Actualité·Ca fait pas du bien aux maths·Chez les cadres·Chez les chercheurs·Culture mathématique·cycle 2·Didactique·Lire

Rémi Brissiaud vs Stanislas Dehaene

Dans les Cahiers Pédagogiques, Rémi Brissiaud a publié cette semaine un article intitulé :

Maths : les fondements scientifiques de l’évaluation s’effondrent.

Il me semble important de le lire, ne serait-ce que pour pouvoir suivre l’actualité et comprendre ce qui se joue. L’article complet est ici.Une deuxième partie, à venir, portera sur l’articulation entre connaissances scientifiques et pédagogiques.

  • « Les « nouvelles » évaluations CP-CE1 sont les premières à être qualifiées de « cognitives ». On comprend mal pourquoi une évaluation scolaire, dans sa forme classique, ne pourrait pas être également qualifiée ainsi. C’est pourquoi on soupçonne que l’emploi de l’adjectif « cognitif » renvoie à l’usage que ferait cette « nouvelle évaluation » de résultats issus des sciences cognitives. (…) Il y a ceux correspondant à une évaluation scolaire « classique » :(…) … et deux autres items qu’elle qualifie de « prédictifs », ce qui est évidemment plus précis que « cognitifs ». Ce sont ces derniers items qui font l’originalité de la nouvelle évaluation. »
  • Rémi Brissiaud développe ensuite son point de vue sur le « sens des nombres » annoncé par Stanislas Dehaene : « La capacité de distinguer deux collections dès que leurs tailles sont suffisamment différentes est une compétence de bas niveau qui est effectivement largement partagée dans le règne du vivant : un grand nombre d’organismes sont génétiquement équipés afin de distinguer précocement un gros tas de nourriture d’un petit tas. C’est pourquoi la plupart des chercheurs en sciences cognitives font le choix de s’exprimer différemment de Stanislas Dehaene : ils parlent d’un « sens inné des ordres de grandeurs » (le mot anglais utilisé est magnitude) alors que lui choisit de parler d’un « sens inné des nombres » ou encore d’un « système inné de nombres approximatifs ». (…) Comme la notion de nombre naît de la comparaison des quantités, elle présuppose donc cette notion : il n’y a pas de conception possible des nombres sans celle préalable des quantités ! Or les quantités sont définies à une unité près et, donc, pour accéder aux nombres il faut procéder à une analyse des collections unité par unité. (…) Présentons un résultat qui invalide l’idée que les bébés disposeraient d’un « sens inné des nombres ». Les nourrissons de moins de trois jours différencient une collection de 10 points et une autre de 30 points, mais ils différencient aussi une collection de 25 points et une autre de 75 points… En fait, ils différencient de grandes collections qui sont dans un rapport de 1 à 3 (dans cette comparaison visuelle, c’est le rapport qui importe !). En revanche, des bébés bien plus âgés ne font pas la différence entre une collection de 2 et une de 6, c’est-à-dire de petites collections qui, elles aussi, sont dans un rapport de 1 à 3. Ce résultat est totalement contre-intuitif : les nourrissons réussissent avec de grandes collections ce que des bébés plus âgés échouent avec de petites collections ! Ceci plaide en faveur de l’hypothèse que le traitement inné des collections ne porte pas sur des quantités analysées unité par unité, mais sur des ordres de grandeur. »
  • « Lorsqu’un chercheur reproche à Stanislas Dehaene sa façon de s’exprimer, il rétorque que pour qualifier les compétences innées des bébés, il n’utilise pas le mot « nombre » isolément parce qu’il lui accole le mot « approximatif ». Cependant, l’usage de l’expression « nombre approximatif » est surprenant parce que le propre du nombre est d’être défini exactement : 4 n’est ni 3, ni 5 ! (…) Ainsi, l’usage de l’expression « nombres approximatifs » pour qualifier les compétences innées des bébés crée une double confusion : un traitement non numérique, la comparaison des ordres de grandeur, est qualifié de numérique et un futur traitement numérique de haut niveau est désigné de la même manière qu’un traitement non numérique inné. En s’exprimant ainsi, Stanislas Dehaene ne rend pas service à l’école et aux enseignants. »
  • La recherche « conduit à étudier le rôle de trois variables : 1°) Le sens inné des ordres de grandeur. Pour l’évaluer, ils utilisent une épreuve de comparaison de collections de points. Les auteurs de la recherche disent explicitement que cette partie de leur travail est un test de la théorie exposée par Stanislas Dehaene dans son ouvrage The Number Sensé2°) Le résultat à l’épreuve de comparaison que l’on trouve dans l’évaluation CP-CE1. 3°) Le résultat à un test d’intelligence non verbale, les matrices de Raven. Leur conclusion est sans appel : le sens inné des ordres de grandeur n’explique en rien les performances à l’épreuve dite de la ligne numérique. En revanche, les deux autres variables contribuent à la réussite de manières importantes et proches. »
  • « L’interprétation donnée par Stanislas Dehaene de la réussite à l’épreuve dite de « la ligne numérique » est donc erronée ce qui, évidemment, laisse mal augurer des remédiations proposées aux élèves qui échoueraient.« 
A quoi ça sert les maths ?·BRAVO!!!·Chez les cadres·cycle 1·cycle 2·Ecouter·Expo de maths·Maths pour tous

