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Toute une carrière de prof

Sur le Café Pédagogique, un enseignant d’histoire-géo écrit le bilan de sa carrière d’enseignant. Alain Daziron écrit, au moment de prendre sa retraite :

« Au fil des années, on a l’étrange sentiment de tout savoir et de ne rien savoir sur l’univers de la classe. De se dire qu’un grain de sable peut tout faire basculer et que des moments de grâce sont à portée de main. Sans doute faisons-nous un métier impossible (surtout au collège) mais tellement fondateur et qui nous engage au plus profond de nous-mêmes. »

Selon lui, l’expérience c’est « presque uniquement la confiance en soi, la capacité à faire le gros dos et ne pas être déstabilisé ou miné dans son être dans l’épreuve du feu« . Il évoque « la solitude du métier », « la peur légitime de l’arène qu’est la classe« . Il décrit aussi la soif de découverte, de curiosité, la capacité à l’émerveillement des enfants, et on sent bien que cela le décrit aussi.

Il fait aussi le point, de là où il est, sur le système. C’est intéressant, je vous en conseille la lecture intégrale.

En lisant ce texte, j’ai pensé à mes étudiants, ceux qui vont arriver dans le métier cette année. Suivez donc ce conseil de monsieur Daziron :

« Quoiqu’il en soit, il me semble primordial, qu’en toutes circonstances, lorsqu’on doit passer toute sa vie professionnelle au contact des adolescents, d’être d’abord et pleinement soi-même« .

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Juin ça rime avec examens

Juin, le temps des examens, l’invasion totale dans les médias : bientôt c’est le bac de philo (tiens, et le bac pro qui est passé, on s’en f%&* ?), ça y est c’est le bac de philo, et puis les autres épreuves, et puis le DNB, et puis cette épreuve-ci était trop difficile, et puis un paquet de copies a été perdu là-bas, et puis les rattrapages, et puis cette année parcoursup…

Pfiou, c’est fini. Bon, et alors ça donne quoi ?

Le DNB

Le Café Péda fait un bilan du DNB 2018 : « après l’année record qu’a été 2017, c’est la chute. Avec 87% de reçus, le taux de réussite est en recul de 2% par rapport à 2017″. Et oui, 2%, c’est beaucoup : il y a quand même eu plus de 800 000 candidats cette année. « La série générale obtient 88% de lauréats (-1.8%) et la série professionnelle seulement 78% (-1.6%). Les filles réussissent mieux que les garçons avec 91% de réussite contre 84% pour les garçons« .

Pourquoi cette baisse ? Là encore, le Café péda explique : lors de la session précédente, avec la réforme, « la majorité des candidats arrivait aux épreuves finales avec suffisamment de points pour avoir déjà le brevet« . En effet, le ministère avait décidé d’un DNB hybride, impact par l’examen final, mais plus seulement : la validation du socle commun apportait 400 points sur 700.

 » En octobre 2017 le nouveau ministre veut renforcer l’examen sans revenir sur le socle. (…) Le brevet comporte d’abord une évaluation du socle menée tout au long de l’année . L’évaluation finale  est validée en fin d’année par le conseil de classe et le chef d’établissement. JM Blanquer opte pour un affaiblissement de cette part de l’examen et un renforcement du poids de l’examen final. Il compte maintenant pour 400 points sur 800 au lieu de 300 sur 700« . Les épreuves terminales redeviennent nécessaires pour la plupart des candidats.

Autre changement : « finie l’époque ou maths, sciences, histoire géo et français étaient à égalité. Dorénavant on distinguera le français et les maths, matières nobles et fondamentales à coefficient double (100 points), et le reste. »

« Au final personne ne veut de ce monstre administratif qui est massivement rejeté par le CSE le 19 octobre. Mais JM Blanquer n’écoute pas et sur de ses choix impose son projet. »

L’article du Café pédagogique se termine par une interrogation ô combien sensée : pourquoi maintenir un examen dépourvu de sens, lourd, coûteux, qui nous boulotte le mois de juin alors que nous pourrions travailler avec nos élèves ?

