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Si nous donnions moins d’importance aux diplômes…

Sur le blog Vivement l’école !, Marie Duru-Bellat, ancienne COPSY, sociologue de l’éducation, marraine de la Journée du refus de l’échec scolaire, parle du système d’orientation français. Elle décrit un système très institutionnalisé, encadré par des professionnels spécialisés, mais qui ne fonctionne pas bien. Elle note aussi l’aspect rigide de ce système et l’angoisse qu’il génère, alors que justement plus de souplesse permettrait de mieux préparer nos jeunes à un avenir autrement qu’en référence à ce que nous avons connu.

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Ce système d’orientation, selon Marie Duru-Bellat, « cristallise les inégalités d’une part parce qu’il donne un poids essentiel à la réussite scolaire telle qu’évaluée par les notes ; or dans notre pays, la réussite des élèves est particulièrement marquée par leur milieu social d’origine, sans compter les imperfections de la notation elle-même. (…) Mais notre système cristallise aussi les inégalités parce qu’il donne, officiellement du moins, beaucoup de poids aux voeux des élèves et de leurs familles : or ces vœux sont très inégalement ambitieux et informés. C’est un constat que l’on fait dans la plupart des pays européens : dans les inégalités sociales de cursus scolaires, les inégalités tenant spécifiquement à l’orientation comptent pratiquement autant que les inégalités liées à la réussite scolaire. Peut-être faudrait-il parfois, paradoxalement, donner moins de poids aux familles et/ou que l’institution les conseille plus précisément, pour contrer l’autosélection que pratiquent systématiquement les familles les plus éloignées de l’école. »

Elle propose des pistes de solution, qu’il est intéressant d’entendre : « Si nous donnions moins d’importance aux diplômes, comme certains pays voisins, alors là encore, l’orientation serait vécue de manière moins dramatique. Alors que nous pensons, en France, qu’il est juste de répartir les « places » dans la société sur la base des diplômes –parce que ceux-ci exprimeraient la valeur, le mérite, les compétences, des personnes – , on voit bien que tant que les diplômes seront aussi inégalement possédés par les uns et par les autres – pour des raisons dont l’école est elle-même responsable – , donner un poids important aux diplômes fige les inégalités« .

Il ne s’agit pas non plus de dévaloriser les diplômes, là n’est pas le propos de Marie Duru-Bellat, et ce serait dommage de le caricaturer pour repousser toute réflexion. Car en effet, il y a là un point fondamental qui est soulevé, et qui est un problème profond en France.

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Inverser la classe aujourd’hui

En juin a eu lieu le CLIC 2018. Une de mes collègues y a assisté, et en est revenue enchantée, et outillée. Depuis, elle mutualise à tout va avec un magnifique enthousiasme, et nous en profitons !

 Un article du Café Péda revient sur ce qu’est aujourd’hui la classe inversée au travers de l’interview d’Héloïse Dufour, présidente de l’association Inversons la classe.

Dans un article qu’elle a écrit en 2014, Heloïse Dufour écrit :

« Dans sa description la plus commune, la classe inversée consiste à déplacer la partie magistrale du cours à la maison, et à utiliser le temps de classe ainsi libéré pour réaliser les devoirs traditionnellement faits à la maison. De manière plus générale cependant, la classe inversée, c’est donner à faire à la maison, en autonomie, les activités de bas niveau cognitif pour privilégier en classe le travail collaboratif et les tâches d’apprentissage de haut niveau cognitif, en mettant les élèves en activité et en collaboration.« 

Parler de classe inversée n’a donc aujourd’hui plus le même sens qu’au départ : il s’agit de classe au sens de faire la classe, et pas seulement du lieu classe qui serait inversé car déplacé à la maison. La classe inversée, c’est une manière de faire la classe, complètement intégrée dans les pédagogies actives. L’enseignant porte une autre philosophie, il se décale, « passe du face-à-face au côte-à-côte ». Mais l’idée est toute même de conserver l’idée d’inversion, au sens où l’assimilation des connaissances est faite hors la classe, par des moyens divers qui ne se réduisent pas à visionner une capsule.

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Ne pas tolérer le défaitisme

Dans son article intitulé Evaluer sans décourager, issu d’une conférence donnée en 2002, Roch Chouinard (Département de psychopédagogie et d’andragogie, Université de Montréal, Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire) se penche sur l’engagement scolaire des enfants.

