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Mon mooc a fait flop

je m’étais inscrite à un mooc, il y a plusieurs semaines, sur les sciences cognitives et l’apprentissage des enfants. Je m’en régalais déjà, tant il nous était annoncé comme extraordinaire. Sauf que j’ai décroché très très rapidement, dès le début en fait, et je m’interroge sur les raisons de ce décrochage, d’autant que que je suis plutôt du style accrocheuse, voire franchement teigneuse.

D’abord, je n’ai pas reçu d’avertissement par mail comme quoi le mooc démarrait. De ce fait j’ai raté quatre semaines. Pour démarrer, c’est un peu décourageant : il faut, en quelques semaines, rattraper le retard. Comme j’ai vraiment peu de temps dans ma semaine, avec des activités professionnelles foisonnantes, cela s’annonçait délicat. mais j’avais dressé mon planning et la mission n’était pas impossible.images

Ensuite, j’ai regardé la première semaine. Et là, dur dur : beaucoup de vidéos qui annoncent ce qui va se passer lors de cette première semaine, ce qui se passera après, des témoignages qui ne m’apportaient rien (parce que j’ai déjà été formée aux sciences cognitives), et les parties qui m’intéressent ne sont pas en vidéo, mais en lecture. Ce sont des parties facultatives, qui représentent pour le coup une somme d’informations qui me sont inconnues et qui me demandent d’approfondir par d’autres biais. Aïe aïe aïe, cela rajoute au temps nécessaire : je dois chercher, trier les infos dont j’ai besoin ailleurs que dans le mooc pour pouvoir bien comprendre et assimiler ce qui m’intéresse dedans. Et puis j’ai du mal à me concentrer longtemps sur ces vidéos (longtemps, c’est relatif : les vidéos sont courtes). Pourtant là encore c’est curieux : je regarde des vidéos de conférences régulièrement, et je n’ai pas tendance à décrocher.

Et puis au bout de mon étude de la première semaine, j’ai fait l’évaluation. Si on réussit les évaluations, on a un diplôme qui atteste qu’on a suivi le mooc, et réussi à en comprendre et retenir l’essentiel. Mais l’évaluation est un QCM tournée d’une façon très très fermée (vous me direz que c’est normal pour un QCM, mais c’est la formulation des réponses possibles que je trouve fermées). J’ai eu tant matière à interpréter, à me questionner, à essayer de reformuler que j’ai laissé tomber avant la fin. D’ailleurs la partie évaluation buggait.

N’empêche, je suis doublement déçue : je ne suis pas allée au bout de ce que je voulais faire et je n’ai pas réussi à m’y intéresser, alors que c’est sans doute un cours de grande qualité. Peut-être la période est-elle mal choisie, ou bien je suis simplement trop fatiguée. Je vais essayer de trouver le temps et l’envie de récupérer tous les documents écrit et des les étudier cet été.

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L’intersectionnalité ???

Un concept datant déjà de plus de dix ans (et dont j’ignorais tout jus’à il y a trois minutes) débarque à la sauce éducation : l’intersectionnalité. Si si, en vrai.

Je rappelle à toutes fins utile ce qu’est l’intersection en mathématiques : l’intersection de deux ensembles contient tout ce qui est commun à ces deux ensembles.

L’intersection de deux droites non parallèles, c’est un point :

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Intersection de deux ensembles façon patate, c’est ça (si les deux ensembles ne sont pas disjoints, forcément) :

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Et le symbole « inter », le voici :

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En langage naturel, l’intersection signifie « et ». Par exemple :

  • Si je tire une carte dans un jeu, « obtenir une figure » ∩ « obtenir un trèfle » c’est « obtenir une carte qui est une figure ET un trèfle en même temps », c’est-à-dire « obtenir une figure de trèfle ».
  • Si je lance un dé, « obtenir un nombre impair » et « obtenir un multiple de dix », c’est « obtenir un nombre et même temps impair et multiple de dix », et ce n’est pas possible. On note « obtenir un nombre impair » ∩ « obtenir un multiple de dix » = ∅, symbole utilisé pour l’ensemble vide.

Et donc voilà que l’intersection a donné naissance à l’affreux mot intersectionnalité.

D’un point de vue général, voici ce que propose Wikipedia (car aucun dictionnaire n’a encore intégré ce mot dans ses pages) :

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En éducation, il s’agit des « processus de racialisation en tant que rapport de pouvoir à l’œuvre dans les mondes éducatifs français (école, éducation populaire, formation des adultes, éducation spécialisée, intervention sociale), et la manière dont ils s’articulent avec les rapports sociaux de sexe et de classe ».