Nicolas Pinel fait la tête au carré

Nicolas Pinel, IEN au Havre et auteur de la MHM, la Méthode Heuristique des Mathématiques, était dans l’émission La Tête au Carré le 15 février dernier. Une occasion de découvrir la MHM par son auteur, pour ceux qui l’ignoraient, et de clarifier les choses pour ceux qui ont entendu parler de la MHM mais ne la connaissent pas vraiment.

Extraits :

« Les enseignants travaillent beaucoup pendant leurs vacances. »

« Il y a un vrai problème. (…) On a en France particulièrement un problème avec l’enseignement des mathématiques, avec des élèves qui en sont dégoûtés, qui rejettent. (…) C’est vraiment ça qui m’a motivé au départ. »

« Ce travail de création partait d’abord de l’idée, avant tout, de donner l’envie aux enfants de faire des mathématiques. Et derrière aussi aux enseignants. Les professeurs des écoles ne sont pas toujours à l’aise avec les mathématiques. »

« L’idée est de créer un concept en enseignant les mathématiques aussi de façon traditionnelle, car il faut aussi faire des exercices, des gammes, mais on peut aussi y trouver du plaisir, apprendre par le jeu. »

« le but, c’est de changer l’image. (…) Les mathématiques peuvent être passionnantes, et même avec des élèves très jeunes on peut faire des choses complexes en mathématiques, parce qu’on met du sens derrière. C’est vraiment là qu’il y a un travail à faire. »

« Heuristique, au départ, c’est pour le lien avec Eureka ! Le mot est resté car les enseignants avec lesquels j’ai travaillé c’est devenu un code, une sorte de logo ».

« L’idée était de synthétiser et mettre de la cohérence dans plein de choses qu’on faisait déjà avant, (…) avec une vision moderne, des réflexions des neurosciences, des temps de jeu, des temps d’apprentissage très traditionnels, des temps où les enfants parlent mathématiques, où ils vont faire des mathématiques dehors, des éléments de la méthode Freinet, des outils Montessori. »

Capture d’écran 2019-03-17 à 17.40.43

« Trouver le moyen, dans les activités en classe, de répondre aux besoins de chacun. (…) Une activité plus ouverte permet cela.« 

« La MHM permet un accompagnement du travail des enseignants. »

Et la conclusion de Nicolas :

« Si au lieu de chercher le sexe, la valorisation sociale, la nourriture, etc. c’était la connaissance qui devenait le fer de lance de notre travail, il y aurait beaucoup de choses qui iraient mieux, me semble-t-il. »