Lorsqu’ils sont tout jeunes, « les enfants entreprennent leur cheminement scolaire plutôt confiants et déterminés à apprendre et à réussir« , avec persévérance et même enthousiasme face aux activités scolaires d’apprentissage. Avec l’évaluation telle qu’elle est souvent perçue et mise en oeuvre, « l’école installe tout autour de l’enfant des miroirs qui lui renvoient une image très nette de lui-même (Tardif, 1992) ».  Cela heurte certains enfants, chez qui l’estime de soi est détériorée, et les objectifs réajustés : « leur priorité n’est plus l’apprentissage, mais la préservation de l’estime de soi par l’évitement des situations pouvant l’altérer davantage« . Ils veulent toujours apprendre, mais « cette motivation est désormais secondaire« . Pour éviter, une solution est d’en faire le moins possible : l’effort est une menace, puisque l’échec subi à la suite d’efforts intenses fait plus mal. « De plus, plusieurs d’entre eux commencent à considérer l’effort comme un palliatif au manque d’intelligence et évitent d’y recourir afin de préserver une image de soi plus positive (Stipek et Mac Iver, 1989) ». Et comme demander de l’aide revient à avouer son impuissance, ces enfants cessent de solliciter l’enseignant, voire de suivre ses consignes. Enfin ils se convainquent « de l’inutilité de l’école et du peu d’intérêt des choses qu’on y apprend« , avec pour conséquences fréquentes des comportements perturbateurs ou un repli sur soi.

Alors que faire, et que ne pas faire ? Être exigent, ambitieux, dans un premier temps : « tolérer qu’un élève donne moins qu’il n’est capable ou accepter le défaitisme peut contribuer à confirmer les perceptions de soi négatives. Dans le même ordre d’idées, valoriser le rendement plutôt que le dépassement de soi et l’effort contribue à transmettre aux élèves l’idée que la réussite s’évalue uniquement par les notes ; et encourager la compétition entre les élèves revient à installer dans la classe une culture « gagnants/perdants », très démotivante pour les élèves qui ne se retrouvent pas parmi les meilleurs. (…) Comparer les élèves entre eux ou par rapport à une moyenne les encourage à évaluer leurs capacités plutôt que l’état de leurs connaissances et de leurs compétences. Même quand cette évaluation est positive, elle contribue à détourner les élèves de leurs buts d’apprentissage, à diminuer l’intérêt pour les contenus et les tâches scolaires, et à déprécier les activités qui n’entrent pas dans la composition de la note.(…) L’adoption d’une approche positive de l’erreur et des difficultés peut agir favorablement sur la motivation à apprendre des élèves parce que ces derniers ont besoin de ressentir que l’erreur est une composante normale du processus d’apprentissage et non un indicateur d’un manque de capacités annonciateur de l’échec« . Il nous faut au final reconstruire l’évaluation, pour qu’elle puisse être associée à des émotions positives : évaluer de façon explicitée, transmettre les attendus, évaluer lorsque l’élève est prêt, permettre d’être réévalué, organiser l’auto-évaluation, etc. 

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L’article est très clair et assez court. Je vous en conseille la lecture.

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La mathématique de la girafe

Dans ma jeunesse, j’avais une tendresse particulière pour les girafes. A l’époque j’étais très grande (les autres non) et silencieuse. Sans doute y avait-il une certaine identification. Aujourd’hui, je suis grande (les autres aussi) et nettement moins silencieuse. Je n’ai plus spécialement de tendresse pour les girafes, mais je trouve quand même que c’est un animal assez fascinant. Toujours est-il que sur Images de mathématiques, on trouve ici un article qui m’a plu : il est court et donne envie d’en savoir plus, mais il est aussi très clair. Son thème est la géométrie aléatoire, et vraiment ça donne envie d’aller plus loin. Et ça tombe bien : l’auteur indique des liens pour prolonger la visite. On peut même jouer avec mosaïques de Voronoï (si ça marche chez vous, parce que chez moi non).

C’est tout à fait le genre de mathématiques qui m’intéresse. Et en plus, le pelage des girafes a à voir avec la géométrie aléatoire. Alors là, c’est top.

En lien avec cet article, vous trouverez une conférence de la SMF sur Buffon, le franc carreau et ses aiguilles. Je l’ai trouvé très intéressante. C’est rigolo, je ne savais pas que l’idée d’approximer π grâce au problème des aiguilles était en fait bien plus récent que les travaux de Buffon. Et l’exposé d’Agnès Desolneux sur le paradoxe de Bertrand est aussi clair que chouette, ainsi que les illustrations d’utilisations de la géométrie stochastique dans des domaines variés.

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Roland Charnay et les « nouveaux programmes »

Sur la Café Pédagogique, Roland Charnay s’exprime à son tour sur les nouveaux programmes. Roland Charnay est chercheur et ancien enseignant en formation initiale des enseignants. Il a écrit « Réussir en maths à l’école, c’est possible ! »

9782401033269FSSelon monsieur Charnay, « la clarification est bienvenue » du point de vue de la présentation du document. Il note l’absence de repères de progressivité, « la référence plus marquée au rôle des manipulations », mais regrette le faible recours au terme « expérimentation ». Il liste les points notables des textes. En particulier, je n’avais pas prêté attention au fait qu’au cycle 2, il manquait des éléments dans le domaine des mesures et grandeurs, dans les programmes 2015.