Des journées d’étude interdisciplinaires ont eu lieu à Créteil ce mois-ci sur ce thème. Le programme est ici, et c’est incroyable de constater comme on peut poser des questions simples en termes compliqués. J’ai conscience que les réflexions des chercheurs sont Capture d’écran 2017-05-20 à 18.47.09.pngcomplexes, que le thème est important, et je suis sûre que ces journées ont dû être très intéressantes, mais pourquoi faut-il toujours se gargariser de mots compliqués (et moches) pour désigner ce qui pourrait l’être simplement ? Cela me rappelle justement deux séminaires, pendant lesquels on nous a expliqué ce que nous savions déjà, mais dans un langage qui nous donnait l’impression d’être des erreurs de casting au milieu de gens très cultivés et très intelligents. Nous nous étions interrogés : étions-nous à notre place ? Etions-nous de pauvres ploucs provinciaux perdus au milieu d’éminences grises ? A les entendre à la cantine, non : nous n’étions pas si différents. Alors ce langage vise-t-il à « faire genre », comme dirait mon petit Jordan, ou franchement à exclure l’autre, pour rester entre-soi ?

Et quand on cause si compliqué, peut-on espérer faire avancer le monde, vu qu’on ne va pas en être compris ?

PS : cet article est aussi une autocritique : à force de séminaire, de colloques et de formations (auxquels j’adore participer par ailleurs, car j’apprends, évolue, je me renouvelle grâce à eux), je jargonne, je m’exprime en sigles, je m’éloigne aussi. Heureusement, j’ai des interlocuteurs très francs, qui me ramènent sur terre. Mais la semaine dernière encore, j’a dû reformuler entièrement un document : je l’avais rédigé avec beaucoup de sérieux et de réflexion, et quand je l’ai relu deux jours plus tard, j’en étais morte de rire ! Cela donnait tout à fait l’impression que je me la pétais et en réalité raccourcir, synthétiser et clarifier mon discours était vraiment simple…

A l'attaque !·ça m'énerve·Dur dur·Oups

Toupinade

Toupiner (vieux ou régional) : tourner sur soi-même comme une toupie.

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– J’ai l’impression que tu toupines, non ?

– Oui…

– Pourquoi tu toupines ?

– C’est les vacances… J’sais pas trop comment faire, là. C’est un peu déstabilisant.

Là, honnêtement, je m’interroge. Est-il « normal » (oui papa, si ça se produit c’est que c’est normal, je sais… 😉 ) et sain de ne plus savoir que travailler ? Heureusement, j’ai du chocolat, très très gentiment offert par des étudiants. Le magnésium, ça aide à réfléchir…

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Miam

 

A l'attaque !·ça m'énerve·Chez les élèves·Dans les copies·Mots de maths·Sixième

Mais pourquoiiiiii ?

J’ai corrigé la dernière évaluation de sixième, et elle n’est pas mal du tout : plusieurs élèves semblent faire de beaux progrès. MAIS… Hé oui, il y a un gros MAIS : treize élèves, soit la moitié de la classe, ne justifient pas, même quand je le demande. Attention : parfois ils justifient, mais parfois, ben non. J’ai peu le dire, écrire, le rappeler, le signaler individuellement pendant l’évaluation, non. Je sais bien que c’est parfois parce qu’ils ne savent pas « comment dire », « quoi dire », mais je VEUX des justifications, même mal fagotées, même incomplètes, même inexactes. Sinon, comment puis-je remédier ? Et puis l’exercice scolaire l’impose, et l’exercice des mathématiques aussi : justifier, c’est permettre la communication, la compréhension mutuelle.

Alors demain, je vais demander à ces onze de ces treize élèves de m’écrire une fable, un poème ou une nouvelle d’au moins dix lignes qui m’explique pourquoi il est important de justifier ses réponses. Et pour les deux autres, ce sera au moins vingt lignes. Et j’exposerai les travaux les plus réussis, si leurs auteurs le veulent bien.

Parce que là zut, ça suffit.

A quoi ça sert les maths ?·ça m'énerve·Calcul mental·Maths pour tous

Êtes-vous nul en quiz ?

Un article de France Bleu.fr propose un quiz pour semer ses compétences en mathématiques :

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Alors bon, je l’ai fait, forcément.

La bonne nouvelle, c’est que j’ai obtenu un score de 10/10, ce qui est plutôt rassurant. La mauvaise, c’est que c’est vraiment très très mal fait dans le fond, la forme, et qu’encore une fois on méprise et on réduit les maths en opérant ainsi.

Je m’explique.

