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Séquence émotion à l’APMEP

Ce soir, au local de l’APMEP, c’est la fête : nous fêtons les APMEPiens et les APMEPiennes qui partent du bureau : Lise, Luca, Agnès, Michel et Sébastien. Alors on papote, on chante, on se souvient et on fait des projets. L’investissement de toutes ces belles personnes fait de l’APMEP ce qu’elle est. Heureusement, aucun ne quitte l’association : elles et ils continuent de s’investir. Parce que c’est un projet de société qui nous porte, et l’envie de le partager.

Bon, pour la chanson j’ai seulement sélectionné trois couplets…

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Et donc les maths au lycée en 2022 ?

L’ADIREM, l’APMEP, l’ARDM, la CFEM, Femmes & Mathématiques, la SMAI la SMF et la SFdS, à la suite de leur demande d’audience auprès du nouveau ministre de l’Éducation Nationale, ont été reçues jeudi 16 juin 2022 par Madame Julie Benetti, conseillère du Ministre et Monsieur Thomas Leroux, Conseiller aux affaires pédagogiques et aux savoirs fondamentaux. Le bilan de cette entrevue est ici, et donne lieu à un communiqué commun aux sociétés savantes citées en préambule :

On constate actuellement que la réforme du lycée a entraîné une baisse du niveau mathématique et scientifique général, un accroissement des inégalités de genre, territoriales et sociales, ainsi qu’une forte diminution du vivier scientifique et de sa polyvalence pour les années à venir. Ces problèmes proviennent surtout de la structure du lycée général [1] et mettent en danger la capacité du pays à pourvoir aux besoins en compétences scientifiques du monde économique dans un avenir proche.

Depuis plusieurs mois, le collectif des sociétés savantes et associations de mathématiques et de sciences [2]représentants de la communauté des universitaires, des professeurs des classes préparatoires et du second degré alerte sur ces problèmes. Elle demande la mise en place rapide d’un groupe de travail pour proposer des modifications des structures des deux classes terminales du lycée applicables dès la rentrée 2023, et d’inclure dans ce groupe la communauté éducative et scientifique, à la fois actrice de terrain et experte sur le sujet de l’enseignement et de la formation scientifique.

Les représentants de la communauté mathématique ont demandé à deux reprises une audience auprès du ministre de l’Éducation Nationale. Suite à la dernière demande, une délégation a été reçue au ministère de l’Éducation Nationale par Julie Benetti, conseillère du ministre, et Thomas Leroux, conseiller aux affaires pédagogiques et aux savoirs fondamentaux.

Il ressort de cette rencontre qu’aucune réflexion n’est actuellement envisagée par le ministère portant sur l’architecture du lycée qui est l’une des principales causes des problèmes signalés. En revanche, des engagements sont déjà pris pour alléger les programmes de l’option maths complémentaires de terminale pour s’ouvrir aux élèves ayant choisi l’option de première de 1 h 30 de mathématiques. D’autres allègements de programme sont également prévus en seconde et en spécialités maths en première. Nous rappelons que la CFEM, Commission Française pour l’Enseignement des Mathématiques [3], constitue le référent national sur l’enseignement des mathématiques associé à la Commission Internationale sur l’Enseignement des Mathématiques, et que, de nouveau, elle n’a été ni associée ni même consultée au préalable pour ces nouvelles décisions.

La proposition actuelle d’alléger les programmes sans toucher à l’architecture du lycée, non seulement ne répond pas aux besoins, mais conduit à de nouveaux impacts inquiétants pour les poursuites d’études :

• L’option de 3 h de maths complémentaires de terminale devenant accessible après l’option de 1 h 30, alors que son accès est pour l’instant réservé aux seuls élèves ayant suivi la spécialité maths [4], ce parcours sera donc nettement insuffisant, en contenu et en horaire, pour accéder à de nombreuses formations de l’enseignement supérieur où les disciplines scientifiques jouent un rôle important voire essentiel : économie, gestion, STAPS, géosciences, santé, biologie, chimie, informatique, physique. Cela risque d’impacter de manière majeure le recrutement via parcoursup et remet en question les stratégies des élèves pour leur poursuite d’étude.

