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Les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur comparés

Sur Eduveille, Laure Endrizzi propose un article qui fait réfléchir aux conditions de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur :  » Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants « . Voilà un titre choc !

Laure Endrizzi replace d’abord tout ceci dans son contexte et propose un rapide état des lieux. Puis elle nous présente un nouvel indicateur de l’OCDE (la liste des indicateurs est ) :  » l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes. »

La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, qui débouche sur « une typologie à quatre entrées :

  • type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark…
  • type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal…
  • type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande…
  • type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume-Uni… »

Laure Endrizzi conclut clairement :  » l’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel : (…) moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage. » Je vous conseille cependant de ne pas vous contenter de ces extraits et d’aller lire l’article initial, car il est plus détaillé et son propose est plus complexe.

La conclusion de l’article :  » Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille… »

Pas seulement, à mon avis.

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Les journées nationales : échauffement

Je suis arrivée à Nantes hier. Le choc a été brutal : après une pause dans la maison de Julien Gracq avec une visite individuelle, une promenade le long de la Loire, avec juste le chant des oiseaux et l’odeur des arbres, voici la rue des Petites écuries et ses restaurants agrippés les uns aux autres, dans le tumulte de la soirée, le crissement du tram, le grondement des avions, le vacarme de la nuit… J’ai des petits yeux.

Mais ce n’est pas grave (enfin, si je dors les nuits à venir… Sinon mes ateliers vont prendre l’eau !) : j’ai des tas de projets. D’abord, aller visiter le château tout juste voisin, voir l’exposition colombienne, et puis aller joyeusement ensuite à l’ouverture des journées, avec sa première conférence :

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Là-bas, je vais retrouver des collègues que je connais et que je n’ai pas le plaisir de rencontrer si souvent. Je vais aussi retrouver des collègues que je ne connais que numériquement, et que je n’ai jamais rencontrés. Je vais être parmi des passionnés, des joyeux, des enflammés, des discrets aussi, et en tout cas des profs de maths qui consacrent leur premier weekend de vacances à échanger autour de leur métier. C’est pas beau, ça ???

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En attendant de partir en vadrouille, je vais commencer par trier mes documents pour les ateliers.

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Classe inversée en questions

Sur les Cahiers pédagogiques, Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient sur la classe inversée. La classe inversée a fait l’objet d’un stage que j’ai animé récemment, pendant lequel j’ai bien compris que nous n’étions pas d’accord, certains stagiaires et moi. lire cet article m’a confortée dans mon analyse.

Sylvain Connac rappelle ce qu’est initialement le concept de classe inversée : les élèves lisent un chapitre d’ouvrage avant le cours, puis, une fois en classe, posent les questions que cette lecture a suscité chez eux. L’enseignant répond aux interrogations, anime les débats, attise les questionnements, et régule.

Les pratiques se sont extraordinairement diversifiées, en lien avec la classe inversée, en particulier dans la partie collective. Pour plus de détails, allez donc lire l’article de monsieur Connac.

De nombreuses critiques ont aussi émergé. Sylvain Connac les considère « comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l’immobilisme, le conservatisme, voire l’élitisme de nos pratiques traditionnelles d’enseignement ». En revanche, il s’interroge :  » Qu’inverse-t-on ? Est-ce la place de l’enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique ? » Et il écrit :  » il apparait que les capsules n’ont rien à faire en début d’une séquence d’enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d’étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d’apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C’est l’une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins. (…) En plaçant une capsule vidéo au démarrage d’une séquence d’enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l’occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu’ils ne s’en rendent compte), soit on donne l’impression à ceux qui répondent à la consigne qu’ils sont dans les attendus, alors que visionner de l’information n’est qu’une tâche subalterne. » A mon sens, faire visionner une capsule en début de séquence n’est pas forcément une mauvaise idée : partir d’une leçon étrangère aux élèves et détachée de leurs préoccupations et de leurs questionnements en est une. Proposer une capsule-accroche, une vidéo qui va déclencher la réflexion, en revanche, est un bon point de départ, à condition que les enfants soient tous en mesure d’y accéder, et de s’en emparer intellectuellement.

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Enfin, Sylvain Connac conclut : « Une dynamique s’est créée. Il aurait été suspect qu’elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. (…) Son atout second est d’avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d’enseignement. Leurs expériences nous ont permis d’avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin. »

J’aime beaucoup cette approche : je partage l’analyse de monsieur Connac. Malheureusement, je ne l’ai pas aussi bien formulé lors du stage que j’ai animé. Mais surtout, j’aime sa façon positive, dynamique, constructive, d’envisager ce débat.

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En nos troubles

Alors que mon collège baigne en eaux troubles et est fermé le temps de sécher, je récupère deux heures… Or un de mes collègues stagiaires m’a demandé des ressources sur les TDAH, les troubles liés à un déficit de l’attention et à l’hyperactivité. J’ai commencé par farfouiller dans les ressources qui remplissent mes disques surs, mais tout cela datait, et c’est typiquement le genre de domaine dans lequel les connaissances évoluent rapidement. Alors j’ai cherché et je suis tombée sur ce documentaire, que je trouve intéressant. Le découpage en chapitres fait qu’on peut le regarder à son rythme.