9782091249803

Actualité·Chez les cadres·Formation·L'éducnat

Aux assises de la formation

Aujourd’hui, monsieur Blanquer est venu aux Assises de la formation. Voici ce que j’ai noté de son intervention :

La formation continue est essentielle. L’ambition doit être très grande : la formation initiale et la formation continue représentent le premier facteur de réussite du système scolaire. Ce n’est pas le seul, mais il est essentiel. Or nous avons un sentiment d’insatisfaction, pour la formation initiale comme sur la formation continue. Nous n’avons pas eu, à un moment donné, la lucidité de tirer un bilan, quitte à ce qu’il soit négatif. Le programme est à la fois simple et ambitieux : c’est doter ce ministère d’une véritable formation continue, pour les professeurs, les cadres, les personnels administratifs et de santé, pour le bien des élèves. Nous partons d’un système moyen pour arriver à un système qui doit devenir ou redevenir excellent. Nous devons éviter d’avoir « des trous dans la raquette ». La tâche est immense. 70% des professeurs n’ont pas eu de formation pendant les cinq dernières années, et parmi eux 65% la jugent de qualité insuffisante. On ne peut se permettre ni l’édulcoration des savoirs, ni le saupoudrage.

L’école de la confiance doit donner confiance aux élèves mais cela passe par la confiance et le bien-être au travail des personnels, ce qui est central.

Nous aurons bien travaillé en matière de formation initiale si les rectorats finissent par avoir confiance dans les institutions de formation initiale pour assurer la formation. Ce n’est pas le cas aujourd’hui.

Il nous faut réfléchir à la question du pilotage. Aujourd’hui il relève du PAF. Dedans, plus de 200 items, assez largement méconnu des personnels et il n’est l’objet d’aucun dialogue social. Le vivier de formateur apparaît limité. Il y a une confusion entre formation et information. C’est pourquoi nous allons proposer la création d’un schéma directeur pluriannuel de la formation continue, piloté conjointement par la DGESCO et la DGRH, avec aussi l’IG, qui définira sur 3 à 5 ans les priorités stratégiques du ministère et a ventilation des contenus de formation, entre formation institutionnelle (il en faut), formation continue de métier et formation continue destinée à l’évolution professionnelle. Il y aura donc un PAF national à destination des cadres et un PAF académique destiné notamment aux professeurs. Canopé s’affirme comme opérateur de la formation. La formation en présentiel pourrait s’appuyer sur les universités, donc les espe, et en parallèle il y a les formations en établissement. Le développement de la gestion de ressources humaines de proximité doit s’accompagner d’un développement de la formation continue de proximité. Le chef d’établissement doit être un responsable de la formation continue de ses personnels.

Un exemple de formation vertueuse : celle de la stratégie mathématique. Ce modèle peut nous inspirer. Les objectifs sont clairs : passer d’une formation courte et peu dense à une offre concentrée, longue et profonde, en incitant les coopérations entre pairs. Nous devons abandonner la recherche de solutions miracles pour aller plutôt vers les innovations qui vont permettre des évolutions, en faisant le pont avec l’enseignement supérieur. Le point central, c’est la circonscription ou l’établissement. Exemple de la formation des RMC, dispositif tout à fait inédit.

Il y aura des moyens supplémentaires pour la formation, qui est une très grande priorité.