• L’allègement prévu des programmes de la spécialité maths et de la seconde remet en question l’ambition ministérielle d’un programme plus exigeant que dans l’ancienne série S, qui permettait d’améliorer la formation des futurs scientifiques. Alors qu’on observe actuellement une diminution de moitié des profils d’élèves à spécialité maths/sciences comparé à avant la réforme du lycée [5], cette décision inquiète.

Depuis cinq ans, le ministère reste sourd aux alertes de l’ensemble de la communauté et de la société civile. Il semble se désintéresser de nos propositions constructives alors que les choix actuellement retenus conduisent la France à une situation de pénurie déjà visible des compétences scientifiques nécessaires pour répondre aux défis technologiques, numériques, climatiques, énergétiques, de la biodiversité des années à venir.

https://www.apmep.fr/Communique-des-societes-savantes
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L’APMEP change de président(e)

Aujourd’hui et demain, c’est le dernier et premier bureau de l’année, et le dernier comité de 2021-2022. Sébastien Planchenault est encore notre président, mais pour encore quelques heures seulement. Evidemment Sébastien va rester très présent dans l’association : comment pourrions-nous nous passer de lui, de ses compétences et de ses éclats de rire ? Ce n’est pas rien, d’assurer la présidence sur ces années agitées en gardant le sourire !

En attendant, nous bossons sur les journées de Jonzac.

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Tous ensemble à l’APMEP !

J’ai écrit un petit article sur le séminaire de l’APMEP : je suis revenue enchantée, et ce que j’ai appris est complètement dans la ligne de cette belle année au bureau et au comité de l’APMEP, et dans celle de toutes les magnifiques journées nationales auxquelles j’ai participé depuis 1995.

L’article est ici, et se conclut avec ce cri du coeur :

Alors si vous enseignez les mathématiques (si vous êtes professeur des écoles ou professeur de lycée professionnel, vous les enseignez tout autant que vos collègues d’enseignement secondaire général !), si vous étudiez pour devenir enseignant, rejoignez-nous. Vous contribuerez à un projet de société tout en continuant de vous former et de partager, au travers des événements tels que les journées régionales et nationales. Et si vous n’êtes pas dans ce cas, il vous reste à devenir prof de maths. Il semble qu’il y ait de la place, justement…

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Aux journées de Jonzac

Rholala, les journées de l’APMEP de Jonzac s’annoncent bien… Et ce n’est que le début des annonces d’ateliers. J’ai hâte !

Moi aussi j’animerai un atelier (cette année je suis raisonnable, j’ai décidé de me poser un peu figurez-vous) : il sera intitulé  « Quand l’anamorphose cache des mathématiques », le lundi à 8h30. Je présenterai ce beau projet Regards de Géomètre. J’amènerai la machine à anamorphoses, et François Abélanet participera s’il est disponible. Nous réaliserons ensemble une anamorphose… Youpi !

Pour vous donner ENCORE PLUS envie, voici deux vidéos : une sur les journées de Jonzac, et une sur nos anamorphoses.

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Que cache la dyscalculie ?

Dans le cadre du séminaire national de l’APMEP aujourd’hui, Marie-Line Gardes, de la Haute École Pédagogique du Canton de Vaud (Lausanne, Suisse), nous présente ce matin une intervention intitulée : que cache la dyscalculie ? Nous étions impatients : être prof de maths et ne jamais avoir eu de proposition de formation sur la dyscalculie, ce qui est le cas d’une majorité d’entre nous, est tout de même une anomalie.

La meilleur façon de faire de la recherche, tous ensemble, c’est de se lancer, de mettre les mains dans le cambouis, et allez on y va.

Marie-Line Gardes

Entre 3% et 7% de personnes sont dyscalculiques. La dyscalculie place l’individu en situation de handicap dans la vie de tous les jours ; mais la frontière est mince entre ce qu’on appelle difficulté et trouble des apprentissages.

