Endrizzi replace d’abord tout ceci dans son contexte et propose un rapide état des lieux. Puis elle nous présente un nouvel indicateur de l’OCDE (la liste des indicateurs est ) :  » l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes. »

La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, qui débouche sur « une typologie à quatre entrées :

  • type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark…
  • type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal…
  • type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande…
  • type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume-Uni… »

Laure Endrizzi conclut clairement :  » l’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel : (…) moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage. » Je vous conseille cependant de ne pas vous contenter de ces extraits et d’aller lire l’article initial, car il est plus détaillé et son propose est plus complexe.

La conclusion de l’article :  » Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille… »

Pas seulement, à mon avis.

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Classe inversée en questions

Sur les Cahiers pédagogiques, Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient sur la classe inversée. La classe inversée a fait l’objet d’un stage que j’ai animé récemment, pendant lequel j’ai bien compris que nous n’étions pas d’accord, certains stagiaires et moi. lire cet article m’a confortée dans mon analyse.

Sylvain Connac rappelle ce qu’est initialement le concept de classe inversée : les élèves lisent un chapitre d’ouvrage avant le cours, puis, une fois en classe, posent les questions que cette lecture a suscité chez eux. L’enseignant répond aux interrogations, anime les débats, attise les questionnements, et régule.

Les pratiques se sont extraordinairement diversifiées, en lien avec la classe inversée, en particulier dans la partie collective. Pour plus de détails, allez donc lire l’article de monsieur Connac.

De nombreuses critiques ont aussi émergé. Sylvain Connac les considère « comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l’immobilisme, le conservatisme, voire l’élitisme de nos pratiques traditionnelles d’enseignement ». En revanche, il s’interroge :  » Qu’inverse-t-on ? Est-ce la place de l’enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique ? » Et il écrit :  » il apparait que les capsules n’ont rien à faire en début d’une séquence d’enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d’étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d’apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C’est l’une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins. (…) En plaçant une capsule vidéo au démarrage d’une séquence d’enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l’occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu’ils ne s’en rendent compte), soit on donne l’impression à ceux qui répondent à la consigne qu’ils sont dans les attendus, alors que visionner de l’information n’est qu’une tâche subalterne. » A mon sens, faire visionner une capsule en début de séquence n’est pas forcément une mauvaise idée : partir d’une leçon étrangère aux élèves et détachée de leurs préoccupations et de leurs questionnements en est une. Proposer une capsule-accroche, une vidéo qui va déclencher la réflexion, en revanche, est un bon point de départ, à condition que les enfants soient tous en mesure d’y accéder, et de s’en emparer intellectuellement.

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Enfin, Sylvain Connac conclut : « Une dynamique s’est créée. Il aurait été suspect qu’elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. (…) Son atout second est d’avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d’enseignement. Leurs expériences nous ont permis d’avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin. »

J’aime beaucoup cette approche : je partage l’analyse de monsieur Connac. Malheureusement, je ne l’ai pas aussi bien formulé lors du stage que j’ai animé. Mais surtout, j’aime sa façon positive, dynamique, constructive, d’envisager ce débat.