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La bienveillance, ce n’est pas de la soupe.

Ce matin, comme il semble que j’ai plus ou moins vaincu une méchante gastro (mais je pense que quand minuit sonnera je dormirai déjà depuis des heures… C’est que j’ai le sens de la fête, moi, m’sieurs-dames !), je réattaque une préparation de formation de formateurs, sur le métier de formateur, ses fondamentaux, ses gestes professionnels, son organisation concrète. Et là, pouf, j’ai envie de relire Marsolliers. J’avais entendu Christophe Marsollier, IG groupe établissement et vie scolaire, à Lyon en conférence :  « Enjeux relationnels et besoins psychologiques fondamentaux des élèves en classe ».

Je me souviens que cette conférence m’avait fait du bien : un discours aussi solidement positif, constructif, assumé dans le bien, et par un cadre, ouf, merci monsieur. Elle tombait à pic, à l’époque.

J’avais noté ceci :

Pour renforcer la résilience des jeunes, il faut combiner des exigences élevées, des objectifs réalistes et une véritable relation bienveillante (patience, présence, attention différenciée), connaître les élèves et leur environnement extrascolaire, les encourager à reconnaître leurs forces et leurs aptitudes personnelles, leur apprendre à interpréter les situations de manière différente et acquérir une flexibilité mentale, leur apprendre à discerner et à privilégier les émotions positives, et collaborer avec les élèves, en donnant des responsabilités enrichissantes.

La bienveillance, c’est chercher à garantir ce qui est bien pour l’autre, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’autre considère comme tel pour sa propre vie. Mais la bienveillance est adossée à trois principes très forts : le respect inconditionnel de l’élève (ses droits, tout ce qui lui appartient, comme ses émotions, sa personnalité. C’est parce qu’il y a une asymétrie forte qu’il y a un besoin fort de ce respect), l’acceptation des limites actuelles de ses compétences (tout en étant confiant dans son potentiel), et la confiance manifestée, la considération positive (l’éducabilité, la dignité).

Il y a quatre réciprocités à construire pour une relation éducative bienveillante : la confiance, le respect, l’écoute, l’engagement. Ces quatre éléments sont à contractualiser.

Il faut opposer la bienveillance passive (on ne fait pas de mal mais on s’occupe pas de l’autre) de la bienveillance active (on a une présence à l’autre, c’est une bienveillance d’engagement. Elle demande beaucoup d’énergie, c’est une exigence très forte vis-à-vis de soi-même et un exercice extrêmement vertueux).

Un exercice extrêmement vertueux.

J’adore.

Ce que j’aime aussi dans ce passage, c’est ce que j’ai mis en gras :

  • d’une part (et c’est dommage que je n’aie pas relu ce passage plus tôt, j’aurais été plus précise lors d’une récente formation), la bienveillance n’est pas donner à l’autre ce qu’il veut, mais donner à l’autre ce dont il a besoin. C’est très différent, et pas du tout bisounoursesque.
  • d’autre part, une relation éducative bienveillante nécessite une réciprocité.

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Christophe Marsolliers avait aussi déclaré tranquillement :

La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique.

 

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J’aime et j’ai besoin de Canopé

La semaine dernière, alors que je suis allée rendre des Beebot, chercher mon expo développement durable et emprunter des Thymio, j’ai appris que le ministère a décidé de modifier le statut de Canopé. C’est une modification potentiellement décisive.

Canopé est sur la sellette depuis un moment. Mais en novembre, le Sénat a publié son rapport général n° 140 (2019-2020) de M. Gérard LONGUET, fait au nom de la commission des finances, déposé le 21 novembre 2019, et a récemment interpellé le gouvernement en rappelant  que :

« davantage qu’une réduction des moyens de Réseau Canopé, c’est une clarification de la stratégie numérique de l’État dans le secteur éducatif qui parait aujourd’hui nécessaire. Tout en appelant, au sein même du ministère et des services académiques, à une redéfinition des organisations et du partage des compétences, cette transformation ne justifie pas, a priori, de remettre en cause les moyens accordés au réseau Canopé. Au contraire, il semble préférable de renforcer cet opérateur pivot… ». 

Du côté de la Cour des comptes, le verdict était sévère en 2014. Mais suite à la refondation du CNDP en Réseau Canopé, la cour notait en 2019 que :

« le Réseau Canopé est devenu aujourd’hui un acteur clé du service numérique éducatif ». 

 Tout cela était encourageant. Mais voilà, le ministère a décidé fin décembre de faire passer le réseau Canopé aux rectorats. Une politique commune semble illusoire, et personne ne sait que Canopé va devenir, en fait. Mais il est évident que la disparition de Canopé serait une énorme erreur, et un signal tout à fait contradictoire quant à la formation des enseignants, déjà globalement en berne en France.

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Des pétitions sont en ligne : ici, sur Twitter, Facebook, Instagram.

