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Au bac de 1954

Dans une foire à tout, j’avais trouvé, au début de l’été, quelques bouquins de maths. J’ai déjà parlé ici du manuel très simple d’arithmétique de monsieur Leyssenne. Aujourd’hui, comme je repars au collège lundi, je fais le point de ce qui restait sur mon bureau. Commençons donc par les annales du bac. J’ai les fascicules 1954 et 1955.

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Les sujets sont organisés par séries : séries classiques, modernes, techniques, économiques, mathématiques, littéraires.

Quelques exemples :

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Je trouve assez remarquable le spectre de thèmes, la grande hétérogénéité de nature des questions, mais aussi leur forme, qui parfois évoque des sujets de dissertation, au baccalauréat.

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Le miracle du bac

Dans La Croix, un article du 5 juillet propose une analyse du marasme du bac de cette Unknown.jpgannée et un regard sur le pilotage de l’Education Nationale par l’ancien directeur général de l’enseignement scolaire, Alain Boissinot :

Alain Boissinot qualifie le fonctionnement du bac depuis des décennies de miracle : selon lui, l’examen est incroyablement fragile car déraisonnablement complexe. Il répond aux questions du journaliste quant à l’égalité de traitement des candidats :

Des problèmes d’égalité se posent à partir du moment où l’on fait appel au contrôle continu pour certains candidats et pas pour d’autres. Beaucoup s’interrogent aujourd’hui sur la valeur de ce baccalauréat 2019 mais c’est une question sans grande importance : on raisonne comme s’il s’agissait d’un concours, alors que le bac est devenu une attestation de fin d’études secondaires, certes nécessaire pour rejoindre l’enseignement supérieur mais sans effet sur l’orientation. Au bout du compte, personne ou presque ne sera lésé par la solution qu’a imaginée le ministère pour surmonter la crise. Je fais le pari que le taux de réussite, cette année, sera équivalent, voire meilleur que ceux des années précédentes.

Deux choses me gênent : le fait que le bac soit nécessaire pour rejoindre l’enseignement supérieur est tout de même d’une importance considérable (et d’ailleurs je le regrette, car des jeunes sont parfois bloqués alors qu’ils s’épanouiraient plus rapidement en poursuivant leur chemin), et le « ou presque » dont il me semble qu’on ne peut pas se satisfaire.

Dans la suite de l’interview, les organisations syndicales en prennent pour leur grade, et monsieur Boissinot apporte son soutien explicite à Jean-Michel Blanquer :

On n’est pas dans une culture du dialogue mais le principal responsable de cette situation n’est pas le ministre. L’idée de Jean-Michel Blanquer, c’est que les réformes sont nécessaires, attendues par l’opinion publique sinon par les enseignants, et qu’il est essentiel de tenir bon.

Un bémol toutefois :

Même si Jean-Michel Blanquer rêve de la recréer, on n’est plus dans une société de la confiance. Et le titre de sa loi définitivement adoptée jeudi 4 juillet, « pour une école de la confiance », sonne largement comme un vœu pieu.

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Les questions tracassantes de François

Sur Images de mathématiques, François Sauvageot a publié hier une tribune intitulée « CONFIANCE – Comment peut-on en arriver à faire la grève de surveillance du bac ? » La lire permet de faire un point complet sur les interrogations, les tensions, les paradoxes, les inquiétudes (voire les angoisses) actuels quant au lycée. Il faut le lire, et jusqu’au bout (d’autant que la dernière remarque est effectivement tout à fait frappante !) Vous traversez au fil de votre lecture des questions sur l’évaluation et l’orientation, sur les aspects logistiques (à ne pas négliger, car déterminants), sur les programmes.

Le lycée quant à lui devrait garantir une formation citoyenne et l’épanouissement

En prime, Alice Ernoult, présidente de l’APMEP, a répondu au billet.

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Bon courage aux « autres » aussi !

Aujourd’hui les médias n’auront d’yeux que pour la première épreuve du bac, la philo. Est-ce parce qu’elle est la première épreuve de ce bac si vénéré ? Parce qu’elle renvoie aux souvenirs propres de la plupart des gens ? Parce qu’elle engage « toute une classe d’âge », comme je l’ai entendu à la radio ? Parce que la philo « représente la culture française » (là, j’ai ri, j’avoue) ?

Alors je souhaite une bonne journée à tous les candidats qui ne passent pas le philo aujourd’hui : ceux qui passent le bac de français, et ceux qui, en lycée professionnel, passent le français ce matin et l’histoire-géographie-EMC cet après-midi. Ceux-là, ils vont entendre parler du bac général toute la journée. Ils doivent avoir une impression de transparence assez particulière. Pourtant, on en fait, de belles choses, en lycée professionnel !