  • Dans le fond, déjà, sur le plan des maths, c’est un quiz sur la proportionnalité et le choix de la bonne opération. Pas une trace de gestion de données, de géométrie. Du calcul et du « grandeurs et mesures », pis c’est tout.
  • Ca n’a rien à voir avec les exigences de CM1.
  • C’est davantage un test de lecture que de maths, le mot lecture étant à prendre dans le sens d’extraction d’informations dans un énoncé fantaisiste le plus ridicule possible. C’est un effort colossal de lire chaque proposition jusqu’au bout.
  • C’est mal fichu, et certaines questions ne tiennent pas debout. exemple :

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Non mais qu’est-ce que quoi ??? Dans cette phrase, Grubignon vend des grenouilles. D’accord. Mais à la fin, ne « qui ne vend, lui, que des têtards » se rapporte aussi à Grubignon. En soi ce n’est pas incompatible, car je suppose qu’un têtard peut être défini comme une grenouille (encore que je ne sois pas sûre ; à partir de quand la larve est-elle catégorisée comme une grenouille ?). En tout cas, c’est mal fichu car le « lui » donne une impression d’opposition. En plus il y a des virgules désagréables.

Un autre exemple :

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Là, outre la perversité de l’auteur, qui teste davantage notre persévérance que nos compétences mathématiques, le « m2 » est très très maladroit dans un énoncé qui se veut mathématique.

Et puis la conclusion elle-même pose problème :

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Si ça fait deux, c’est que ce n’est pas excellent… Quant à la vision réductrice, marquée du point de vue générationnel (des baignoires qui se vident et se remplissent ??? Et les trains qui se croisent, ils font chou-tchou ?) et clairement négative de cette si belle science, je ne relèverai même pas. Ah si zut, je viens de le faire.

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De l’usage de l’évaluation

L’évaluation est au coeur de la réforme du collège, et au coeur des questions d’enseignement.

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Sur Eduscol toujours, par exemple dans le domaine des langues vivantes, on trouve aussi ceci :

« Seul un entraînement cohérent et adapté peut mener à une évaluation positive et réussie. Elle est un outil de progrès car elle permet de valoriser les acquis au service d’une nouvelle étape d’apprentissage. (…)

L’évaluation permet à l’enseignant :

  • de situer l’élève dans son parcours d’apprentissage ;
  • d’affiner le profil linguistique de l’élève en distinguant clairement ses compétences dans chacune des cinq activités langagières ;
  • de réajuster éventuellement sa progression en fonction des évolutions constatées ;
  • de réfléchir à des dispositifs adaptés de différentiation pédagogique.

L’évaluation permet à l’élève de :

  • prendre conscience de ses progrès et de ses besoins dans la langue ;
  • comprendre l’intérêt des activités de remédiation proposées par l’enseignant. »

On voit bien que tout ceci est transposable, parfois directement, dans toutes les disciplines.

Alors voici ma question : est-ce bien raisonnable qu’un élève de début de collège m’explique, fatigué par avance, qu’il va passer ses vacances à travailler parce qu’il aura six ou sept évaluations en trois jours à la rentrée ? Sont-ce des conditions favorables d’évaluation ? Et d’ailleurs, pourquoi toutes ces évaluations d’un coup ? Parce qu’il faut des notes, la fin du deuxième trimestre approchant à grands pas. Mais c’est contraire à l’intérêt de l’élève, de façon immédiate et à plus long terme (la façon dont il va envisager l’évaluation va être dégradée), et ce n’est pas ce que l’institution attend. De plus, je ne peux pas imaginer que six ou sept enseignants ont atteint pile poil en même temps le « bon moment » pour évaluer une séquence.

Evaluer devrait se faire en continu, en proposant des réévaluations pour permettre de remédier et de progresser. Evaluer devrait être un non-événement. « Ne pas avoir assez de notes » n’est pas un argument, ni un problème. La seule question intéressante est celle des compétences : que sait faire cet élève, qu’a-t-il appris, qu’a-t-il compris ? Mais c’est vrai, cela nécessite une réflexion de fond de notre part à tous, réflexion qui a des conséquences importantes sur nos pratiques pédagogique et didactiques, et qui va demander de travailler différemment.

Au final, enseignants, élèves et parents se stressent tous sur cette façon figée et concurrentielle d’envisager l’évaluation. Nous sommes tous d’accord pour dire que notre système est trop élitiste, que les enfants réussiraient mieux s’il apprenaient pour le plaisir d’apprendre, que PISA montre les limites de nos pratiques.

Et pourtant, les changements sont lents et à la marge.

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