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Le point de vue de Luc Trouche, juin 2021

Luc Trouche, Professeur émérite, Institut français de l’éducation, Ecole normale supérieure de Lyon, a publié un éditorial, à la demande de Edwige Godlewski, présidente de la CFEM. Il porte sur le congrès ICME-14 à Shanghai et s’intitule :

Pour l’enseignement des mathématiques, une collaboration internationale toujours plus nécessaire

Luc Trouche a participé au comité de programme d’ICME-14, manifestement très marqué par la pandémie, comme on peut l’imaginer. Son éditorial donne bien envie, ce qui tombe bien. J’ai hâte de découvrir d’autres regards sur l’enseignement des mathématiques.

J’en profite pour remercier Edwige Godlewski : grâce à sa patience et sa ténacité j’ai fini par m’inscrire.

Bon allez, j’ai une année scolaire à finir, pour pouvoir m’engager dans de nouveaux projets et de belles découvertes…

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Nos enfants ne sont pas parfaits, quel que soit leur QI (et nous non plus)

Charlotte Parzyjagla est psychothérapeute spécialisée dans le haut potentiel. Elle a publié deux ouvrages sur ce thème. Elle publie un article sur le site L’école de la neurodiversité, que j’ai trouvé très intéressant.

Charlotte Parzyjagla fait le constat suivant : de plus en plus de personnes pensent être HP, ou que leur enfant est HP. C’est un constat que nous, enseignants, faisons aussi au quotidien : la « parade » la plus répandue actuellement pour faire face aux comportements dérangeants pour le groupe ou les individus ou pour justifier de ne pas valider les objectifs scolaires, c’est « mon enfant est haut potentiel ». Dans la classe de sixième dont je suis professeur principal cette année, 9 familles (sur 26 élèves) m’ont amené cet argument. Alors soit j’ai une sur-représentation d’élèves HP dans ma classe, soit c’est une étiquette fourre-tout. Et comme aucune famille ne m’a présenté de bilan, car aucune de ces familles n’en a fait, j’ai un doute.

Entendons-nous bien : je ne juge pas les familles, je ne leur fait absolument aucun reproche. Je comprends que lorsqu’on a un enfant qui présente des comportements dérangeants pour les parents, ceux-ci cherchent à trouver une raison acceptable, voire valorisante. Ce qui m’ennuie, c’est l’absence de preuve, qui entraîne des difficultés supplémentaires pour être entendus lorsque nous proposons des solutions. En particulier, « on va pas le punir parce qu’il est trop intelligent » n’est pas audible pour moi : éduquer n’est pas punir, naturellement. Mais parfois c’est nécessaire, et une punition juste et expliquée est un moyen de poser des limites et donc aussi d’affirmer : « je suis là, je m’occupe de toi, je veille ». Et d’ailleurs on peut aussi punir un HP. Le terme de « parade » que j’ai utilisé plus haut est pour moi vraiment adapté : les parents souffrent de voir leur enfant ne pas appliquer les principes de l’éducation qu’ils cherchent à transmettre. Ils culpabilisent pour leur enfant, sentiment parfois renforcé par l’école, dans son aspect symbolique ou comme lieu. Alors ils se protègent. Sauf que ce n’est pas forcément le meilleur moyen pour aider l’enfant. Et puis quelle que soit l’éducation que l’on donne à un enfant, il est un personne indépendante et agit comme tel, particulièrement en groupe. Ses parents ne dirigent ni ne maîtrisent ses faits et gestes, ni ses pensées. Ils posent des jalons, et, parfois, des panneaux « sens interdit » ou « sens obligatoire », mais de façon générale. Je ne nie pas du tout la difficulté de l’exercice de la parentalité, ne serait-ce que par expérience personnelle… Je sais que parfois c’est même douloureux.

L’engouement pour les HP est encore plus intense qu’il est narcissiquement beaucoup plus agréable de justifier des comportements extrêmes par une grande intelligence que par une maladie.

(j’ajouterai : ou que par l’adolescence, l’envie d’envoyer valser le cadre, etc.)

L’autre aspect qui m’ennuie, c’est la survalorisation de l’ « intelligence ». Joli marronnier que voici, mais pourtant capital : c’est quoi être intelligent ? Savoir s’adapter ou avoir un QI au-dessus de la moyenne ? Ca rend heureux, un QI élevé ? Et c’est une honte, d’avoir un QI ordinaire ou plus bas que la moyenne ? Les personnes au QI élevé, elles sont « mieux » que les autres ? Elles sont plus assurées de « réussir leur vie » ? Pourquoi catégoriser ainsi ?

Charlotte Parzyjagla pose justement la question, « à ces prétendus HP : « Avez-vous passé un bilan cognitif ? », j’ai une grande majorité de réponses étonnantes : « Non, les tests ce n’est pas très fiable » ». Le « pseudo-diagnostic » qu’elle décrit est notre en effet fréquent. Mais là, les ennuis, les vrais, commencent : on n’est pas dans la réparation, mais dans l’excuse, la fausse excuse.

Ils vont grandir avec des parents qui fantasment leurs capacités et attendent d’eux les réussites en conséquence. Cela équivaut, bon an mal an, à demander à un enfant avec une jambe dans le plâtre de réussir un cross. Imaginez-vous dans quel état d’impuissance peut se trouver un tel enfant. On ne vient pas en aide à un enfant en le surestimant, mais en le voyant tel qu’il est avec ses forces et ses faiblesses !

Les adultes surdoués, le dernier ouvrage de Charlotte Parzyjagla

Charlotte Parzyjagla explique bien toute les nuances qui rendent la détection du haut potentiel vraiment compliquée. Elle montre aussi que nous avons tous des idées reçues, et que seul le savoir peut nous aider à les mettre à distance. HP, ce n’est pas forcément synonyme de réussite scolaire, ni d’échec scolaire, pas plus que de grande sensibilité, d’empathie, etc. Elle revient aussi sur le concept de « haut potentiel émotionnel », en vogue ces temps-ci.

Quant à cette idée de pensée en arborescence, on ne sait pas ce que cela renferme puisque ce n’est pas un concept aux contours clairement théorisés. Chacun y met ce qu’il veut dedans.

Je vous conseille la lecture exhaustive de cet article. Il est vrai, clair, en plein dans l’actualité.

Il ne faut pas oublier que derrière cette folie du « diagnostic » se cache, au mieux, une grande complaisance envers soi-même, au pire, une vraie souffrance dont on ne peut pas rire

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L’éducation bling-bling

Guillaume Caron, Cyril Lascassies et Laurent Reynaud, membres des Cahiers Pédagogiques, ont écrit un texte en ligne sur le (nouveau) site des Cahiers :

Les trois collègues partent d’un constat : entre les « journées de », « les semaines de », les « priorités » fugaces et multiples, on perd en efficacité. Non pas que les causes à défendre soient annexes ou non légitimes ! Mais à force de n’être que dans la comm et les effets d’annonce, ces axes essentiels deviennent événementiels et illustrés par des actions ponctuelles, au lieu d’être intégrés dans les enseignements de façon pérenne. On multiplie les référents ceci et les référents cela, y compris côté élèves.

Guillaume Caron, Cyril Lascassies et Laurent Reynaud reconnaissent cependant que ces actions permettent parfois de mettre en lumière des problématiques qui resteraient dans l’ombre dans certains établissements ou territoires. Mais il serait plus efficace et éducatif « d’avoir une vision éducative plus large et surtout de penser une pédagogie qui inclurait toutes ces problématiquess« . Je suis bien d’accord :

Politiquement, cette stratégie est évidemment très pratique. Elle permet, à moindre frais, de montrer que l’on s’occupe du problème. Nommer un référent égalité fille-garçon est plus simple et plus visible que de penser une organisation pédagogique quotidienne qui tienne compte de cet enjeu.

D’ailleurs, ces événements donnent un travail fou, car il s’agit à chaque fois d’organiser des moments particuliers. Il faut adapter l’organisation pédagogique, trouver des temps pour réunir les ou des élèves, et c’est compliqué. On invite la presse, les représentants locaux, on planifie un débriefing ensuite, tout le monde se donne à fond, jeunes et moins jeunes, et souvent c’est boiteux, au final, et frustrant pour certains, car c’est quand même parachuté. Pourtant, toutes les personnes impliquées sont vraiment volontaires et actives, mais cela se surajoute encore à toutes les autres tâches. Et parfois il y a même collusion des événements entre eux, ce qui alimente une frustration encore plus forte, pour des personnels qui donnent temps et énergie sans rien recevoir en retour.

Guillaume Caron, Cyril Lascassies et Laurent Reynaud l’écrivent clairement, ces événements sont par nature ponctuels. On a donc fait ce qu’on devait faire en les organisant, mais ensuite on passe à autre chose et ces thématiques fondamentales n’intègrent pas les enseignements au quotidien. Et puis « la dilution de la responsabilité collective et la prise en charge par quelques individus qui progressent toujours dans l’expérience de la responsabilité peut finir par poser un véritable problème« .

C’est peut-être parce que nous atomisons le rapport aux savoirs, aux relations, que le décrochage, le harcèlement, risquent d’augmenter. Dans cette hypothèse, l’action est stérile car le remède déployé est en fait le poison contre lequel on veut lutter.

Je n’évoque ici qu’une partie de l’article des collègues ; il est ici dans son intégralité.

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Thalès comme une fleur

J’avais une angoisse : allais-je avoir le temps de faire comprendre l’égalité de Thalès à mes élèves de quatrième ? Mon pari, c’était d’attendre la toute fin de l’année, une fois vus les réactivations sur les angles (correspondants), les triangles semblables, les agrandissements-réductions, les égalités de fractions et le produit en croix. Je m’étais dit : cocotte, si tu as bien travaillé, ça doit couler de source.

La semaine dernière, nous avons fait une séance en salle info, dont une partie consistait, de façon très classique, à construire une configuration de Thalès emboîtée et à observer l’égalité des rapports.

Au terme d’une séance assez épique, les élèves avaient, dans leur très grande majorité, formulé un lien logique de « les droites sont parallèles » vers « les rapports sont toujours égaux entre eux ».

Là, j’ai demandé de me restituer la configuration dans laquelle nous nous étions placés. Les élèves ont su : deux droites sécantes, deux droites parallèles entre elles sécantes aux deux premières. Que voyez-vous ? Ai-je demandé. Dans l’ordre, j’ai obtenu :

  • des lignes qui se coupent ;
  • des triangles dont un par-dessus l’autre ;
  • un truc moche (sci) ;
  • un triangle et un parallélogramme ;
  • non, un triangle et un trapèze ;
  • des points alignés d’un côté et des points alignés de l’autre.

J’étais contente des différentes visions mobilisées, d’autant que certains élèves sont capables de mobiliser plusieurs visions. J’ai annoncé que nous allions nous pencher sur les deux triangles, PAF et POC. Que peut-on dire de PAF et POC ? Très vite, des élèves m’ont parlé d’agrandissements-réductions. Mais pourquoi ? Ai-je demandé ? Comment le savez-vous ? Et là, bonheur : ils ont été plusieurs à répondre « parce qu’ils sont comment on dit, déjà… Semblables. » Ouhlala, j’étais contente que le mot et le sens de « semblable » remonte : nous craignons toujours que les élèves oublient au fur et à mesure ce que nous leur apprenons. Mais pourquoi sont-ils semblables, ai-je réinterrogé ? Fastoche : « les angles de PAF et les angles de POC, ils ont la même mesure parce qu’il y en a un qui est dans les deux triangles et les autres c’est des angles correspondants mais avec les parallèles ils sont égaux ».

Là, je me suis dit qu’on allait avancer beaucoup plus loin que prévu.

Nous avons reformulé, et j’ai demandé : mais pourquoi je vous amène là ? C’est quoi mon but ? Rebelote, plusieurs élèves concluent : « bah si ils sont semblables les longueurs sont proportionnelles et donc il y a un nombre qui multiplie les côtés de POC pour trouver ceux de PAF ». Puis un ange passe, et « Aaaaaaah, c’est pour ça que quand on divise ceux qui vont ensemble ça fait le même nombre, c’est le coefficient d’agrandissement-réduction-truc-muche ! »

Nous avons ensuite exemplifié et reformulé. Puis nous avons commencé à voir à quoi ça va servir tout ça, avec quelques cas concrets et des exemples d’exercices de DNB. Pour finir, un exercice a été réussi… Par TOUS les élèves !!! Wouhouuuuuu !!!

La fois prochaine, je voudrais continuer de développer la mise en forme, avec l’émergence des hypothèses indispensables, institutionnaliser et entrevoir contraposée et peut-être réciproque.

Mais je suis soulagée et vraiment satisfaite : je voulais donner de la cohérence, je crois que c’est réussi. Cela me conforte dans l’idée qu’une programmation ciselée, c’est fondamental.

Ca fait du bien, parce que dans l’année, je n’ai pas tout réussi, voyez-vous. Alors je me régale des victoires.

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π

Aujourd’hui, nous avons institutionnalisé en 6e ce que nous avons appris dans l’année sur π. C’était l’occasion que les élèves expriment leurs représentations, que j’aborde dans l’ordre de proposition de ce matin :

π, c’est un chiffre infini ?

Bon alors non, π n’est pas un chiffre. C’est un nombre. C’est vraiment un nombre. Le fait qu’il soit désigné par une lettre grecque (le p grec de périmètre, après simplification de pi/delta pour exprimer le coefficient de proportionnalité entre périmètre et diamètre).

Côté « infini », c’est une belle illustration de verbalisation pas facile. Dire « π, il est infini » semble signifier qu’il a une « valeur infinie ». Or π a une valeur précise, comprise entre 3 et 4. On ne peut donc pas prétendre qu’il est « infini ». On peut dire que « en écriture décimale, π a une infinité de décimales ». Et là, mieux vaut préciser dans la foulée que ce n’est pas un nombre décimal, mais qu’il a une écriture décimale, impossible à retranscrire en entier cependant « pour de vrai ».

π, il a des chiffres qui se répètent ?

Dans l’écriture décimale d’une fraction, il y a une période :

Dans l’écriture décimale de π, il n’y a pas de période. Pour autant, forcément on retrouve plusieurs fois chaque chiffre, voire certaines successions de chiffres, mais sans régularité. π ne peut pas s’écrire sous forme de fraction, et oui, on en es sûrs parce qu’on l’a démontré. C’est un nombre irrationnel : il ne peut pas s’écrire sous forme d’écriture fractionnaire avec des entiers au numérateur et au dénominateur.

π, c’est quoi son dernier chiffre ?

Il n’y en n’a pas, puisque son écriture décimale est infinie. Vraiment infinie. Elle ne s’arrête pas. Elle continue toujours.

T’as compris, là ? 🙂

Mais π il est pas précis, alors ?

Si. Trace un cercle au tableau de diamètre 1 mètre, et paf, sa longueur (donc son périmètre) est égal à π mètres. π est la notation qui désigne ce nombre, « le nombre du cercle » comme m’ont dit des élèves. C’est un nombre précis, mais qu’on ne peut pas écrire en écriture décimale finie. Ah, je l’ai déjà dit ? 😉

π, on l’a inventé ou on l’a découvert ?

Non mais je vous assure, quel plaisir d’entendre cette question… Je l’ai retournée à la classe : qu’en pensez-vous ? Après discussion, les élèves se sont mis d’accord : on l’a découvert, il existe sans nous. On peut l’ignorer, mais le périmètre d’un cercle est toujours égal à π fois son diamètre.

Mais finalement, ça sert à rien toutes ces décimales, non ?

Là encore, j’ai laissé les élèves exprimer leurs points de vue. Finalement, leur conclusion est qu’au quotidien, non, ça ne sert à rien : approximer π à 3 est la plupart du temps suffisant. En cas de nécessité d’une grande précision, on peut toujours utiliser des décimales, mais 10 000 c’est excessif. Mais les élèves ont aussi dit que d’un autre côté, c’est bien de savoir qu’on est capable de connaître un grand nombre de décimales, parce que c’est « de la culture » et « un défi ».

Le mur de π

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Graduer

L’inconvénient de la chaleur, c’est qu’on dort mal. L’avantage, c’est que ça donne du temps pour réfléchir (enfin bon, faudrait pas que ça dure trop, car sinon je vais moins bien réfléchir d’ici peu). En tout cas, cette nuit, j’ai réfléchi à quelques productions des CP hier sur la réalisation du plan. Je vous rappelle le nôtre, de plan, à Marion et moi :

Etape 1 : on se déplace dans un parcours en vraie grandeur, en vélo/trottinette, avec pour objectifs de mobiliser gauche et droite, d’appliquer les consignes de sécurité routière (roule à droite, marque le stop en regardant bien des deux côtés avant de t’engager, ne recule pas en plein milieu de la route, etc.), et de commencer de mémoriser le plan du parcours, en actes.

Etape 2 : on reconstruit le parcours, on se reballade dedans en véhicule, et on en fait un plan à main levée, en se promenant dedans.

Etape 3 : il s’agit d’enrichir le plan de mesures. Alors zou c’est parti, on mesure en ce qu’on veut, du moment que cela constitue un étalon.

Etape 4 : à partir du plan à main levé enrichi de mesures, tous ensemble on reconstitue une version complète et les enfants font un nouveau plan, en 2D et demie : sur feuille, mais avec des objets qui représentent l’étalon, pour aider à articuler les différentes représentations et s’engager vers la modélisation des échelles en particulier.

Etape 5 : chaque enfant réalise un plan papier à l’échelle.

Hier, nous avons, avec Marion et Laura, accompagné l’étape 5. C’est drôle, parce qu’on a pas mal galéré sur cette séquence, entre coups de vent et dissipation des loulous. Mais là, ils ont hyper bien travaillé et réussi à faire chacun leur plan, sauf un enfant qui n’a pas toutes ses mesures à l’échelle, mais seulement une partie. C’est toujours intéressant de se rappeler que même si une séquence frotte, grippe, ça vaut le coup d’aller au bout, parce qu’ils apprennent de façon non linéaire et parfois difficile à observer, ces jeunes gens, mais ils apprennent.

Une élève, A., a commencé par annoncer qu’elle traçait un trait « de 6 ». De 6 quoi, lui ai-je demandé ? Elle m’a regardée un peu inquiète et m’a lancé un timide « carreaux ? », peut-être parce que Marion l’avait bien fait répéter à tout le monde avant. Mais elle n’osait pas tracer son trait. Alors j’en ai tracé le début, pour lui rappeler comment on place la règle, comment on le tient, où on trace. J’ai demandé à A de continuer, et rien. A la question « tu vois ce que ça veut dire, 6 carreaux ? », A m’a répondu négativement. Alors j’ai repassé au crayon une longueur de carreau en bas de la feuille et je lui ai expliqué que ça, on allait appeler ça un carreau, et qu’on en reparlerai parce qu’il y avait des questions de ses camarades là-dessus. Et nous avons énuméré ensemble, en plaçant un petit repère à chaque nouvel entier prononcé. Ensuite, j’ai demandé à A si elle avait compris, elle m’a dit oui et elle a poursuivi :

A a placé très consciencieusement deux petites graduations après celles que nous avions portées ensemble. Elle a veillé à les placer au-dessous du segment, en énumérant à voix haute au même rythme que ce que nous avions fait. La seule question de validation qu’elle m’a posée est : « ils sont trop grands, les traits ? » Autrement dit, en croyant l’aider, j’ai privilégié une démarche procédurale vide de sens : A s’st concentrée sur les émanations verbales et visuelles de ma démarche : on « compte » lentement en traçant de petites marques au-dessous du segment. Mais elle n’a pas compris, et pour cause : au fond, je ne lui ai pas beaucoup expliqué. Je lui ai expliqué en lui donnant la référence du côté du carreau tracé en bas de sa feuille, c’est tout. Je n’ai au départ même pas fait le lien avec les carreaux du segment.

Alors j’ai repris : nous avons tracé plusieurs côtés de carreaux, puis des plus longs, en associant la mesure à chaque fois. Nous avons observé les lignes, plus ou moins épaisses (ce qui troublait beaucoup A) et insisté sur le fait qu’il y en avait des horizontales et des verticales, en le reformulant. Nous avons mesuré des tas de choses en carreaux parmi ce qui composait la trousse d’A. Et ensuite, elle a regardé son segment, a gommé et a tracé des deux rectangles 4-5 et 4-6 d’un coup d’un seul.

Avec le recul, ça semble évident : je n’ai pas apporté au départ une véritable aide à A. J’ai essayé (inconsciemment j’espère) de la mettre en réussite apparente. Et je n’ai fait que perdre du temps que j’aurais pu consacrer à d’autres. Mais c’est difficile d’analyser en temps réel tout ce que nous faisons et ce que font les enfants. Avoir la rigueur de prendre le temps pour en gagner et pour aller au fond des choses, c’est une bataille.

Mais une bataille qui en vaut la peine.

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Au menu

Aujourd’hui, c’est lundi! Et le lundi, je vais à l’école. Alors je pourrai vous parler :

  • De l’aire du disque avec Archimède en 6e,
  • De la suite de TutTut avec le passage au plan dessiné en CP,
  • D’un petit passage en circo pour le déjeuner et m’apportera sans doute quelques découvertes,
  • Du retour d’Albert, qui croit toujours détester les livres, en CP encore,
  • Je finirai par un conseil de classe, mais malheureusement vu ce qu’est devenu cet exercice désincarné, pas sûr qu’il soit inspirant.
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Institutionnalisation du calcul littéral en 5e

Cette semaine, nous avons institutionnalisé le calcul littéral dans mes deux classes de 5e. J’aurais voulu le faire plus tôt, mais avec les fermetures d’établissement et de classes, ça a été compliqué. J’étais anxieuse : je tisse avec soin le calcul littéral depuis octobre, mais suspense, les élèves seraient-ils mûrs ? Vu ce qui nous reste devant nous, il valait mieux… Mais mes deux classes m’ont apporté une belle récompense : non seulement ils ont été attentifs et impliqués, mais ils ont participé d’une façon qui m’a montré qu’ils étaient en effet bien bien mûrs :

  • (prof) Mais là, on a 3x2+2x. On ne peut rien en faire ?
  • Bin non.
  • (prof) On ne peut pas les additionner ?
  • Non, on ne peut pas.
  • (prof qui croit ramer) Mais pourquoi ?
  • Si x ça valait genre 5cm, x2 ça serait une aire. On peut pas additionner des longueurs et des aires.
  • (prof, très très contente) …
  • Bah juste vous nous l’avez dit plein de fois, madame.
  • Oui, c’est vous qui nous l’avez appris.
  • (prof, très très très contente) …

En fait, j’ai des élèves qui m’écoutent, retiennent et sont capables de restituer des semaines plus tard.

Non, ce n’est pas si évident…

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Bagarres

Aujourd’hui, séance prévue en mode warrior avec mes élèves de 4e, dont une partie est vraiment très désagréable et toujours sur le fil du point de vue attitude et insolence. Il s’agissait d’une introduction au théorème de Thalès, sur Geogebra, puis une autre sur l’antiparallélogramme.

Pendant la séance, Laura (AED en prépro dans ma classe) est frappée par des remarques qu’elle entend : « C’est nul », « Ca sert à rien de toute façon », etc. Certains élèves travaillent assez peu, ou mal. A la sortie, elle m’en parle, et on débriefe :

  • Je savais que la séance serait difficile : des élèves ont eu leurs affectations ou leurs refus en prépa-pro, il y a des tensions très fortes entre certains élèves, en deux jours 21h de colles ont été distribuées par mes collègues dans cette classe (si, si, 21), il est 17h, on est en salle info, on va faire de la géométrie, dont une activité de découverte et une autre de démonstration, c’est la première fois qu’ils doivent se connecter sur le nouvel environnement numérique et définir un nouveau mot de passe (ce qui ne va pas manquer de dysfonctionner, car les élèves ne lisent pas les consignes et cliquent, bien souvent). Sans surprise, tout ça a joué ;
  • J’ai quand même choisi de procéder ainsi, parce que je dois leur apporter des savoirs et des connaissances, pas faire de la garderie gratte-ton-cours-et-ne-réfléchis-pas. Pourtant, j’avoue que l’option m’a tentée. Mais je préfère la bagarre à l’abandon, sauf gros coup de fatigue et alors c’est me préserver qui devient l’urgence ;
  • En faisant le point, quatre élèves ont vraiment mal travaillé. Les autres ont su reformuler le théorème à la fin de l’activité, et une petite moitié de la classe s’est engagée de façon significative dans l’activité de l’antiparallélogramme. Ce n’est donc pas si mal, même si en effet l’ambiance était désagréable et certains élèves désobligeants.

Conclusion (une parmi d’autres, sans doute, mais ce soir c’est celle-là que j’ai envie d’écrire, pour tous les collègues qui croient qu’ils n’assurent pas et que les autres font mieux) : même après 25 ans de métier, même reconnu comme un professionnel compétent, on n’arrive pas toujours à mettre tout le monde au travail, et on reste confronté à des comportements désagréables, voire perturbateurs. C’est normal. La question à se poser, c’est : les élèves aptes ou prêts à apprendre ont-ils progressé ? Ont-ils acquis des savoirs ? Et une autre, c’est : les agités ont-ils empêché la séance, ou l’ont-ils perturbée de sorte que les apprentissages ont été moindres ?

Si les réponses sont oui, oui, non, tout va bien. Alors oui, on ressort claqué, dégoûté, heurté ou découragé, mais ça va revenir, la pêche. Et si les réponses ne sont pas celles-là, hé bien ça arrive, et il faut prendre du recul puis chercher des solutions. Elles existent. En en parlant entre nous, en analysant lucidement la situation, on adapte et on progresse. Ce n’est pas forcément immédiat, mais on y arrive.

Parce qu’enseigner, c’est avec des groupes de jeunes gens, et, comme nos enfants, ils décident de leur attitude. Nous sommes chefs d’orchestre, pas dictateurs (la dictature cadre mal avec le fait d’apprendre). Nos gestes professionnels sont favorisants pour garantir des apprentissages sereins et efficaces, mais parfois ça marche plus ou moins bien.

C’est une des dimensions passionnantes du métier, aussi. Pas la plus facile, en revanche. Et avoir de l’expérience est un appui : on est plus à même de relativiser et d’analyser, par analogies, par oppositions.

Autrement dit, enseigner c’est parfois de la bagarre, contre des attitudes, mais surtout contre soi-même, avec nos préconçus et nos projections.