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Dans la rubrique collège, je vous conseille cet onglet :

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Le site propose un compte-rendu de conférence de Michel Lecendreux, qui date… de 2005, mais résume bien pour ceux qui voudraient savoir ce que recouvrent les TDAH. Michel Lecendreux explique que l’hyperactivité n’est pas un mythe : c’est une réalité, un trouble neuro-développemental avec en son centre l’inattention. Il se caractérise par des symptômes, non significatifs en eux-mêmes, mais qui sont « en excès », que ce soit à la maison, à l’école ou dans les activités de loisirs. Les garçons sont plus concernés que les filles par l’hyperactivité.

Dès la crèche, on remarquera chez ces enfants des troubles du sommeil, une mauvaise tolérance à la frustration, de l’agressivité.Généralement, c’est à l’entrée au Cours Préparatoire que le diagnostic est posé, et il s’assortit souvent de troubles des apprentissages du calcul ou de la lecture (dyscalculie, dyslexie).

Pour être diagnostiqué de TDAH, l’enfant doit présenter au moins 8 symptômes pour l’inattention, 3 symptômes pour l’impulsivité, 6 symptômes pour l’hyperactivité. L’aspect chronique, répétitif, des comportements est très important. En fonction de l’âge, les symptômes vont évoluer.

Les hyperactifs sont des enfants qui dérangent ; ils sont bruyants, instables. Ils n’ont pas conscience, pour autant, de la gêne qu’ils provoquent chez les autres. Leur motricité excessive, propre à l’hyperactivité, risque de les mettre en danger. A l’adolescence, 
l’abus de substances nocives est fréquent, de même que les troubles anxieux (de l’ordre de 25 % des enfants hyperactifs seraient concernés), ainsi que la dépression, ou, à tout le moins, la faible estime de soi.

Du point de vue des recommandations aux enseignants, ce qu’on nous conseille correspond à ce dont tous les enfants ont besoin : une attention personnelle, des rappels à la règle, des sanctions si ces règles ne sont pas tenues. C’est sans doute encore plus important avec un enfant TDAH : l’attitude positive inconditionnelle, la priorité accordée aux images pour illustrer le cours, la nécessité d’établir fréquemment un contact visuel (« regarde-moi ! »), de s’approcher régulièrement de lui et de l’encourager, afin de canaliser son attention (lui toucher l’épaule de manière bienveillante, par exemple), d’obtenir un « oui » de validation de sa part après une remarque de l’enseignant (mieux vaut, dans tous les cas, un « non » sur lequel l’enseignant va pouvoir travailler, qu’un faux « oui »), etc.

Le site possède une déclinaison pour l’école :

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Sur Eduscol, on trouve aussi des ressources.

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L’académie de Paris a publié ce document, court et clair :

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Une vidéo fort québécoise :

Ici, vous trouverez un document belge spécifiquement destiné aux enseignants :

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Et puis pour finir, un document qui aborde tous les aspects quotidiens de la question, de façon un tantinet psychédélique, mais qui apporte encore d’autres éléments pratiques :

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Au final, j’ai bien envie de me pencher sur un module « attention » que je pourrais tester au collège, dans le cadre du décrochage au sens large, puisque j’en suis la référence dans mon établissement. Et cela pourrait aussi donner une formation, si je collecte et j’illustre suffisamment de propositions concrètes.

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Quand mon cerveau dit non.

Je révise aujourd’hui une formation que je présente mardi, et qui s’appuie sur des expérimentations de Stanislas Dehaene. J’ai le texte que voici, de Raymond Queneau :

Poor lay Zanglay

Ung joor vare meedee ger preelotobus poor la port Changparay. Eel aytay congplay, praysk. Jer mongtay kang maym ay lar jer ay ger vee ung ohm ahvayk ung long coo ay ung chahrpo hangtooray dunn saughrt der feessel trayssay. Sir mirssyer sir mee ang caughlayr contrer ung ingdeeveeduh kee luhee marshay suhr lay peehay, puhee eel arlah sarsswar.

Ung per plus tarh jer ler rervee dervang lahr Garsinglahzahr ang congparhrgnee d’ung dangdee kee luhee congsayhiay der fare rermongtay d’ung crang ler bootong der song pahrdessuh.

Ce qui est intéressant, c’est que cela fait plusieurs fois que j’essaie de le lire, et que je rame sévèrement. Je m’arrêtais systématiquement à « ung long coo« , jusqu’ici. mais comme je vais devoir être capable de remédier aux difficultés des collègues formés, aujourd’hui j’ai décidé d’aller au bout, persuadée que j’avais laissé tomber par manque de temps, par paresse… Hé bien non. J’ai laissé tomber parce que l’effort demandé à mon cerveau es trop important.