Difficulté ou trouble ?

Voici des traces d’une élève de CE2, qui devait recopier « rituel du matin » écrit au tableau :

On relève 8 orthographes différentes tout au long de l’année. Le fait que toute l’année il y ait instabilité est caractéristique du trouble. Un diagnostique a été posé pour cette élève : la dysorthographie.

Une difficulté est provisoire et contextuelle, issue de l’analyse des interprétations des erreurs, et implique un processus de remédiation ou ce différenciation locale de la part de l’enseignant. Les origines peuvent être multiples.

Le trouble est durable, avéré, en général connu a priori, diagnostiqué dans plusieurs contextes différents par des professionnels, entrave la vie de tous les jours. L’origine est neuro-développementale, relève de compensations importantes et peut correspondre à une situation de handicap.

Loty et Mazeau (2020)

Les enfants porteurs de troubles dys progressent, mais moins vite : l’écart aux attendus s’accroît au fil du temps. Parmi les élèves qui ont des difficultés, ceux qui ont des troubles d’apprentissage ont des difficultés sévères, persistantes, mais aussi variées, même si elles correspondent à un même diagnostique.

Du côté des sciences cognitives

Sur ce graphique, on voit l’effectif de recherches mondiales sur la dyslexie (en haut) et la dyscalculie (en bas)…

La dyscalculie est un trouble neurodéveloppemental, qui se traduit par des difficultés importantes en mathématiques, qui ne sont pas dues à un retard intellectuel, ni un déficit sensoriel. Elle est souvent associée à la dyslexie et au trouble de l’attention, ce qui rend plus difficile le diagnostic. Ses causes sont encore assez méconnues. Les premiers travaux ont mis à jour les difficultés quant au nombre, d’où le mot « dyscalculie », mais elle affecte aussi le raisonnement, par exemple.

Le diagnostique s’appuie sur le DSM-5, avec quatre critères :

  • L’individu présente une difficulté à apprendre et à utiliser les aptitudes académiques, qui ont persisté depuis au moins 6 mois en dépit d’interventions ciblées. C’est très important, car on ne peut pas faire un diagnostique à un temps t isolé. C’est aussi pour cela que le diagnostique peut être long à établir ;
  • Le niveau de l’individu est en-dessous de celui attendu pour son âge et interfère significativement avec les performances académiques ou les occupations ;
  • Les difficultés commencent durant les années d’école mais peuvent n’être manifestes que dès lors que les demandes excèdent les capacités limitées de l’individu ;
  • La difficulté n’est pas mieux expliquée par une déficience intellectuelle, ou une acuité auditive ou visuelle non corrigée, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, ou une adversité psycho-sociale (comme l’anxiété mathématique)

La plupart des tests sont très chers, non accessibles aux chercheurs.

Dans les tests en psychologie, certaines tâches didactiques ne sont pas proposées, comme la mémoire de la position dans le nombre.

Une meilleure caractérisation de la dyscalculie nécessiterait de tester plusieurs compétences mathématiques et leur évolution dans le temps, pour écarter l’anxiété en mathématiques comme principale source de difficulté, de vérifier la présence de comorbidité et d’évaluer les capacités cognitives générales

Schwarz et Prado, 2018

Du côté du raisonnement, on a proposé à des enfants des histoires dont on est le héros, avec de propositions et des choix à effectuer. Parfois le choix à faire devait s’appuyer sur un raisonnement transitif (type A>B et B>C donc A>C), parfois il devait s’appuyer sur la mémoire. Les élèves dyscalculiques réussissent moins bien à inférer dans des propositions avec du raisonnement transitif. Dans la région du sillon intra-pariétal, qui est importante dans tous les traitement mathématiques, une zone qui s’active particulièrement chez les neuro-typiques est moindre chez les enfants dyscalculiques.