Parce que nous aimons les examens, surtout. Ca forge le caractère, ça prépare à la vie, monsieur-dame. Et puis ça trie : mon enfant est meilleur que d’autres, ouf, je me sens mieux. Mais quand même, il n’y a pas que ça : lorsque je vois des élèves (qui ont rencontré des difficultés ou qui n’ont pas bien trouvé leur place à l’école en particulier) quitter le collège avec le DNB ou avec une mention, je vois leur fierté. Pour eux, à ce moment-là, cela signifie quelque chose. Ça me console, un peu.

Le bac

Toujours sur le Café Pédagogique, un article intitulé « Le bac est-il donné à tout le monde ? » montre que non. Cela dépend si on passe le bac général (91,1% de réussite), technologique (88,9%) ou professionnel (82,6%), si on s’appelle Garance ou Mohamed, si on est une fille ou un garçon, si on est issu d’une famille riche, aisée ou pauvre.

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« On n’assiste pas réellement à une démocratisation du bac. On voit plutôt l’éclatement du système entre un bac des riches qui ne s’ouvre pas, à fort taux de reçus, et un bac des pauvres, qui augmente rapidement, mais n’offre ni les mêmes débouchés ni le même taux de réussite« .

Autre fait-choc à mon sens : « Le taux de 88% de reçus (en 2016) cache le fait que seulement 79% d’une génération obtient le bac. Un jeune sur cinq quitte toujours l’école sans le bac. (…) Concrètement un garçon sur quatre n’aura jamais le bac« . Je crois qu’on peut définitivement arrêter de dire que tout le monde a le bac.

Le Café péda conclut :

« Mais pour bien estimer si le bac a de la valeur, voyons ce qu’il coûte à celui qui ne l’a pas. Si en France personne ne s’est attaché à ce calcul, le caractère pragmatique des Anglo-Saxons nous permet de trouver plusieurs études en ce sens. La plus récente provient de l’Alliance for Excellent Education (AEE) , une association charitable qui milite pour la scolarisation. Pour elle « tout le monde bénéficie des progrès de qualification ». Elle a pu calculer la différence de salaire entre un bachelier et un non bachelier (26 923 $ contre 17 299) et partant de là estimer le manque à gagner collectif : si tous les jeunes Américains de 2008 avaient poursuivi leurs études jusqu’au bac, ils auraient apporté 319 milliards de dollars en plus à l’économie américaine durant leur vie. Mais puisque les diplômés vivent plus longtemps, deviennent des citoyens plus posés, L’AEE estime également d’autres retombées : « les économies régionales et locales souffrent plus quand elles ont des populations moins éduquées car il leur est plus difficile d’attirer des investissements. En même temps elles dépensent davantage en dépenses sociales ». L’AEE a pu calculer qu’en poussant tous les Américains jusqu’à la fin des études secondaires, l’État économiserait de 8 à 11 milliards chaque année en aide sociale, 17 milliards en aide médicale. Si le taux de sortie sans qualification des garçons baissait de seulement 5% cela représenterait 5 milliards de dépenses policières en moins. »

La question n’est pas forcément bac ou pas bac. la question est celle de l’éducation, pour tous, le plus loin possible. Or le bac continue aussi d’incarner l’idée de classement, et par ailleurs c’est un sésame pour la suite.

Mais tout ce qui compte, c’est de partager le savoir, de diffuser la connaissance, de répandre la culture. C’est privilégier un projet collectif de société plutôt que l’individualisme.

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Gestion de données pour l’année prochaine

La gestion de données, ce n’est pas toujours ce qui me fascine, à enseigner : apprendre à lire des tableaux à double entrée, des graphiques divers est certes important et pas si simple pour les élèves (les tableaux à double entrée posent problème en sixième, les diagrammes circulaires résistent encore plus longtemps), mais cela ne me suffit pas.J’ai besoin de faire comprendre aux élèves la diversité de ce qu’on peut réaliser, leur montrer ce que le numérique permet, les faire réfléchir aux choix effectués, à leur pertinence, à leur exactitude.

Alors j’ai réfléchi à une activité, dont j’ai eu l’idée grâce au numéro de mars-avril de tangente sue je bouquinais ce matin avant de partir au collège.