Roland Charnay regrette que la notion de preuve ne soit pas précisément décrite, et que le travail sur l’erreur ne soit pas mentionné. Il remarque d’autre part que la distinction entre connaissances et compétences n’est toujours pas claire dans le nouveau texte :

« Un exemple, pris en géométrie au cycle 3, permet d’illustrer cette problématique. Le programme mentionne le parallélisme (on serait du côté du savoir) et « Tracer avec la règle et l’équerre la droite parallèle à une droite donnée passant par un point donné » (on serait du côté des compétences). Si la compétence (savoir-faire) est précise, le savoir l’est beaucoup moins, faute d’une mention claire des propriétés du parallélisme qui doivent être connues à la fin du cycle 3 (droites qui ne croisent pas, droites dont l’écart est constant – sous réserve de la définition de cet écart ! -, droites perpendiculaires à une même droite…). Il faut pourtant disposer de la dernière des propriétés évoquées pour comprendre la compétence énoncée.« 

« La tendance, qui n’est pas récente, à mettre l’accent sur les compétences conduit souvent dans les programmes à privilégier des listes de savoir-faire au détriment de la mise en évidence des éléments de savoir qui permettent de les comprendre et de les justifier. C’est regrettable. Il faudrait un travail de fond, donc de longue haleine, pour élucider correctement cette problématique et on comprend que l’ajustement d’un programme ne soit pas une occasion favorable. »

En attendant les repères de progressivité pour chacun des cycles et les projets d’évaluation, Roland Charnay prône la vigilance : « Attention donc à rester sur des exigences possibles à réaliser avec la majorité des élèves ou alors à distinguer des niveaux d’exigence en notant ce qui peut être proposé mais va au-delà de ce qui est attendu de tous » ; de même, le projet d’évaluations nationales proposées plusieurs fois dans l’année comporte selon lui des risques de dérives.

La conclusion de monsieur Charnay :

« Ce n’est pas faire un procès d’intention que d’appeler à la vigilance sur ces questions qui sont loin d’être anodines. Le bon sens et le pragmatisme devraient ici prévaloir et garantir une marge de manœuvre suffisante aux équipes d’enseignants qui ont à la fois besoin d’un cadrage clair (le projet d’ajustement des programmes va dans ce sens), d’une formation qui réponde à leurs besoins et d’un environnement institutionnel souple pour exercer pleinement leur mission« .

 

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Bouleversement aventureux et alourdissement irresponsable

Dans cet article du Café Péda, Rémi Brissiaud explique en quoi il estime les nouveaux programmes plus lourds : « Sous l’apparence d’un aménagement technique, en 2018, on substitue à la logique de définition des programmes par cycles en 2015 une définition par classes. Par ailleurs, on observe un alourdissement irresponsable de ce qui est demandé aux élèves de CP.« 

 

Selon Rémi Brissiaud, si les objectifs généraux pour chaque cycle sont inchangés, un document sorti pour les CP seulement pour le moment montre à quel point il s’agit d’un  » bouleversement aventureux« .

Dans la suite de son article, Rémi Brissiaud explique pourquoi les objectifs posés par ces textes sont impossibles à atteindre en CP, et la réalité de la diversité des rythmes d’apprentissage des enfants niée.

Il écrit aussi : « Les enseignants ne disposeront plus, à chaque niveau de classes intermédiaires avant celles de fin de cycle, de la possibilité d’adapter leur choix d’activités au niveau de leurs élèves afin de créer chez eux la confiance et l’envie de faire des mathématiques. Leur liberté pédagogique pour ajuster la progression de leur enseignement aux réussites de leurs élèves se trouve considérablement restreinte. »

L’été va être mouvementé.

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Conseils pour une belle charge cognitive

Deuxième piqûre de rappel pour préparer ma formation : la conférence d’André Tricot à la conférence de consensus sur la différenciation pédagogique. Monsieur Tricot nous parle de la théorie de la charge cognitive. Son diapo est .

Voilà encore une intervention à écouter et réécouter : elle concerne directement les enseignants, leur façon de faire classe, et peut les aider dans leur quotidien professionnel.

Il y a trois sources de charge cognitive :

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Ce qui nous intéresse surtout, c’est le dernier point, car c’est cette charge cognitive qui permet de transformer la tâche en apprentissages.

André Tricot explique qu’à chaque fois qu’on a trouvé une façon d’améliorer les apprentissages chez les élèves en difficulté, ils faisaient régresser ou stagner les « meilleurs », et réciproquement. Par exemple, voici des résultats de recherche, avec les préconisations pour les élèves en difficulté en bleu, et pour les élèves en réussite en rose.

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On voit bien déjà qu’il y a contradiction. Cela justifie et précise la différenciation pédagogique : il faut que nous réussissions à amener tous les élèves au même objectif d’apprentissage, mais manifestement pas de la même façon. Mais il faut tout de même rester sur une tâche qui permette l’institutionnalisation, le collectif, l’échange. C’est vraiment la façon de mettre cette tâche en oeuvre, le support, les modalités, qui vont permettre une adaptation efficace aux différents profils d’élèves. Et il est ainsi évident que la différenciation n’est associée à aucune recette, mais bien à cette vigilance didactique dont parlait Butlen dans mon précédent article. C’est un éventail de gestes professionnels, à adapter à chaque enseignant, à chaque classe, aux disciplines.

D’autres exemples ? Et voilà :

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