Une étude met en évidence que la prévalence de la dyscalculie est de 60% chez les vrais jumeaux et 40% les faux jumeaux. Les antécédents familiaux constituent un obstacle majeur.

Du côté de la recherche en éducation

Beaucoup de recherches portent sur les difficultés ordinaires en mathématiques, et peu sur les troubles des apprentissages. La demande est croissante de la part des enseignants. Ces recherches pourraient apporter des contributions spécifiques, en particulier pour développer des situations (des interventions) en classe, pour prévenir ou remédier, basées sur une identification précise des difficultés. Les psychologues n’ont pas de formation spécifiques en mathématiques et ne vont donc pas avoir cette approche cognitive précise : chaque regard est important et il faudrait les croiser pour mieux comprendre.

En anglais, on dit « mathematical learning disabilities », mais dans l’ensemble le mot difficulty arrive en premier à l’international, puis dyscalculia, disability et enfin disorder. Il y a donc différentes terminologies. Certains pays s’intéressent aux difficultés plutôt qu’aux troubles, aux performances ou aux compétences, au diagnostique, à l’activité et aux raisonnement mathématique, à la remédiation ou à l’étayage : ça part un peu dans tous les sens selon où on se trouve dans le Monde.

Comment définir quels pourraient être les élèves considérés comme ayant des troubles ou des difficultés d’apprentissage en mathématiques ? Voici la proposition présentée par Marie-Line :

A partir de douze revues dans le domaine Math education et 449 articles, une analyse des mots-clefs et du résumé ont permis d’exclure des publications, 19 articles ont été conservés, dont 2 méta-analyses.

La majorité des participants aux études ont entre 7 et 12 ans : c’est l’âge où on découvre et où se pose de plus en plus de questions sur les difficultés rencontrées par l’enfant.

16 des 17 articles portent sur des compétences arithmétiques (nombres, calculs, fractions, des problèmes). En revanche il y a une absence de recherche sur les autres domaines.

Les recherches s’intéressent très peu à la classe, en milieu écologique » : elles s’intéressent surtout aux interventions.Peu d’études s’intéressent à l’intersection de l’identification et de l’intervention, pour construire une action face à une situation.

Identification des difficultés

Les psychologues ne se posent pas la question de l’enseignant.

La dyscalculie cause des difficultés avec les notions de quantité et de cardinalité, avec la mémorisation des faits numériques et la maîtrise des opérations, pour comprendre le système de numération décimale de position, dans la compréhension des nombres rationnels (la compréhension des fractions est un défi pour le dyscalculiques).

Là où il y a des étoiles, on remarque une différence significative entre les dyscalculiques et les non dyscalculiques, chez des adultes :

On retrouve aussi des instabilités dans les réponses des adultes.

Les difficultés des dyscalculiques ne sont pas spécifiques, mais classiques du début des apprentissages. Les difficultés sont plus spécifiques sur le raisonnement. Mais ces difficultés sont persistantes, résistantes.

Des difficultés aux interventions

Il faut adapter : le milieu va me permettre de m’adapter. L’élève placé dans l’environnement va bénéficier d’adaptations du milieu. Le milieu est évolutif et désigne tout ce que l’enseignant propose à ses élèves pour apprendre, avec le milieu allié (qui aide mais ne permet pas forcément d’apprendre, comme le vélo avec les petites roues) et le milieu antagoniste (qui permet d’apprendre mais pose des problèmes : on enlève les petites roues), avec lesquels il faut trouver un équilibre. Le milieu produit des rétroactions, et en appui sur ces rétroactions, l’élève va pouvoir apprendre. L’enseignant va ajuster ses choix didactiques au contexte d’enseignement, aux connaissances des élèves et à leurs difficultés.

Adapter c’est proposer un même apprentissage sous différentes présentations et modalités, éventuellement avec des aides complémentaires.

Compenser, c’est contourner l’obstacle, s’affranchir d’une sous-tâche pour permettre l’accès à l’apprentissage-cible, pour maintenir les exigences.