Dans un premier temps, je propose aux élèves ceci :

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Le but est d’analyser, de remarquer la multiplicité de critères étudiés. A priori je choisirai la France, la Chine et l’Irak, qui évoluent de façon très différente au fil du temps. Ensuite, nous regardons l’animation et nous commentons ce que nous observons. Enfin, je reviens sur le site et nous naviguons pour découvrir d’autres modes de représentations. Nous pourrons ainsi arriver à dégager les représentations qui seront étudiées dans l’année.

Dans un deuxième temps, nous le remontons (le temps). Voici la deuxième partie de l’activité :

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Nous allons réfléchir ensemble pour analyser cette carte et la placer au regard de l’époque où elle a été réalisée. Puis nous regarderons cette animation, en l’étudiant avec un regard critique et en argumentant.

Dans un troisième temps, nous étudierons la leçon qui se ramène à ce que les élèves doivent savoir faire, mais en étant toujours très vigilants à réfléchir aux choix : quel type de graphique ? Pourquoi ? Quelles légendes ? Quelles échelles ? Quels autres choix possibles ?

Après cela, nous nous engagerons dans différentes activités pour consolider tout cela, puis nous terminerons par la séance d’activités au choix. Et enfin, il me faudra caler une séance sur tableur pour faire le lien, mais elle peut être placée avec une certaine souplesse.

Ça me plaît bien, cette séquence. La gestion de données revient plus en force dans mon contenu annuel, et de façon plus précoce que cette année. C’est mieux. Reste à la mettre en oeuvre…

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La mathématique de la girafe

Dans ma jeunesse, j’avais une tendresse particulière pour les girafes. A l’époque j’étais très grande (les autres non) et silencieuse. Sans doute y avait-il une certaine identification. Aujourd’hui, je suis grande (les autres aussi) et nettement moins silencieuse. Je n’ai plus spécialement de tendresse pour les girafes, mais je trouve quand même que c’est un animal assez fascinant. Toujours est-il que sur Images de mathématiques, on trouve ici un article qui m’a plu : il est court et donne envie d’en savoir plus, mais il est aussi très clair. Son thème est la géométrie aléatoire, et vraiment ça donne envie d’aller plus loin. Et ça tombe bien : l’auteur indique des liens pour prolonger la visite. On peut même jouer avec mosaïques de Voronoï (si ça marche chez vous, parce que chez moi non).

C’est tout à fait le genre de mathématiques qui m’intéresse. Et en plus, le pelage des girafes a à voir avec la géométrie aléatoire. Alors là, c’est top.

En lien avec cet article, vous trouverez une conférence de la SMF sur Buffon, le franc carreau et ses aiguilles. Je l’ai trouvé très intéressante. C’est rigolo, je ne savais pas que l’idée d’approximer π grâce au problème des aiguilles était en fait bien plus récent que les travaux de Buffon. Et l’exposé d’Agnès Desolneux sur le paradoxe de Bertrand est aussi clair que chouette, ainsi que les illustrations d’utilisations de la géométrie stochastique dans des domaines variés.

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La fête à τ, c’est aujourd’hui !

Aujourd’hui, c’est le Tau Day. Hé oui messieurs-dames, l’épreuve de DNB de maths a eu lieu le jour de tau, ce qui est plutôt classe.

Tau, c’est deux fois pi. Autrement écrit, τ=2π. Pourquoi parler de τ ? Parce que pour certains matheux, τ est plus naturel que π. En effet, le cercle est l’ensemble des points à égale distance (le rayon) d’un point donné, le centre du cercle. La notion de rayon étant plus naturelle que celle de diamètre au travers de cette définition, si l’on veut mettre en évidence une relation de proportionnalité, ce qui vient c’est la circonférence divisée par le rayon, soit 2π, c’est-à-dire τ. Remarquez qu’alors que τ est le double de π, il a deux fois moins de jambes, ce qui est mal fichu, mais bon.

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Sur Images des mathématiques, vous pourrez trouver quelques arguments en faveur de l’utilisation de τ au lieu de π. Il existe même un manifeste pour τ, vidéos pour vous convaincre à l’appui.

