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Le ratio à la bordelaise, miam !

Un commentaire de Sonia (merci Sonia !) m’a appris hier que la consigne à Bordeaux est de dire 2:3 ainsi : « deux pour trois ». C’est une question qui revient souvent ici, comment dire le ratio : si on dit « un ratio de deux trois », comme je l’ai entendu préconisé par un IG, le risque est grand à mon avis que les élèves inattentifs de façon plus ou moins perlée se perdent. Ils peuvent comprendre 2,3 ou ne pas donner de sens du tout. La préconisation de l’académie de Bordeaux est la suivante :

En anglais, le ratio 3:1 se lit « ratio three to one » et l’on pourra dire en français que deux quantités se trouvent « dans le ratio 3 pour 1 ».

Cela paraît une bonne idée, et l’argument est simple et convaincant. Par ailleurs, le ratio est introduit ainsi :

Le ratio est plus connu dans les pays anglo-saxons, mais il est aussi utilisé dans certaines sections économiques du lycée général et technologique. C’est une notion  très proche de celles des fractions et proportions, elle permet de parler des rapports de proportions de différentes parties d’un ensemble sans se ramener à la quantité totale.

Ce lien vous permettra d’aller farfouiller dans diverses ressources proposées par l’académie de Bordeaux : un document sur la trace écrite, avec un exercice commenté, des questions flash, des tâches intermédiaires, des prises d’initiative, le tout avec des éléments de correction. C’est vraiment une ressource très complète, un véritable document d’accompagnement qui éclairera les collègues perplexes ou en interrogation face au ratio.

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Pour ma part, j’ai une toute petite trace écrite « leçon », et de multiples traces écrites « activités-exercices » : dans notre cahier de leçon, je tiens à ce que la référence soit courte, pour faciliter l’accès à l’information des élèves qui la cherchent :

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En septembre en quatrième, nous avons travaillé les trois bulles du haut. En décembre, nous avons pu institutionnaliser la bulle de l’égalité des produits en croix. Et de là nous avons commencé travailler le ratio, mais nous n’avons pas encore étudié sa bulle. Nous aurions dû, fin janvier, mais les élèves sont partis dans une autre direction, que j’ai suivie. C’est notre prochaine activité, à la rentrée.

J’aime bien la partie « exercice résolu et commenté », car elle propose des angles d’approche et des représentations mentales différentes, et je trouve toujours ça très important.

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Comme ce document m’a vraiment beaucoup plu, j’ai cherché comme me l’approprier : je ne dirai pas « Si je partage la somme d’argent de Mona en 2 parts égales, cela est égal à la somme d’argent de Ninon partagée en 3 parts égales », que je trouve chargé d’implicite. Il me semble que pour comprendre cette phrase, il faut déjà avoir compris ce qu’est le ratio. Je dirai plutôt : « La moitié de la somme d’argent de Mona est égale au tiers de la somme d’argent de Ninon ». Et dans la phrase suivante, j’enlèverai les « donc ». En revanche je suis fan de « comme 2+3=5 », de la comparaison du début, remarques qui donnent à l’ensemble une dimension résolument et explicitement tournée vers l’élève.

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L’Ifé, ça requinque!

Dans le train qui me ramène à grande vitesse vers ma tribu, je fais le bilan de mon séjour lyonnais : je reviens plus en forme qu’en partant. Avec des interventions claires et revigorantes ce matin, un travail en intercatégorialité naturelle cet après-midi, des formateurs dynamiques, simples, ouverts, des rencontres impromptues tellement agréables, le mot clef aura été générosité.

En plus j’ai eu le temps de réviser tout bien comme il faut ma formation de demain dans le train… Tout va bien!

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« La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique. »

Christophe Marsollier, IG groupe établissement et vie scolaire, nous a présenté une intervention intitulée :

Enjeux relationnels et besoins psychologiques fondamentaux des élèves en classe.