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Juin ça rime avec examens

Juin, le temps des examens, l’invasion totale dans les médias : bientôt c’est le bac de philo (tiens, et le bac pro qui est passé, on s’en f%&* ?), ça y est c’est le bac de philo, et puis les autres épreuves, et puis le DNB, et puis cette épreuve-ci était trop difficile, et puis un paquet de copies a été perdu là-bas, et puis les rattrapages, et puis cette année parcoursup…

Pfiou, c’est fini. Bon, et alors ça donne quoi ?

Le DNB

Le Café Péda fait un bilan du DNB 2018 : « après l’année record qu’a été 2017, c’est la chute. Avec 87% de reçus, le taux de réussite est en recul de 2% par rapport à 2017″. Et oui, 2%, c’est beaucoup : il y a quand même eu plus de 800 000 candidats cette année. « La série générale obtient 88% de lauréats (-1.8%) et la série professionnelle seulement 78% (-1.6%). Les filles réussissent mieux que les garçons avec 91% de réussite contre 84% pour les garçons« .

Pourquoi cette baisse ? Là encore, le Café péda explique : lors de la session précédente, avec la réforme, « la majorité des candidats arrivait aux épreuves finales avec suffisamment de points pour avoir déjà le brevet« . En effet, le ministère avait décidé d’un DNB hybride, impact par l’examen final, mais plus seulement : la validation du socle commun apportait 400 points sur 700.

 » En octobre 2017 le nouveau ministre veut renforcer l’examen sans revenir sur le socle. (…) Le brevet comporte d’abord une évaluation du socle menée tout au long de l’année . L’évaluation finale  est validée en fin d’année par le conseil de classe et le chef d’établissement. JM Blanquer opte pour un affaiblissement de cette part de l’examen et un renforcement du poids de l’examen final. Il compte maintenant pour 400 points sur 800 au lieu de 300 sur 700« . Les épreuves terminales redeviennent nécessaires pour la plupart des candidats.

Autre changement : « finie l’époque ou maths, sciences, histoire géo et français étaient à égalité. Dorénavant on distinguera le français et les maths, matières nobles et fondamentales à coefficient double (100 points), et le reste. »

« Au final personne ne veut de ce monstre administratif qui est massivement rejeté par le CSE le 19 octobre. Mais JM Blanquer n’écoute pas et sur de ses choix impose son projet. »

L’article du Café pédagogique se termine par une interrogation ô combien sensée : pourquoi maintenir un examen dépourvu de sens, lourd, coûteux, qui nous boulotte le mois de juin alors que nous pourrions travailler avec nos élèves ?

Parce que nous aimons les examens, surtout. Ca forge le caractère, ça prépare à la vie, monsieur-dame. Et puis ça trie : mon enfant est meilleur que d’autres, ouf, je me sens mieux. Mais quand même, il n’y a pas que ça : lorsque je vois des élèves (qui ont rencontré des difficultés ou qui n’ont pas bien trouvé leur place à l’école en particulier) quitter le collège avec le DNB ou avec une mention, je vois leur fierté. Pour eux, à ce moment-là, cela signifie quelque chose. Ça me console, un peu.

Le bac

Toujours sur le Café Pédagogique, un article intitulé « Le bac est-il donné à tout le monde ? » montre que non. Cela dépend si on passe le bac général (91,1% de réussite), technologique (88,9%) ou professionnel (82,6%), si on s’appelle Garance ou Mohamed, si on est une fille ou un garçon, si on est issu d’une famille riche, aisée ou pauvre.

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« On n’assiste pas réellement à une démocratisation du bac. On voit plutôt l’éclatement du système entre un bac des riches qui ne s’ouvre pas, à fort taux de reçus, et un bac des pauvres, qui augmente rapidement, mais n’offre ni les mêmes débouchés ni le même taux de réussite« .

Autre fait-choc à mon sens : « Le taux de 88% de reçus (en 2016) cache le fait que seulement 79% d’une génération obtient le bac. Un jeune sur cinq quitte toujours l’école sans le bac. (…) Concrètement un garçon sur quatre n’aura jamais le bac« . Je crois qu’on peut définitivement arrêter de dire que tout le monde a le bac.