Par exemple, donner un gabarit d’opérations posées c’est adapter, et sonner la calculatrice c’est compenser.

Il faut avoir des connaissances sur le trouble pour pouvoir aider les élèves concernés par ce trouble à progresser. Mais les analyses mathématiques et didactiques sont cruciales aussi.

Marie-Line nous a parlé d’un ouvrage récent et intéressant, mais qui n’est pas pour la classe :

Cette conférence de Marie-Line Gardes était elle aussi fantastique. Nous avons eu bien de la chance de participer à ce séminaire.

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L’IRES de Toulouse et des mathématiques non verbales

Yves Farcy, de l’APMEP, nous a parlé ce matin du site de l’IRES de Toulouse et de ressources non verbales, qui vont bien avec le thème des élèves à besoins particuliers. C’est une pépite !

A gauche, le contenu du cycle 2, à droite le contenu des cycles 3 et 4 :

Quelques exemples :

Les corrections sont fournies :

Merci pour ces ressources, qui vont venir enrichir mes fiches à disposition en classe !

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Littéramaths

L’APMEP compte plusieurs groupes de travail, dont Littéramaths, animé par Alice Ernoult. Et c’est une pépite.

https://litteramath.fr/?debut_articles=30#pagination_articles

Sur la page dédiée, on trouve une recension d’ouvrages qui parle de ou avec de maths, avec leur description, des idées d’exploitations pédagogiques et des prolongements.

On trouve aussi des propositions d’activités pour la classe :

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Géométrie et dyspraxie

La conférence de ce matin est animée par Alice Gomez, de l’Université Lyon 1, Inspé, Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon, et Joris Mithalal, Université Lyon 1, Inspé, Laboratoire Sciences, Société, Historicité. Le thème est : géométrie et dyspraxie : penser l’inclusion à la lumière des sciences cognitives, de la didactique, et des EIAH.

Le Trouble du Développement de la Coordination motrice, ou Dyspraxie, engendre de nombreuses difficultés pour l’apprentissage de la géométrie : manipulation des instruments, tracés, repérage dans l’espace de la feuille, identification des objets géométriques, planification… Les obstacles nombreux handicapent des apprentissages dont ces élèves sont pourtant capables.

https://www.apmep.fr/Seminaire-2022

Parmi les objectifs, on trouve développer des compétences sur les aspects cognitifs de la géométrie, fournir une expertise du fonctionnement cognitif des enfants dyspraxiques, croiser les différentes dimensions de l’enseignement des mathématiques pour aider ces enfants. Comment mieux comprendre les difficultés des enfants dyspraxiques et qu’envisager pour leur simplifier la vie ?

Quand on pense géométrie et trouble du développement de la coordination motrice, on se rend compte que de multiples obstacles émergent au moment de l’apprentissage de la géométrie en particulier. Or il existe peu de ressources. L’entrée au cycle 4 est un moment critique, avec l’émergence de la démonstration.

Voici une définition par les sciences cognitives de la dyspraxie (ou TDC) :

Il faut qu’il y ait un écart avec la motricité fine, de la motricité globale et de l’équilibre. Il existe des interférences significatives et persistantes dans la vie quotidienne, sans handicap intellectuel, visuel ou moteur. On retrouve une prévalence entre 2% et 20% des enfants en âge scolaire. De la même manière que lorsque nous réalisons un geste on observe une grande variabilité entre individus, c’est aussi le cas entre enfants dyspraxiques, y compris lors de la répétition d’une même tâche motrice. Quand un enfant dyspraxique est successivement en réussite ou en difficulté selon la même tâche, c’est tout à fait normal.

Se dire « quand il veut, il peut » est une erreur.

Alice Gomez

Comment penser l’inclusion ?

Chacun arrive avec une singularité qui va lui permettre de progresser, mais il est essentiel d’adapter l’enseignement à chaque individu, en fournissant des outils complémentaires à certains élèves, et rendre accessible ; ce qui change par rapport à la différenciation c’est que la situation d’apprentissage est pensée dès sa conception, et non adaptée plus tard.