Une intervention qui fait du bien : pour le coup, ma confiance de soi à moi en sort bien renforcée. Voici des notes que j’ai prises :

Comment faire vivre une relation pédagogique et éducative soutenante pour l’élève, tout au long de sa scolarité et en particulier lors de l’apprentissage des savoirs fondamentaux ?

Rester attentif aux besoins fondamentaux des élèves

Il y a une grande corrélation entre vulnérabilité et décrochage. L’exigence naît d’un sentiment de manque de quelque chose de fondamental. Il faut donc aller explorer les manques pour connaître les besoins fondamentaux. Ils sont liés à l’état de développement et à l’âge de l’individu. Les nomenclatures diffèrent selon les auteurs. Celle de Déci et Ryan, le besoin d’autonomie, de compétence et de relation à autrui, semble pertinente. Mais il y en a d’autres :

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Le besoin de justice est celui qui est le moins refoulé, le plus conscientisé. La psychologie des êtres humains permet de développer des mécanismes de protection qui amènent à refouler des sentiments qui le mettent en danger. Mais pas la notion de justice.

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Il est remarquable de constater qu’il suffit de parler deux ou trois fois dans l’année du sentiment d’injustice avec les élèves pour que soit effacé le sentiment d’injustice.

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Comment agir sur l’estime de soi (Christophe André) : la confiance en soi, l’image de soi et l’amour de soi sont en interaction. Le travail sur la gratitude pour tout ce qu’on a déjà, plutôt que de regarder ce qu’on n’a pas et cibler son attention sur ce qui met en danger, est très structurant et efficace, même s’il faut aussi savoir analyser ses échecs. L’estime de soi a un caractère central dans la psychologie humaine.

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Renforcer la résilience des élèves

En psychologie, la résilience consiste à la capacité de rebondir et la capacité à faire face à une situation difficile ou un traumatisme. Chez les élèves, la motivation, la gestion du stress, etc., jouent. Le vécu des élèves est source de variations de leurs besoins et d’affaiblissement de leur résilience : les situations de tensions familiales, affectives, économiques fragilisent le rapport aux autres, à l’école, au savoir. Par exemple un enfant qui a un parent alcoolique est fragilisé en particulier par la non prévisibilité du comportement du parent : ce sont les conséquences qui sont les plus importantes, plus que les causes.

Le manque de résilience et l’excès de vulnérabilité sont des points communs aux décrocheurs.

Our renforcer la résilience des jeunes, il faut combiner des exigences élevées, des objectifs réalistes et une véritable relation bienveillante (patience, présence, attention différenciée), connaître les élèves et leur environnement extrascolaire, les encourager à reconnaître leurs forces et leurs aptitudes personnelles, leur apprendre à interpréter les situations de manière différente et acquérir une flexibilité mentale, leur apprendre à discerner et à privilégier les émotions positives, et collaborer avec les élèves, en donnant des responsabilités enrichissantes.

La bienveillance, c’est chercher à garantir ce qui est bien pour l’autre, sans que ce bien coïncide nécessairement avec ce que l’autre considère comme tel pour sa propre vie. Mais la bienveillance est adossée à trois principes très forts : le respect inconditionnel de l’élève (ses droits, tout ce qui lui appartient, comme ses émotions, sa personnalité. C’est parce qu’il y a une asymétrie forte qu’il y a un besoin fort de ce respect), l’acceptation des limites actuelles de ses compétences (tout en étant confiant dans son potentiel), et la confiance manifestée, la considération positive (l’éducabilité, la dignité).

Il y a quatre réciprocités à construire pour une relation éducative bienveillante : la confiance, le respect, l’écoute, l’engagement. Ces quatre éléments sont à contractualiser.

L’empathie permet d’ajuster la bienveillance.