Le Café péda conclut :

« Mais pour bien estimer si le bac a de la valeur, voyons ce qu’il coûte à celui qui ne l’a pas. Si en France personne ne s’est attaché à ce calcul, le caractère pragmatique des Anglo-Saxons nous permet de trouver plusieurs études en ce sens. La plus récente provient de l’Alliance for Excellent Education (AEE) , une association charitable qui milite pour la scolarisation. Pour elle « tout le monde bénéficie des progrès de qualification ». Elle a pu calculer la différence de salaire entre un bachelier et un non bachelier (26 923 $ contre 17 299) et partant de là estimer le manque à gagner collectif : si tous les jeunes Américains de 2008 avaient poursuivi leurs études jusqu’au bac, ils auraient apporté 319 milliards de dollars en plus à l’économie américaine durant leur vie. Mais puisque les diplômés vivent plus longtemps, deviennent des citoyens plus posés, L’AEE estime également d’autres retombées : « les économies régionales et locales souffrent plus quand elles ont des populations moins éduquées car il leur est plus difficile d’attirer des investissements. En même temps elles dépensent davantage en dépenses sociales ». L’AEE a pu calculer qu’en poussant tous les Américains jusqu’à la fin des études secondaires, l’État économiserait de 8 à 11 milliards chaque année en aide sociale, 17 milliards en aide médicale. Si le taux de sortie sans qualification des garçons baissait de seulement 5% cela représenterait 5 milliards de dépenses policières en moins. »

La question n’est pas forcément bac ou pas bac. la question est celle de l’éducation, pour tous, le plus loin possible. Or le bac continue aussi d’incarner l’idée de classement, et par ailleurs c’est un sésame pour la suite.

Mais tout ce qui compte, c’est de partager le savoir, de diffuser la connaissance, de répandre la culture. C’est privilégier un projet collectif de société plutôt que l’individualisme.

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Anti-perles : une bonne initiative

Les « perles » du bac, c’est comme les bêtisiers : ça sent l’enfumage et ça flatte le côté ironique contre lequel chacun de nous devrait lutter. C’est trop facile, en plus, avec des extraits sortis de leur contexte. Alors cette initiative d’anti-perles, qui est peut-être tout aussi artificielle, a au moins pour bienfaits de ne ridiculiser personne et même de mettre en valeur les jeunes.

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Parce que ce n’est pas parce qu’on est jeune qu’on est con.

Là où je m’interroge, c’est sur la confidentialité. Mais il n’y a peut-être pas de problème…

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Partageons les maths !

Sur le Café Pédagogique, l’Expresso de ce matin aborde la « note d’analyse et de propositions » du CSP quant aux nouveaux programmes du lycée.

Révisions de programmes conséquentes, changements dans les épreuves du bac : voyons donc voir. François Jarraud relève « un curieux mélange entre traditionalisme et une certaine ouverture », et « la profonde réorganisation imposée à l’enseignement technologique pour la seule raison de le plier au modèle de l’enseignement général ».

François Jarraud écrit encore : « Globalement le CSP critique l’encyclopédisme des programmes et demande qu’ils laissent le temps à la pratique et à l’autonomie des élèves. Mais il suffit de regarder la liste des auditions pour voir que le CSP a accordé beaucoup d’importance à de petites associations disciplinaires connues pour leur conservatisme et aussi à des groupes professionnels (Fédération des psychologues, société informatique de France) dont la légitimité pédagogique reste à démontrer.« 

Si l’on fait un (très) rapide tour disciplinaire, on note la disparition de l’épreuve d’écriture d’invention en français. En histoire-géo, le CSP regrette qu’on répète plusieurs fois dans le parcours scolaire l’étude des mêmes thèmes. De façon générale, le CSP exprime la volonté de tester plus de connaissances dans les épreuves et moins de supports documentaires, ainsi que de réduire la subjectivité de l’évaluation (en particulier dans les épreuves d’invention et d’oral, y compris le « grand » oral).

La série technologique, si elle n’est pas modifiée dans sa structure en filières, est toute même touchée par des modifications importantes : en STMG plus de droit et l’apparition du nouvel enseignement « management sciences de gestion et numérique », un gros remaniement des disciplines spécifiques en ST2S ainsi qu’en STL.

Et les maths ? On lit, pages 2 et 3 :

« Les différents acteurs s’accordent pour considérer que les programmes ont adopté des dimensions trop vastes qui ne favorisent guère l’approfondissement. En outre, comme l’ont signalé Cédric Villani et Charles Torossian dans leur rapport de mission, la construction du raisonnement en mathématiques s’est vue minorée et le sens même de la démarche mathématique s’est dilué du fait, notamment, de l’effacement relatif de la démonstration, tant dans la terminologie fondamentale que dans les pratiques régulières de classe.