20190314_222439

Actualité·BRAVO!!!·Chez les cadres·Formation·L'éducnat

Un progrès pour les formateurs

Jusqu’ici, les remboursements de nuitées dans le cadre de la formation s’élevaient à 45€ par nuit. Or, trouver un hébergement dans une grande ville pour 45€, avec le petit déjeuner, c’est mission impossible. Cela menait à diverses solutions, comme payer de sa poche (sachant qu’on avance les frais, qui sont très longs à être remboursés, ce qui complique considérablement les choses), co-loger quand c’est possible (très sympa par ailleurs, mais pas toujours possible), ou loger dans des endroits improbables (j’ai des souvenirs mémorables : passer devant 41 camionnettes d’affilée pour arriver à l’hôtel, et qu’une amie finisse pas s’étonner qu’elles n’aient pas froid, toutes ces dames-là, aussi peu couvertes en plein hiver, ou bien dormir deux heures parce que les Slovaques de l’étage du dessus avaient gagné leur championnat de hockey et fêtaient ça en vomissant par la fenêtre juste au-dessus de la mienne, ou dormir à peine plus parce que ma charmante collègue se transformait en ourse la nuit et ronflait d’une façon impressionnante). Et bien c’est fini !  Fini de loger dans des quartiers excentrés, fini de laisser 60€ dans une action de formation : sans viser les hypercentres ni le luxe, les formateurs vont pouvoir profiter d’un confort raisonnable. Je râle quand je ne suis pas contente, mais là, je suis franchement satisfaite de ce changement. Qu’être formateur ne soit pas particulièrement lucratif, c’est normal : personne ne me force. Mais que cela grève un budget, c’était anormal.

Voilà ce qui est en vigueur à compter du premier mars :

« Ce jeudi 28 février,  les textes relatifs à la réforme du cadre réglementaire des frais de déplacementsont été publiés au Journal Officielavec une entrée en vigueur au 1ermars 2019. Les évolutions réglementaires sont les suivantes : la revalorisation des indemnités kilométriques et la revalorisation de taux d’indemnisation forfaitairedes nuitées :

  • passage de 45 à 70€ pour le taux forfaitaire de base ;
  • création d’un taux d’indemnité forfaitaire de nuitée à 90 € pour les villes de plus de 200 000 habitants(Marseille, Lyon, Toulouse, Nice, Nantes, Strasbourg, Montpellier, Bordeaux, Lille et Rennes, dans l’ordre décroissant)et les communes de la métropole du grand Paris dont la liste est définie par l’article 1erdu décret n°2015-1212 du 30 septembre 2015 constatant le périmètre fixant le siège ;
  • passage du taux forfaitaire de 60 à 110 €  pour une nuitée à Paris ;
  • la création d’un taux forfaitaire d’indemnité d’hébergement à 120 € pour les agents reconnus en qualité de travailleurs handicapés et en situation de mobilité réduite (condition cumulative);
  • l’alignement des modalités de décomposition des taux de l’outre-mer sur celles de métropole avec la suppression de notion des tournées outre-mer ;

En revanche, il faut passer par Chorus ou une appli que je ne connais pas pour réserver ses nuitées, et là je suis perdue. Je vais devoir me renseigner, car je dois aller former dans le cadre de la mission de référent mathématique en circonscription, à Rennes et à Bordeaux. J’ai besoin de comprendre rapidement ce qu’il faut faire.

Capture d’écran 2019-03-05 à 19.58.17

 

 

C’est tout de même une super bonne nouvelle : déjà que je dépense un argent considérable pour ma classe et mes élèves, et pour mon propre équipement, les formations ne vont plus nous coûter. C’est bien, parce que c’est juste : formateur, c’est un métier, qu’on fait pour les autres (on a envie d’être utile) et pour soi (on échange et on apprend, tout le temps), mais c’est avant tout un métier.

Apprendre·BRAVO!!!·C'est bien pratique·Chez les cadres·Chez les chercheurs·Chez les collègues·cycle 2·Didactique·Formation·Tous ensemble !

Un dossier pour les formateurs en cycle 2

Sur le site de l’académie de Lille, un dossier est proposé par la mission maths, avec une multitude de ressources pour les formateurs maths en cycle 2. Il se trouve que c’est justement ce que je fais cette année, suivre des enseignants de cycle 2 dans leurs classes. Alors je suis allée explorer ce dossier, et je n’ai pas été déçue : c’est une mine.

Capture d’écran 2019-02-18 à 14.42.38.png

On trouve dans ce dossier des repères institutionnels (des points sur les contenus, les programmes, les repères, les progressions, les évaluations), des ressources didactiques (conférences, articles), des vidéos avec analyse de la séance observée. Celle sur la numération en CP, avec les cerises, m’a beaucoup intéressée, et j’aurais aimé discuter avec l’enseignant filmé sur la représentation et le manipuler-verbaliser-abstraire. J’en ai aussi profité pour me reprendre une petite dose de Stella Baruk.

Le tout est très structuré et clair, et c’est facile de retrouver ce que l’on cherche. C’est vraiment un très beau travail et c’est extra de le faire partager ainsi : c’est très très utile !

J’aimerais bien la même chose avec la géométrie, les grandeurs et les mesures… 🙂

A l'attaque !·Apprendre·Chez les cadres·Culture mathématique·Cycle 4·Formation·Je suis fan·Merci les copains·Mots de maths

Le ratio à la bordelaise, miam !

Un commentaire de Sonia (merci Sonia !) m’a appris hier que la consigne à Bordeaux est de dire 2:3 ainsi : « deux pour trois ». C’est une question qui revient souvent ici, comment dire le ratio : si on dit « un ratio de deux trois », comme je l’ai entendu préconisé par un IG, le risque est grand à mon avis que les élèves inattentifs de façon plus ou moins perlée se perdent. Ils peuvent comprendre 2,3 ou ne pas donner de sens du tout. La préconisation de l’académie de Bordeaux est la suivante :

En anglais, le ratio 3:1 se lit « ratio three to one » et l’on pourra dire en français que deux quantités se trouvent « dans le ratio 3 pour 1 ».

Cela paraît une bonne idée, et l’argument est simple et convaincant. Par ailleurs, le ratio est introduit ainsi :

Le ratio est plus connu dans les pays anglo-saxons, mais il est aussi utilisé dans certaines sections économiques du lycée général et technologique. C’est une notion  très proche de celles des fractions et proportions, elle permet de parler des rapports de proportions de différentes parties d’un ensemble sans se ramener à la quantité totale.

Ce lien vous permettra d’aller farfouiller dans diverses ressources proposées par l’académie de Bordeaux : un document sur la trace écrite, avec un exercice commenté, des questions flash, des tâches intermédiaires, des prises d’initiative, le tout avec des éléments de correction. C’est vraiment une ressource très complète, un véritable document d’accompagnement qui éclairera les collègues perplexes ou en interrogation face au ratio.

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.24.12.png

Pour ma part, j’ai une toute petite trace écrite « leçon », et de multiples traces écrites « activités-exercices » : dans notre cahier de leçon, je tiens à ce que la référence soit courte, pour faciliter l’accès à l’information des élèves qui la cherchent :

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.38.42

En septembre en quatrième, nous avons travaillé les trois bulles du haut. En décembre, nous avons pu institutionnaliser la bulle de l’égalité des produits en croix. Et de là nous avons commencé travailler le ratio, mais nous n’avons pas encore étudié sa bulle. Nous aurions dû, fin janvier, mais les élèves sont partis dans une autre direction, que j’ai suivie. C’est notre prochaine activité, à la rentrée.

J’aime bien la partie « exercice résolu et commenté », car elle propose des angles d’approche et des représentations mentales différentes, et je trouve toujours ça très important.

Capture d’écran 2019-02-11 à 08.28.36

Comme ce document m’a vraiment beaucoup plu, j’ai cherché comme me l’approprier : je ne dirai pas « Si je partage la somme d’argent de Mona en 2 parts égales, cela est égal à la somme d’argent de Ninon partagée en 3 parts égales », que je trouve chargé d’implicite. Il me semble que pour comprendre cette phrase, il faut déjà avoir compris ce qu’est le ratio. Je dirai plutôt : « La moitié de la somme d’argent de Mona est égale au tiers de la somme d’argent de Ninon ». Et dans la phrase suivante, j’enlèverai les « donc ». En revanche je suis fan de « comme 2+3=5 », de la comparaison du début, remarques qui donnent à l’ensemble une dimension résolument et explicitement tournée vers l’élève.