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Il faut opposer la bienveillance passive (on ne fait pas de mal mais on s’occupe pas de l’autre) de la bienveillance active (on a une présence à l’autre, c’est une bienveillance d’engagement. Elle demande beaucoup d’énergie, c’est une exigence très forte vis-à-vis de soi-même et un exercice extrêmement vertueux).

Faire preuve d’éthique

La pédagogie relève de l’art de la conduite humaine, donc de l’éthique.

Le sur-stress de l’adulte (dans les moments difficiles du métier) risque de faire passer du relationnel au réactionnel, qui amène à des dérives comportementales qui elles-mêmes vont constituer une épreuve émotionnelle de l’élève et le faire changer de comportement face à la discipline.

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Certains de nos élèves ont besoin de soins, tant ils sont dans la vulnérabilité. La bienveillance agit sur la structure même du cerveau. Les enseignants le savent, et aujourd’hui le mouvement qui s’épanouit pour la bienveillance vient de la base, vient d’eux-mêmes, de façon spontanée.

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Pour aider nos élèves

Je n’avais pas vu passer ce guide « Repères et outils pour aider et accompagner les élèves en difficulté de comportement« . C’est l’académie de Toulouse qui propose cet outil, édité en septembre 2018. On y trouve des repères pour aider et accompagner les élèves en difficulté de comportement, et des outils pour aider l’équipe éducative.

Le guide, dès le tout début, évoque ceux qui s’agitent et perturbent la classe (mais ça c’est assez facile de les repérer), mais aussi ceux qui se font oublier, qui ont des comportements « sous-réactifs ». Il invite à repérer, analyser, réfléchir, remettre dans les différents niveaux de contexte. Ensuite, il propose, en s’appuyant sur les travaux de Debarbieux, d’agir, à différents niveaux et en mobilisant au maximum le travail d’équipe et le lien avec les familles. À chaque repère, des fiches outil sont proposées. Il est aussi question de sanctions et de punitions, de façon constructive mais sans tomber dans l’excès d’ « empathie », qui serait contreproductif sur le plan éducatif.

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Les programmes du lycée rejetés par le CSE

Hier, le Café Pédagogique a relayé le rejet des programmes de lycée, à l’exception des sciences physiques, par le CSE : « Ni la structure ni les programmes présentés ce jour ne peuvent être mis en application à la rentrée 2019 », à 49 voix pour et 4 voix contre. Les voix contre sont celles de l’Appel, qui représente les parents de l’enseignement privé du Spelc, un syndicat enseignant du privé, de l’Unaf, Union nationale des associations familiales.

  • « Le programme de français a été recalé par 41 voix contre et seulement deux voix pour (Apel et Spelc).
  • Le programme d’humanités HLP n’a obtenu qu’une voix (Spelc) et 40 contre.
  • Le programme d’EMCn’a obtenu aucune voix favorable et 41 contre.
  • Le programme de SES de seconde n’a obtenu aucun vote favorable mais 50 voix contre, ce qui est un record. Celui de première a 0 voix favorable et 48 contre.
  • Le programme d’EPS n’obtient aucune voix favorable.
  • Le programme de maths de seconde obtient 6 voix favorables (dont le Snalc) mais 32 contre. Celui de première technologique est refusé par 21 voix contre 7. Le programme de spécialité n’obtient que 7 votes favorables et 36 contre.
  • Le programme de physique chimie de seconde qui est adopté par 16 voix pour et 4 contre et sur celui de première qui obtient 16 voix pour contre 5.
  • Les programmes d’histoire-géographie de seconde et de première qui n’ont obtenu qu’une voix pour (Snalc) contre 47.  L’enseignement de spécialité d’histoire-géo, sciences politiques a lui aussi été recalé.

Tout cela n’empêchera pas le ministère de publier les programmes, l’avis du CSE étant consultatif. »

Plusieurs syndicats ont quitté la CSE. Ils sont las du manque de dialogue et de ce qu’ils ressentent comme un manque de respect.