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Entraînements à la Course aux nombres : pour le CE1

Voilà, c’est ici. 23 entraînements à la Course aux Nombres, répartis en trois niveaux. A mon avis ces sujets occupent l’année, car ils sont réutilisables en boucle. En utilisant le niveau hybride en double et le niveau CE1 en double, on couvre l’année.

Et si cela ne suffit pas, je reproduirai des sujets CE1.

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youpi lippe tipi rendimento yay

Récemment, une collègue CPC d’une circo avec laquelle je travaille m’a proposé de participer à un Erasmus initialement à destination du premier degré, pour aller voir des maths ailleurs.

J’ai été touchée, doublement, par cette proposition : la collègue a pensé à moi, et le fait que je sois initialement second degré ne l’a pas arrêtée. J’ai eu un vrai gros beau sentiment d’appartenance, dont je me suis sentie heureuse et fière.

Mais pour ça, il me fallait un numéro OID. Evidemment, je n’avais aucune idée de ce que c’est. J’ai envoyé un mail à mon chef, dimanche soir, pour lui demander s’il pouvait m’en créer un. Et ce matin, il s’en est occupé en se coltinant des pages et des pages de dossier pour être dans les temps, car en fait il y avait urgence.

J’ai été touchée, parce que mon chef m’a permis que cela puisse se faire, alors qu’en plus je ne lui en avais pas parlé avant… Là encore, j’ai eu un joli sentiment.

Parfois, tout avance dans l’harmonie. C’est très, très agréable.

Reste à voir la suite, évidemment, mais ça part bien.

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Séminaire départemental sur les fondamentaux : côté français

Ce matin, à l’INSPE de Rouen, j’assiste au séminaire départemental sur les fondamentaux. On démarre par l’intervention de Laurence Schirm, IA-IPR de lettres, et Sandrine Didier, IEN. Voici mes notes, qui bien sûr sont collectées au filtre de mes propres points de vigilance.

L’élève est censé manipuler l’orthographe, le vocabulaire, mais aussi la terminologie. Il doit être un mini-linguiste.

La langue française comporte bien des particularités : le français est une langue faiblement transparente, et l’orthographe n’est pas phonétique. Environ 46% des mots comportent une double consonne ou une lettre muette. On trouve des diphtongues (roi) et des triphtongues (eau). Il y a des bizarreries et des incongruités : abri/abriter, dix/dizaine, contraindre et astreindre qui viennent de la même racine stringere, des mots tels que monsieur.

Le français compte douze graphies pour le son IN : in, im, en, aim, ain, ym, yn, un, ein, eim, ïn, în.

Pour le son /s/, on a douze façons de l’écrire : son, coussin, cime, garçon, scie, attention, dix, quartz, forsythia, asthme, succion, il acquiesça. Et la lettre s peut se prononcer de trois façons avec une seule graphie : /s/, /z/ et muet.

Pour Fayol, le français a un système écrit « inconsistant », c’est-à-dire où rien ne tient debout, comme dans le sens latin de inconstitere.

Les marques morphologiques importantes n’ont pas, le plus souvent, de correspondant oral : les poules rousses picorent (marques de pluriel), notre amie est fâchée (genre), a payé ou à payer. On doit donc rendre le plus tôt possible les enfants conscients de la complémentarité entre l’oral et l’écrit. Il ne faut pas faire un choix entre les deux.

La connaissance du principe alphabétique et des correspondances est indispensable mais ne suffit pas. Les connaissances morphologiques sont aussi nécessaires (dérivations et flexions).

« Lis, et tu apprendras bien l’orthographe » : ce n’est pas si simple. On peut avoir tous les couples possibles de bons/mauvais lecteurs et bons/mauvais « orthographeurs ».

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La comparaison entre l’oral et l’écrit permet de repérer les éléments qui ne s’entendent pas mais qui s’écrivent.

« La vile semblè calme. On na dormi », par Louis, un élève en début de 6e. En CM2, Louis disait « la dictée, je sais, c’est facile ! » et en 6e : « Mais je suis nul en français ! ». On est dans une situation typique de décrochage au collège, et il faut éviter à cet élève le sentiment de désapprendre. Comment utiliser l’erreur pour comprendre où en est Luis dans le processus d’apprentissage ? Comment aider Louis à s’y retrouver ?

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Il faut là passer par le sens, le notionnel, la métacognition. Les trucs et astuces en orthographe, qui dont faux dans 70% des cas, prennent souvent en collège la place du notionnel.

Attention aux exercices à trous : rien ne remplace la production, même sur les homophones. Les enfants qui complètent des phrases fausses les retiennent. Dans ce domaine, il faut être vigilant par rapport au programme Voltaire, qui n’est pas souhaitable dans sa déclinaison logicielle.

Attention, pépite : sur Eduscol, en plein dans l’interdisciplinarité :

La conclusion : on écrit pour les autres, et l’orthographe n’est pas faite que pour la dictée, mais pour manifester son respect aux autres : on essaiera de faire passer les élèves à la littératie.

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