La diversité amène à repenser l’égalité pour l’équité.

Alice Gomez

Chaque situation, aussi simple soit-elle, va impliquer certaines compétences.

Quels besoins ?

Devant ce problème, nous sommes amenés à imaginer ou réaliser une représentation.

La notion de déconstruction dimensionnelle et de déconstruction instrumentale sont essentielles. Quand on fait de la géométrie, la façon dont on regarde les objets est complètement différente : quand on regard une table, on la voit dans ses trois dimensions, puis en deux dimensions (le plateau-, puis en dimension 1, puis en dimension 0. En géométrie, c’est l’inverse. Cette mobilité du regard est centrale si on veut parvenir à la démonstration. C’est un apprentissage souvent sous-estimé, notamment en primaire. Utiliser des instruments facilité ce processus : la règle permet de faire porter le regard sur les objets à une dimension, par exemple.

La déconstruction dimensionnelle, si elle est essentiellement langagière, n’est pas forcément un point d’achoppement crucial. En revanche, la déconstruction instrumentale oui.

La manipulation d’instruments

Elle a deux statuts : c’est un enjeu d’apprentissage à part entière, mais c’est aussi un moyen de visualiser et d’utiliser des dessins pour la démonstration, en faisant apparaître des relations entre éléments du dessin. Ces deux statuts sont fondamentaux. Cependant, ce n’est pas parce qu’on ne sait pas tracer des parallèles qu’on ne sait pas utiliser le parallélisme en démonstration.

Il existe des déficits visuo-moteurs : si on demande de tracer des traits dans un espace réduit, cela pose problème. La coordination des gestes de la main avec l’orientation du regard pose problème. Copier des figures est altéré aussi, effectuer des relations spatiales aussi. Si en plus on ajoute une contrainte de vitesse, c’est extrêmement difficile pour les enfants dyspraxiques. Pour faire un geste, il faut pouvoir avoir l’intention volontaire de faire cette action, ce qui active par exemple le cortex préfrontal. Ensuite, il faut faire une analyse perceptive de l’environnement : où se situe l’objet ? Où est-ce que je me situe ? Je vais ensuite m’appuyer sur ces représentations du gestes pour effectuer un codage spatial et temporel du programme moteur. Mes muscles vont s’activer ou se relâcher, mais en fait le cerveau. continue ensuite à être perpétuellement en alerte, avec des boucles sensori-motrices qui réévalue, régule la tâche à partir de ma perception sensorielle.

Chez les enfants dyspraxiques, il y a des déficits moteurs sur la gestion de la force. Cela joue sur l’usage du stylo, de la règle. Le niveau de force est plus élevé et la force est plus variable chez les enfants dyspraxiques. Il va y avoir des déficits plus primaires au niveau de la proprioception : des enfants dyspraxiques privés de vision et d’audition détectent beaucoup plus lentement que les autres qu’on a fait bouger leur bras, par exemple ; ils ne peuvent donc pas réguler leurs gestes, ce qui les rend « maladroits » au quotidien. S’adapter aux changements plus ou moins prévisibles de l’environnement est plus lent chez les enfants dyspraxiques. Leurs capacités motrices ne sont pas absentes, et sur des tâches simples les performances des enfants dyspraxiques sont équivalentes à celles des autres enfants. Mais si la complexité augmente, les écarts s’accroissent de façon considérable.

Ecrire au clavier est plus simple, même si pouvoir utiliser un ordinateur doit s’apprendre et peut prendre du temps. Mais sur un clavier, il suffit de taper sur une touche « 1 » pour faire apparaître un 1, alors qu’écrire un 1 manuscrit est beaucoup plus complexe. Il n’est pas question d’exclure complètement les instruments, mais de simplifier les procédures qui s’appuient sur ces instruments, en particulier avec les logiciels de géométrie dynamique.

La perception de l’espace

Le travail sur le dessin (avec la déconstruction dimensionnelle) est très important pour accéder à la démonstration. Dans un contexte d’enseignement, identifier les différents objets, y compris des icônes, des emplacements où marquer son prénom, etc., est difficile aux enfants dyspraxiques.

Ils vont rencontrer des difficultés spécifiques dans la perception de l’espace : reconnaître l’orientation d’objets est une compétence altérée chez eux. Reconstruire une figure simple à partir d’une amorce est altéré aussi. Par contre, les enfants dyspraxiques vont être en capacité de voir des figures entrelacées entre elles, d’apparier deux figures variant en taille, en dimension, en couleur ou en orientation. Les comparaisons de longueurs et de tailles sont également préservées.

Les enfants dyspraxiques ont un déficit au niveau des mouvements des yeux. Ils ont des temps de saccades, un geste du mouvement oculaire problématique et peut-être peut participer à la difficulté de la prise d’information chez aux.

Entre un stimulus tactile et un stimulus visuel, les enfants dyspraxiques voient d’abord avant de ressentir le tactile, alors que pas chez les enfants neurotypiques. Les dyspraxiques donnent une prédominance de choix à l’information visuelle.

Je suis absolument admirative du travail des interprètes en LSF présentes avec nous. C’est hyper physique, demande une concentration qui doit être épuisante et c’est fascinant et passionnant pour moi.

Organiser ses actions pose des difficultés spécifiques. Cela influe aussi en géométrie : on va avoir besoin de procédures de plus en plus complexes, à stabiliser, et dans lesquelles rentrent les élèves.

La dyspraxie est très souvent associée aux TDAH. Quand on s’intéresse à un élève dyspraxique sans difficultés exécutives, on observe qu’il y a des difficultés à imaginer les tâches du point de vue moteur, à imaginer le temps nécessaire associé, à planifier un geste qui ne soit pas inconfortable. C’est la planification qui est altérée ici. Des études montrent que la planification cognitive est en revanche préservées, mais elles ne sont pas très robustes.

Il y a des déficits concernant la mémoire de travail visuospatiale , mais pas en attention visuospatiale chez les enfants dyspraxiques.

Catégoriser en géométrie

On peut avoir à catégoriser par caractéristiques semblables ou par empilement de contraintes. On bascule là sur un niveau conceptuel ; mais on n’a pas d’éléments pour savoir ce qui se passe dans ce domaine chez les enfants dyspraxiques.

Le raisonnement

Le processus de raisonnement va être engagé dans la géométrie, et utile ailleurs aussi, pour générer des conclusions à partir de pensées, de perceptions ou de déclarations. On sait que, contrairement au modèle de Piaget, on n’a pas des enfants sans compétences logiques et des adultes logiques. Chez le très jeune enfant il y a déjà des compétences logiques. A l’inverse, il y a ces compétences logiques chez l’adulte qui ne sont pas forcément préservées :

On ne sait pas trop ce qu’il en est du raisonnement des élèves dyspraxiques.

Quelles possibilités ?

On ne va sans doute pas, en cycle 3, accomplir tous les objectifs curriculaires. Mais la question est de savoir si on peut préparer au cycle 4. Il faut vraiment prendre en compte la fatigue des enfants dyspraxiques et aussi interroger les interactions, les liens entre les différents professionnels qui travaillent avec l’enfant.

Le choix de la géométrie dynamique (avec Cabri) rend plus accessibles les constructions, focalise l’attention sur les tracés, permet une meilleure accessibilité visuelle des dessins, entre autres. Mais il faut repenser l’ergonomie du logiciel, qui pose problème pour les élèves dyspraxiques : les choix de regroupement d’icônes, par exemple, ne sont pas du tout anecdotiques. Une piste serait la reconnaissance vocale, mais c’est complexe à rendre opérationnel. L’adaptation et l’accompagnement des tâches va devoir être encore plus fort avec de tels outils.

Merci à Alice Gomez et Joris Mithalal, qui nous ont offert une conférence claire, utile et riche.