Cette baisse de l’exigence vis-à-vis du raisonnement a conduit à proposer des exercices altérés dans leur cohérence globale car segmentés et appareillés de consignes guidant à l’excès la réflexion. La construction des compétences fondamentales s’est vue amoindrie : les élèves, certes capables de réussir des exercices d’application, se trouvent pour la plupart d’entre eux démunis devant des situations inédites qui requièrent néanmoins les mêmes outils et les mêmes procédures.

De manière générale, il conviendrait de donner le primat à la construction du raisonnement mathématique, à l’appropriation de la démarche de démonstration, aux pratiques de calcul, et de renouer avec l’exigence dans l’enseignement des mathématiques ou dans le recours aux outils mathématiques dans d’autres champs disciplinaires. Le cycle terminal mérite de retrouver une véritable ambition avec des programmes moins étendus mais plus approfondis, permettant aux élèves intéressés et motivés une entrée sereine dans le supérieur.

L’épreuve de mathématiques, qui constituera dans le nouveau lycée l’aboutissement d’un parcours de spécialité, devra retrouver une véritable ambition dans ses exercices, notamment en sollicitant davantage la réflexion du candidat et en l’invitant à construire une démarche de résolution de problème : c’est la démonstration, dans ses vertus formatrices, qui devra retrouver sa juste place.« 

Axer les enseignements sur la réflexion, la démonstration, l’autonomie de pensée, la résolution de problème, les prises d’initiative, c’est très bien. Lire que les mathématiques seront enseignées aux « élèves intéressés et motivés » fait mal, en revanche. Pourquoi faudrait-il que les maths soient réservées à ceux qui disent en avoir envie ? Elles font partie de la culture, sont nécessaires pour vivre de façon éclairée ; et pourquoi certaines disciplines concernent-elles tous les élèves alors, même si ils ne s’y intéressent pas ? Je ne suis pas une folle des maths à fond pour tous. Mais il y a des choses que chacun doit savoir et doit savoir faire, et cela concerne aussi les maths. Avec des programmes adaptés, en lien avec les besoins du citoyen, avec des ponts vers les autres disciplines (pas seulement du champ scientifique : des liens vers la géo, les SES, la philo, les langues vivantes, l’EPS…) on pourrait motiver et intéresser les élèves, je pense, dans leur très grande majorité. Pourquoi baisser les bras ? Quand en seconde tu n’as pas envie de faire des maths, il est trop tard ? L’envie, ça se fait naître et ça s’entretient, aussi. C’est aussi ça, notre métier : intéresser les jeunes pour leur permettre de développer connaissances et compétences, dans un maximum de champs disciplinaires.

Et puis limiter l’accès aux maths à ceux qui l’ont « décidé », c’est aussi rendre les maths encore plus élitistes, agrandir la fracture. Certains sont à la hauteur, et d’autres pas ? C’est du mépris. Je déteste ça.

Mais bon, bref, c’est comme ça. Passons à la suite, avec les disciplines en lien direct avec les maths : côté SPC, on note la recommandation de « remathématiser » les SPC « en redonnant toute leur place à la modélisation et à la formulation mathématique des lois physiques » : « un recours plus restreint aux outils mathématiques a limité l’acquisition d’un véritable raisonnement scientifique » lit-on dans le paragraphe SPC. 

L’enseignement de sciences numériques et technologie sera assuré en seconde par des profs de maths ayant choisi l’option informatique (heu, il y en a beaucoup ?) et des professeurs de technologie. Au cycle terminal, l’enseignement scientifique associera les disciplines scientifiques, avec pour but de « se familiariser avec les raisonnements et les démarches caractéristiques de la science » et de développer la logique rationnelle.

En terminale, l’enseignement de « maths expertes » visera « un réel approfondissement dans la maîtrise des notions mathématiques, pour répondre aux besoins de formation des élèves qui se destinent notamment aux classes préparatoires aux écoles d’ingénieurs et aux études scientifiques à l’université », et qui auront choisi dès le départ de faire un maximum de maths : ils auront « fait le choix d’enseignements de spécialité scientifiques dans le cycle terminal et notamment de l’enseignement de spécialité de mathématiques, choisi en classe de première et conservé en classe terminale ». « Maths complémentaires  » s’adressera en revanche « aux élèves qui auront choisi en classe de première les mathématiques parmi les trois enseignements de spécialité et qui auront décidé de l’abandonner en classe terminale pour se concentrer sur les enseignements de spécialité de physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre ».