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L’enseignement aux EANA en France vs. En Nouvelle Zélande

Pour la suite de mon après-midi, voici le programme : on part en voyage, avec une communication sur une étude comparative sur l’enseignement aux élèves allophones en France et en Nouvelle Zélande, par Fiona Smythe. Au départ la communication devait aborder le Koweit, mais le programme a dû être modifié. La présentation est en anglais, mais je vais écrire en français : cela me mettra un peu dans la situation des élèves allophones.

Fiona Smythe nous a présenté un travail qu’elle a commencé de mener lors de sa thèse. Elle a formulé l’hypothèse que les environnements éducatifs proposant des enseignements plurilingues créent des contextes favorisant les apprentissages, l’engagement et la construction de connaissances et de compétences plurilingues. Les trajectoires éducatives sont très différentes en France et en Nouvelle Zélande.

En Nouvelle Zélande, l’enseignement est plus dirigé vers l’élève au travers de travaux de groupe, d’échanges entre pairs, qu’en France où l’enseignement est plus descendant de l’enseignant vers le groupe classe. Les types d’activités et leur quantité sont différentes aussi. En France l’enseignant attend le silence pour parler à toutes et tous simultanément, et en Nouvelle Zélande l’exposition dure très peu de temps et ensuite l’enseignant circule pour s’adresser à des élèves ou des groupes d’élèves. L’étayage pour les élèves allophones est aussi différent : en Nouvelle Zélande, l’enseignant autorise les élèves à s’exprimer dans leur langue natale entre eux. La culture de la classe varie, en raison de tous ces paramètres qui varient d’un pays à l’autre : la relation élève-enseignant mais aussi entre élèves n’est pas la même.

L’organisation de la classe est importante : un élève qui ne parle pas la langue de scolarisation va évidemment hésiter à participer alors qu’il est visible de tout le groupe, et qu’il doit lever la main pour pouvoir intervenir. Si l’enseignant passe dans la classe, il est plus simple d’échanger à l’oral que s’il faut se battre pour pouvoir se signaler et être écouté un moment suffisamment long. Un style d’enseignement frontal n’est pas favorable à la situation d’un tel élève, qui ne peut pas s’inscrire dans un système qui s’apparente à de la compétition, mêle pour la prise de parole.

Le langage de l’enseignant est décisif également : des phrases simples et courtes, la correction de la langue et de son contenu et l’apport explicite de vocabulaire permettent aux élèves de progresser plus facilement. Je pense que je ne le fais pas assez, pour ma part. Je vais veiller à développer cela. En effet, toutes et tous en profiteront. C’est un réflexe à prendre, dans un système d’habitudes sans doute trop ancrées. Une élève portugaise observée dans une classe en France a ainsi eu un meilleur accès à la conceptualisation, parce que son enseignante adoptait une approche des mathématiques basée sur l’apprentissage de la langue.

En Nouvelle Zélande, un élève a été observé, qui bénéficiait d’une assistante bilingue arabe-anglais. Cette assistante a permis à l’élève, Abdul, de réussir à faire du lien entre deux façons très différentes d’apprendre les mathématiques. Cela rappelle le traducteur en LSF pour les enfants sourds, qui est clairement une plus-value pour les élèves.

Les langues jouent un rôle crucial dans l’intégration scolaire et les processus d’apprentissage en classe : les élèves peuvent être plus actifs, plus participatifs, mieux comprendre et trouver vraiment leur place à l’école si on inclut la question des langues dans l’enseignement des mathématiques.

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Actuellement, on exige des enseignants neo-zélandais de connaître des bases de la langue maori, pour pouvoir interagir avec tous les élèves. C’est un grand pas. Il y a par ailleurs 160 langues parlées par des minorités, en Nouvelle Zélande.

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Conceptualiser les maths quand on est sourd

A la fin de la communication de Karine Millon-Fauré, sur les systèmes didactiques dans le contexte de l’enseignement aux sourds, une question a été posée, qui dépasse ce contexte, d’ailleurs : qu’en est-il de la conceptualisation en mathématiques pour les enfants sourds, qui conceptualisent en LSF mais prennent connaissance des contenus et restituent en langue française, qui pour eux est une langue seconde ? Cette question a été poursuivie lors de la remise du prix Chercheurs en actes : l’IREM de Paris a reçu ce prix, pour un dispositif petit en taille, mais extraordinaire dans son principe, porté par Charles Edouard Saint Léon. Il a proposé d’observer de poser une situation en LSF, filmée, aux élèves, qui ont réfléchi et l’ont résolue seulement en LSF, et ne sont passés à l’écrit en français qu’à la toute fin. Les élèves ont été enthousiastes et actifs, heureux qu’on leur parle dans leur langue.