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De nouvelles idées, chouette !

Aujourd’hui j’ai participé à une formation à destination d’enseignants en BTS des métiers de la mode. L’équipe de formateurs est super ; travailler avec de tels collègues est vraiment un luxe. Et puis ils disent naturellement, humblement des choses du type : « On ne fait que du préventif, jamais du curatif. Le but c’est que tout le monde réussisse l’évaluation. S’il y en a qui ne la réussissent pas, c’est un constat d’échec, mais pour nous », ou « Aujourd’hui, je ne dis pas que j’ai une recette miracle ; je dis juste que ma façon d’enseigner me convient, elle correspond à mes objectifs et à ce que j’ai envie de faire », ou encore, à la question « Ça marche toujours ? » ils répondent spontanément « Ah non, bien sûr que non ! » Bref, que du bonheur.

Un binôme d’intervenants (qui co-enseignent) a expliqué qu’il évalue de façon distincte les connaissances et la restitution : d’une part il évalue les connaissances de façon brute, et d’autre part il évalue la façon de les utiliser. J’ai trouvé ça très intéressant.

  • L’évaluation de connaissances est en format papier. Elle ne produit pas de note, mais un pourcentage de réussite qui donne une information aux élèves. Le but est qu’ils obtiennent plus de 80% de réussite. Si ce n’est pas le cas, ils peuvent recommencer. Des QCM préparatoires ont été proposés aux élèves, en ligne, par le biais de Socratique. Ainsi les enseignants montrent aux élèves ce qu’on attend d’eux : certains élèves travaillent leur cours, mais font de mauvais choix de hiérarchisation : ils ne retiennent pas ce qui est le plus important, par exemple. Grâce à ces entraînements, qui sont facultatifs, ils cernent mieux les objectifs des enseignants.
  • L’évaluation de restitution se fait avec accès aux cahiers de leçon et de TD, avec des devoirs maison qui ont préparé cette partie de l’évaluation. On a déjà testé la connaissance de la formule, mais là au moins, même si l’élève ne la connaît pas par coeur, il peut tout de même l’utiliser. Un élève peut en effet savoir faire, malgré un trou de mémoire. Il y a de multiples effets secondaires positifs à cette pratique : cela encourage les élèves à avoir leur cahier, à avoir bien pris leurs notes, les fait utiliser les traces écrites, les oblige à sélectionner les informations.

Au départ, je me suis dit que c’est ce que je fais avec mes Plickers et les évaluations mensuelles. Sauf que non, pas du tout : mes Plickers ou les interros flash évaluent souvent des compétences, et parfois seulement des connaissances. Dans ce cas d’ailleurs je suis parfois embêtée pour les relier à une compétence. Je trouve toujours, avec les compétences liées au vocabulaire, aux notations, mais j’aime bien cette idée d’extraire les connaissances « pures ».

Ce qui m’embête un peu, c’est de ne jamais proposer d’évaluation qui mêle les deux. Mais je pourrais le faire, à la rigueur, une fois par trimestre. La question est : est-ce utile ? N’est-ce pas juste une question de conformisme (ouhlala, berk) ?

L’autre difficulté pour moi, c’est d’extraire les connaissances : connaître ses tables en fait-il partie, par exemple ? Je dois y réfléchir, mais j’aime vraiment l’idée et je sens qu’il y a là quelque chose que je dois attraper et m’approprier. Cela me permettra de clarifier ce qui relève des connaissances, d’ailleurs.

J’ai fait un peu joujou avec Socrative, et je suis très contente d’avoir ce nouvel outil à disposition… Je me suis aidée de ce tutoriel pour prendre l’application en main. Je pense que je vais l’adopter. Le seul souci c’est qu’on ne dispose que d’une salle de classe ; avec plusieurs niveaux, il va m’en falloir plusieurs. Je vais me débrouiller.

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Si vous lancez Socrative depuis votre téléphone ou votre ordi, vous pouvez, en mode étudiant, rejoindre la salle MATHS203. Vous pourrez répondre à mon QCM d’arithmétique.

Ce que ça donne pour l’utilisateur :

Ce que ça donne pour l’enseignant :

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