Lorsque tout à l’heure je me suis attaquée à la lecture, il s’est produit la même chose que d’habitude : j’ai calé à « ung long coo« , et pas moyen de redémarrer. Je lui ai pourtant intimé l’ordre de se reprendre, à mon cerveau, perplexe devant sa mauvaise volonté. Pas moyen. J’ai fait une pause, lancé une lessive, et je suis revenue à la charge. Mais non, toujours pas moyen. J’ai dû appeler mon mari à l’aide.

Peux-tu lire ce texte, lui ai-je demandé ? Alors il l’a lu, comme ça pouf, d’une traite. La seule différence est qu’il l’a lu à voix haute alors que je le lisais mentalement, car nous travaillons dans la même pièce et que je ne voulais ni le déranger, ni avoir l’air ridicule à galérer (!). Mais je ne pense pas que ce soit suffisant pour expliquer l’énorme différence.

Maintenant qu’il me l’a lu, je peux le relire. Il me faut me concentrer fort, mais j’y arrive.

Il faut que je réfléchisse à tout cela, mais je trouve ça en même temps très intéressant, hyper frustrant et c’est une expérience inédite pour moi. ne pas comprendre quelque chose, ça m’arrive tout le temps. Mais sentir mon cerveau caler et se mettre en veille, refuser franchement une activité, c’est une première de cette façon.

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Le problème des modèles

En rentrant d’une formation fort agréable dispensée à Dieppe, j’ai écouté le dernier numéro de Rue des Ecoles sur France Culture. Il traitait de la méthode Montessori, de vent en poupe, de modèle et d’ambiance. Trois intervenants échangeaient autour des animateurs : Alexandre Mourot, réalisateur du film « Le maître est l’enfant », Patricia Spinelli, directrice de l’institut supérieur Maria Montessori et Paul Devin, inspecteur de l’Education nationale et secrétaire général du SNPI-FSU, un syndicat des inspecteurs.

Si vous connaissez déjà la « méthode Montessori » et la controverse à la mode (pour ou contre Céline Alvarez), vous n’apprendrez pas grand chose à l’écoute de cette émission. Toutefois, plusieurs choses m’ont frappée :

  • La méthode Montessori est appliqué surtout en école privée, et cela peut coûter aux familles entre 3 000€ et 10 000€ pour une année de scolarisation (en maternelle, donc). D’une part, si on érige la cette méthode en modèle, il faudrait trouver des solutions pour pouvoir la déployer dans le public dans les mêmes conditions. Ensuite, cela signifie bien que pour le moment les écoles Montessori sont principalement des écoles pour enfants favorisés. Quel est alors l’effet de la méthode  elle-même ? Comment comparer alors qu’elle concerne des enfants qui n’évoluent pas dans un milieu aussi favorable aux apprentissages que d’autres ? Et les familles qui choisissent ces écoles le font-elles toutes pour la méthode pédagogique, ou pour s’assurer d’un entre-soi qui aggrave encore les inégalités ?
  • Ensuite, a présentation de la pédagogie Montessori comme un modèle m’est désagréable. Des tas de bonnes idées ont déjà fait leurs preuves, et certains éléments de Montessori sont appliqués depuis longtemps dans presque toutes les classes. Pourquoi faut-il « faire tout pareil » ? Pourquoi serait-il insuffisant de se saisir d’éléments qui semblent simples à appliquer, de principes positifs dont il est évident de percevoir les atouts, pourquoi affubler des idées relavant parfois du bon sens de noms ronflants ? La formatrice à la méthode Montessori invitée parait d' »ambiance Montessori ». Une ambiance, c’est assez subjectif et le tome est vague. Et une ambiance dépend du public. Enfin, le manque de travaux de recherche véritablement fiables ne permet pas de tirer de conclusion quant à l’efficacité du dispositif.
  • J’ai aussi été interrogée par le vocabulaire spécifique : avec la méthode Montessori, on ne dit plus enseignant ou professeur des écoles, mais éducateur. Il faut que je m’en assure et que je comprenne pourquoi (même si je perçois la différence entre enseigner et éduquer).

Au final, je suis gênée par cette volonté systématique de vouloir formater les pratiques, de vouloir coller des étiquettes. Tous ces grands noms de la pédagogie ont fait avancer les choses, c’est certain, et je suis parmi celles et ceux qui leur empruntent sans vergogne et assument une forme d’héritage intellectuel. Mais Maria Montessori elle-même disait :

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Je me sens proche de cette pensée, et la capacité de s’adapter fait partie de ce qu’on appelle l’intelligence. Raison de plus pour nous adapter nous-mêmes, au monde d’aujourd’hui et surtout aux enfants d’aujourd’hui. Pourquoi mettre tous nos oeufs dans le même panier, pourquoi formater sans cesse ?

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Les shadoks comptent aussi

Alors que j’ai traité il y a une semaine de la numération shadok, un article sur blogdemaths propose une explication très complète de leur système, qui revient sur ce que nous avons vu en classe avec mes sixièmes, et avec de très belles maths ensuite.

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Il y a là matière à concocter des activités de la sixième à la spé de terminale S !

Demain, on regarde la vidéo avec mes sixièmes :