Cette question de la conceptualisation en lien avec la langue de mentalisation est passionnante. Je la pressens particulièrement lorsque je présente plusieurs signes pour un même concept à mes élèves de collège : on peut signer un segment par une portion de droite ou par la sémiologie. Les deux signes indiquent des conceptualisations très différentes, je trouve, et des chemins différents pour y parvenir.

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Apprendre les maths en classe ordinaire lorsqu’on est sourd

Et hop, une communication : des systèmes didactiques auxiliaires pour soutenir les apprentissages mathématiques des élèves sourds scolarisés en classe ordinaire, par Karine Millon-Fauré, Teresa Assude, ADEF.

A la rentrée 2016, une Ulis a été créée dans un collège de Marseille avec l’accueil de 4 à 8 élèves sourds recourant à la LSF. Ces élèves sont inclus la plupart du temps, sauf pour l’éducation musicale et la langue 2 car on considère que c’est le français. Ces élèves ont un traducteur avec eux en permanence : les enseignants ne pratiquent pas la LSF. Il y a aussi une heure de regroupement par jour, pour faire les devoirs ou traiter de difficultés spécifiques.

En fait, la présence d’un traducteur ne suffit pas. Ils font face à plusieurs difficultés, qui font que les sourds n’accèdent pas aux mêmes discours que les autres élèves :

  • Il existe des difficultés inhérentes à toute traduction, accrue par le fait que la traduction est simultanée. La traduction simultanée est difficile et fatigante, et un traducteur doit avoir un temps de repos toutes les heures au maximum ; ici ce n’est pas le cas ;
  • On se trouve dans un conctexte d’enseignement. Une des contraintes des traducteurs est de donner toutes les informations nécessaires pour que l’élève puisse comprendre. Les traducteurs ont souvent peur de ne pas donner toutes les informations et ainsi de mettre en difficutlé les élèves alors qu’ils sont compétents. Le traducteur doit donner toutes les informations, mais pas trop non plus : c’est le principe de réticence didactique, pour permettre les apprentissages ;
  • Il y a des difficultés spécifiques à la langue des signes : c’est une langue visuelle, qui exige un contact visuel. Or en classe l’enseignant n’a pas toujours de contact visuel avec les élèves ou le traducteur : lorsqu’un enseignant parle alors que les élèves copient, par exemple.

Pourtant, des points positifs ont été relevés : les élèves sourds observés dans la recherche présentée montre une certaine synchronisation des élèves sourds et des élèves entendants, sans retard. Ils participent aux travaux de groupe, de mises en commun, rencontrent les mêmes savoirs que les élèves ordinaires : ils mettent en place les mêmes techniques, rencontrent les mêmes difficultés, proposent les mêmes techniques. Les résultats obtenus aux évaluations sont comparables à ceux des autres élèves. Alors comment font ces élèves pour avoir la même activité mathématique que leurs camarades entendants alors qu’ils n’ont pas accès au même discours ?

Chevallard a proposé les systèmes didactiques auxiliaires.

Le système didactique principal correspond aux dispositifs de la classe entière. Les systèmes didactiques auxiliaires sont par exemple Devoirs Faits, l’aide à la maison pour faire les devoirs, pour aider le système didactique principal. Les systèmes didactiques auxiliaires dépendent donc du système didactique principal et sont en lien direct avec lui. Ici, deux systèmes didactiques auxiliaires ont été mis en place pour les élèves sourds :

  • Le fait d’avoir un traducteur est en soi un système didactique auxiliaire. Parfois le traducteur fait le choix de ne plus essayer de traduire ce que le professeur est en train de dire, mais de se concentrer sur quelque chose entre l’élève et lui, comme la façon de signer telle ou telle notion. De ce fait le système didactique auxiliaire fait prendre du retard, en faisant passer plus de temps à l’élève sur une notion. Mais parfois aussi le système auxiliaire prend de l’avance sur le système didactique principal : lorsque le traducteur se rend compte que les élèves savent déjà ce que l’enseignant explique à d’autres, il va directement un peu plus loin car il sait où veut en venir l’enseignant. Le traducteur n’essaie pas de traduire l’ensemble des discours : son objectif est de traduire la situation d’enseignement. Les informations qu’il apporte sont vraiment appropriées.
  • Le temps de regroupement est un système didactique auxiliaire externe : on y développe, on y remédie, on consolide. Lorsqu’un élève rencontre une difficulté en classe, le traducteur peut dire : ne t’inquiète pas, on reprendra ça en regroupement. On pourrait aussi préparer au cours suivant, pendant ce temps de regroupement.

Les deux systèmes didactique auxiliaires présentent des intérêts spécifiques et se complètent : l’un apporte un appui ponctuel et rapide, et de suivre le cours. L’autre donne le temps pour un travail plus approfondi sur les savoirs visés par le système didactique principal. Ainsi, les élèves restent synchronisés avec le reste de la classe, et d’avoir des situations de classe favorables aux apprentissages.

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    Enjeux des FLS : prenons de la hauteur

    Nous reprenons l’après-midi avec une conférence de Valérie Spaëth, Sorbonne Nouvelle, DILTEC, intitulée « Enjeux politiques, idéologiques, éducatifs et cognitifs dans l’enseignement des disciplines scolaires en contexte de français langue seconde (FLS) ».

    Il y a quelque chose d’irréductible dans la personne qui apprend ; on ne peut pas se substituer aux apprenants. En abordant le contexte FLS et en essayant de le démêler, alors qu’il est tellement compliqué, on s’aperçoit comme ce contexte est un révélateur dans la classe ordinaire aussi. Valérie Spaëth s’interroge : comment le poids des échelles collectives (politique, idéologique et éducative) influe-t-il à l’échelle micro (du point de vue cognitif et de l’appropriation) ? Ce qui est commun aux contextes éducatifs FLS c’est le plurilinguisme latent ou patent (et de plus en plus patent, en fait). Les constructions langagières en français représentent un type d’obstacle cognitif aux apprentissages. Les approches strictement disciplinaires ou strictement linguistiques sont nécessaires, mais ne suffisent pas. C’est un véritable écheveau à essayer de démêler, autant qu’on le peut en tout cas, car il demeurera forcément de l’inaccessible à la compréhension.

    Valérie Spaëth Aborde ces questions d’un point de vue externe, politique et historique, avec par exemple la colonisation, la décolonisation et la post-colonisation comme éléments de réflexion. Elle adopte une position de dénaturalisation en suspendant le temps et l’action pour essayer de voir ce dont on parle avec distance. Valérie Spaëth S’appuie sur John Dewey, sur le philosophe indien Tagore, sur Martha Nussbaum.

    Il existe des tensions très fortes entre les droits humains et les horizons politiques éducatifs nouveaux, voire nationalistes. Certaines disciplines des comme l’histoire, la géographie, les mathématiques, sont au coeur de ces tensions. Entre la tendance à l’homogénéisation et l’universalité prescrite, la synchronisation des pratiques (souvent orchestrée par l’occident) et la tendance à la contextualisation, qui signifie acculturation, hybridation, métissage, on s’inscrit dans un processus ambivalent. Les conditions politiques, idéologiques et éducatives déterminent donc en partie les obstacles d’apprentissage à l’école. En langue seconde, le français a un rôle social, collectif et cognitif. C’est un cadre privilégie pour penser des entrées didactiques.

    En français, les valeurs sociales, politiques et cognitives de la langue sont ambivalentes et apparaissent souvent avec de fortes représentations, parfois antagonistes. C’est pourquoi il faut prendre en compte la dimension idéologique et croiser les points de vue pour pouvoir y voir un peu plus clair. Quand on va à l’école en français, on se trouve confronté à une langue, mais qui n’a pas les mêmes valeurs ou les mêmes fonctions : la langue d’enseignement, la langue des apprentissages, la langue de scolarisation, la langue de communication, la langue enseignée, etc. 

    Les disciplines scolaires non linguistiques sont les plus impactées car il y a une rupture très claire entre les savoirs et le médias : dans l’enseignement des langues, il y a une boucle cognitive qui n’existe pas dans les disciplines non linguistiques.

    La mondialisation de l’école a apporté une grande synchronisation des pratiques à la fin du 20e, début du 21e siècle, comme en rend compte Swaan. Cela va avec une forte montée des littératies. Or ces littératies se font dans les grandes langues secondes de la planète : l’anglais, l’espagnol, le français et l’arabe. Cette littératie montante produit une augmentation des diglossies, des plurilinguismes enchâssés, dont on va voir l’existence aussi grâce aux différentes mobilités (qui sont des projets des personnes concernées) et des migrations (qui relèvent de contraintes géopolitiques économiques) actuelles. Les contextes FLS comprennent l’Afrique subsaharienne, la France ultramarine et la France métropolitaine. Chaque situation reste particulière.

    On voit apparaître des spécialisation, en particulier dans les domaines spécifiques.

    Source : la déclaration universelle des droits culturels unesco, 2001

    A l’école il y a une tension très forte entre le bilinguisme, voire le plurilinguisme, et la maîtrise du français dans l’objectif de la réussite scolaire. Et il y a une transversalité langagière, mais un cloisonnement disciplinaire. Avec la même langue, le même lexique (parfois), on n’a ni les mêmes discours ni les mêmes signifiés. Les enseignants sont terriblement responsables de ça, et les autorités devraient se rendre responsables car les profs ne peuvent pas seuls régler la question, sans s’inscrire dans une réflexion collective, d’autant qu’ils ont déjà fort à faire. Et pourtant, les enseignants changent plus vite que les systèmes. Les savoirs ordinaires sont construits dans des langues natales et dominent les apprentissages des élèves. Par exemple, quand on a une représentation de ce qu’est un sommet comme étant « en haut » dans sa langue natale, le passage au français en maths peut générer des incompréhensions et bloquer la progression en géométrie.

    Que fait-on de ces langues natales, alors, dans lesquelles ont été construits les savoirs ordinaires ? Et des valeurs charriées dans les langues ? Que fait-on de l’altérité et des questions d’éthique ?

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    Enseigner les mathématiques aux élèves allophones

    Nous commençons avec une table ronde à laquelle participent des représentants des Casnav de Besançon, Créteil, Lille, Strasbourg et Versailles.

    Pour suivre un cours de maths, il faut un niveau B1 à 12-13 ans et un niveau B2 ensuite. La langue de scolarisation a un double usage, avec une fonction communicative (communication de contenus) et une fonction épistémique (construction des connaissances). La difficulté langagière ne doit pas constituer une gêne pour l’activité mathématique. Un substrat langagier doit donc être apporté pour permettre l’activité, quel que soit le niveau de l’élève, quelles que soient les modalités de travail, en favorisant l’autonomie de l’élève.

    Une question centrale est : comment prenons-nous en compte les besoins spécifiques des élèves allophones ? L’académie de Lille a produit un guide :

    Une idée reçue fréquente est qu’en maths on n’a pas trop besoin de la langue, ce qui rend la matière plus accessible aux élèves allophones. Pourtant, cette idée d’universalisme est mise à mal par toute la part langagière de la discipline, et par la part de culture propre au pays. Un travail d’explicitation est donc à mener avec les enseignants, pour déconstruire cette idée reçue. On a donc commencé par proposer à des enseignants des cours de mathématiques en vidéo, dans d’autres langues, en milieu scolaire pour pouvoir favoriser l’adhésion. Le but était d’objectiver, d’identifier des freins et des leviers pour les élèves.

    Une autre activité proposée était d’exposer à un ensemble de corpus de consignes écrites, dans différentes langues, soit dans une perspective comparative, pour montrer qu’il peut y avoir des différences visibles, d’autres plus subtiles, et rentrer dans les spécificités de chaque langue, soit des consignes de natures différentes dans une même langue pour montrer que le recours à des illustrations, a miser en page, la façon d’utiliser des figures, joue aussi : parfois une activité en anglais semble hermétique alors qu’une activité dans une langue inconnue est immédiatement accessible.

    Alors comment développer nos gestes professionnels dans l’accueil des EANA (élèves allophones nouvellement arrivés) en cours de mathématiques ? Il faut d’abord prendre conscience des gestes à développer, puis prendre conscience que cela sera un atout pour tous les élèves, et enfin mettre en place les adaptations pédagogiques. Versailles a produit un document pour nous aider :

    Il est important pour les élèves allophones de développer la langue française aussi en lien avec les mathématiques. IL faut alors définir des objectifs langagiers, avec le développement du vocabulaire, mais associé à la syntaxe. Par exemple, sur une séance de géométrie sur le triangle, on a deux mots de vocabulaire sur le matériel (règle, compas), il faut savoir nommer la figure géométrique, nommer l’unité utiliser et avoir des connaissances syntaxiques (« je nomme le triangle »). Les élèves non allophones vont profiter de tout cela : ils vont devoir mettre en place des étayages pour expliquer aux camarades allophones, qu’ils réfléchissent à la manière de s’exprimer mais aussi au non verbal, devoir réfléchir aux concepts mathématiques avec leurs propres mots.

    Une autre série de ressources intéressantes est l’ensemble des fiches lexique et culture :

    L’académie de Besançon a produit des fiches de progression pour s’adapter à différents profils d’élèves, car ils sont très variés, ce qui constitue une difficulté. Je les cherche, et dès que je les trouve en ligne je les pose ici.

    Le Casnav de Créteil a insisté sur la nécessité d’articuler les besoins langagiers, les contenus disciplinaires et de la mise au travail dans des dispositifs multi niveaux. Une ressource permet de réfléchir à l’articulation des contenus en UPE2A en mathématiques. Une programmation par thème est mieux adaptée qu’une programmation par chapitre : la différenciation est facilitée et on peut gérer plus facilement les arrivées perlées. En alternant moments collectifs et moments individuels, manipulations, compréhension orale, mémorisation orale et production orale, des supports par exemple artistiques, la forme du pays de provenance des élèves ou les drapeaux nationaux permettent de travailler différents domaines des maths tout en mettant aussi en marche d’autres disciplines. Les photo-problèmes de type M@ths en Vie, les ballades mathématiques dans le collège sont de bons appuis. Créer des photos problèmes dans la langue maternelle est porteur aussi, en proposant ensuite ces tâches aux élèves de langue française, ce qui les sensibilise à l’altérité, aux autres langues, aux autres écritures.

    Un padlet est accessible ici avec plein plein plein de ressources et de supports :

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    Le colloque Plurimaths 2 022 :

    C’est parti pour deux jours de formation à Paris :

    Quel que soit le niveau d’enseignement (primaire, secondaire, université, formation des professeurs), et y compris dans l’enseignement ordinaire, élèves et enseignants ne sont pas toujours monolingues, loin de là. Ce plurilinguisme, interne ou externe, n’est souvent pas mobilisé en classe. Les didacticiens des langues montrent pourtant que le plurilinguisme peut être un levier pour enseigner les disciplines dites non linguistiques (telles que les mathématiques), quel que soit le contexte d’enseignement. De façon convergente, les didacticiens des mathématiques (Barton 2008Hache 2019) affirment d’une part que l’apprentissage des mathématiques comprend nécessairement une acculturation aux pratiques langagières des mathématiciennes et mathématiciens, et d’autre part que ce travail langagier est trop peu exploité.

    Le colloque Plurimaths de l’automne 2022 est l’occasion de s’intéresser à la nature et à la variété des plurilinguismes des contextes d’enseignement, et aux pratiques développées en classe s’appuyant sur ce plurilinguisme. En quoi les contextes éducatifs contraignent-ils ou influencent-ils les choix opérés dans le recours au plurilinguisme en classe ? Comment situer les choix et expérimentations pédagogiques plurilingues ou monolingues des enseignants dans leur contexte d’enseignement ?

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    Je vous raconterai, évidemment, au long de ces deux journées.

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    Me former, toujours

    Cette année, je m’étais dit bon allez, mollo Claire, tu te poses : après la tornade qu’a constitué l’année dernière, un peu de repos semblait justifié. Et c’est ce que je fais, en réalité : je ne passe pas de nouvelle certification, j’ai réactualisé et adapté mais pas bouleversé tous mes contenus de classe, je continue d’écrire mais en prolongement de ce que j’ai déjà réalisé.

    Ainsi, d’une certaine façon, je me pose.

    Et que se passe-t-il quand je me pose ? Je vois de nouvelles choses qui me plaisent plus ou moins, je distingue les recoins trop obscurs ou trop faciles de mes pratiques professionnelles, j’ai plus d’espace intellectuel pour regarder mes élèves. En plus mon mari est devenu coordo Ulis, ce qui forcément me sensibilise encore différemment aux questions de besoins des élèves, qui sont de toute façon tous particuliers. Et puis j’ai envie d’apprendre, encore.

    Cerise sur le gâteau, Laura, AED en prépro dans ma classe, est dans sa troisième année et peut me remplacer lorsque je suis en formation. Elle est une perle et je peux partir de temps en temps en étant tout à fait tranquille. Nous restons en communication continue et tout roule.

    Alors je me forme à fond (et je ramène tout ça à Laura, histoire de consolider et chez moi et de diffuser chez elle, qui a tellement soif de comprendre) sur les questions de besoins particulier, d’inclusion. Je participe à des groupes de travail et de formateurs, en maths, non disciplinaires, et je m’y sens bien : pas de préjugés, pas besoin de marcher sur des oeufs, on peut chercher directement des adaptations efficaces et des gestes professionnels pertinents plutôt que de commencer à expliquer que si, telle et tel ont leur place dans nos classes. J’apprend la langue des signes, aussi, car j’aimerais beaucoup enseigner à des élèves sourds.

    Bientôt, je vais suivre quatre journées de formation sur l’autisme. Je les attends avec impatience, car je pense que cela va me permettre de déconstruire des représentations personnelles vécues et me rendre plus souple, sans compter tout ce que j’ignore et que je vais apprendre. Et cette semaine, je vais :

    Il va falloir que je fasse des choix, car sur certains créneaux deux communications ont lieu en même temps. Je dois choisir entre la découverte totale et ce qui me sert directement en classe, et ce n’est pas si simple finalement. Je réfléchis encore.

    J’ai vraiment de la chance de pouvoir assister à toutes ces formations. Cela complique mon quotidien car je suis souvent en déplacement et qu’en parallèle j’ai mes prep, mes copies, les bulletins, la gestion du quotidien au collège, même à distance, mais j’apprends, je me transforme, j’engrange et je ramène aussi tout cela à mes élèves.

    Et d’ailleurs, j’ai mon calendrier de l’avant les vacances à mitonner, tiens.

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    Formation Normandie Inclusive

    Deuxième jour de formation pour outiller les équipes (entières, agents inclus) en établissement sur l’école inclusive. Qu’est-ce que c’est chouette de travailler efficacement toutes et tous ensemble, et de contribuer à un projet éducatif et de société ! En termes d’ingénierie de formation aussi je m’enrichis. Comme quoi travailler ensemble en intermétier et former un collectif pour partager et diffuser, c’est aussi possible… Tout dépend où on se trouve, en fait.

    Cette semaine a décidément été bien intense, et j’ai du boulot pour le weekend car mes seuls moments habituellement libres ont là été dévolu recevoir des formations. Mais c’était passionnant et je suis contente.

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    Pourquoi les articles sur la conférence de consensus sur l’évaluation ne sont plus accessibles ici

    Vous êtes plusieurs à me demander pourquoi les articles que j’ai rédigés hier pendant la première journée de la conférence de consensus du CNESCO sur l’évaluation ne sont plus en ligne sur mon blog. Le CNESCO est engagé contractuellement avec chacun des chercheurs, et faire la recension des interventions ne respecte peut-être pas les droits des chercheurs et ceux du Cnesco. J’ai donc supprimé tout ce que j’avais écrit pour partager cette belle et utile journée.

    Dans une dizaine de jours, les vidéos de la conférence seront accessibles à toutes et tous. Vous pourrez ainsi suivre le contenu de chaque intervention.

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    La science taille XX elles

    Une exposition le long des grilles d’un square à Rouen a attiré mon attention : l’exposition La science taille XX elles. A l’initiative de l’association Femmes & sciences, ces panneaux ont pour but de « mettre en lumière des femmes scientifiques qui font la science d’aujourd’hui et celles du passé, souvent remarquables mais toujours méconnues ».