Voilà, c’était ce matin pour moi. De 8h à 12h, quatre temps d’épreuves, qui m’ont semblé passer très très vite. Je ne me sens pas fatiguée, j’ai fait ce que je pouvais, j’ai été moi-même, en équilibre stable. Le jury a été vraiment sympathique et bienveillant, m’a posé des questions qui m’ont fait me dire “Ah oui, flûte, c’st vrai ça”, et tant mieux : l’objectif c’est aussi que ce soit un temps de formation.
Résultats le 5 juillet.
En attenant, mon mari va être soulagé je pense : il ne va plus entendre tous les jours la répétition de mes oraux, ni me faire réciter les multitudes de fiches que je me suis constituée au fil de cette année de formation et de mes lectures.
Et de mon côté, je vais retenir le plaisir de devoir réfléchir vite, avec des examinateurs qui font cogiter sévère, et tous les gentils messages d’encouragements et de douces pensées que j’ai reçus. C’est vrai, cette certification est très importante pour moi, et vous êtes nombreuses et nombreux à l’avoir compris, je crois.
Aujourd’hui, c’était anamorphoses cylindriques au lycée français de Munich. les élèves ont été top, ils et elles sont galopé dans l’activité avec un entrain revigorant. Bravo, et merci à leur enseignante !
Quelques élèves n’ont pas fini, et j’espère qu’ils m’enverront une photo de leur réalisation.
Le collègue formateur qui était aussi présent a eu une observation intéressante : selon lui, la créativité face à la tâche demandée (imaginer un dessin), le fait de réussir à se lancer pour le poser dans la grille de base et le niveau en résolution de problèmes sont liés. C’est assez logique en fait : en résolution de problèmes, ont doit aussi se lancer, émettre des conjectures, s’aventurer dans des directions qui peut-être ne donneront rien. Et David Bessis le dit et l’écrit bien : les mathématiques sont la science de l’magination.
Aujourd’hui, j’ai arpenté Munich, après mon intervention au lycée français. Pour clore ma journée, je suis allée à la Pinakothek der Moderne, un musée d’arts contemporains qui m’a beaucoup plu. C’est renversant comme l’art, moderne ou pas d’ailleurs, utilise les mathématiques. Cela se voit plus directement sans doute dans l’art moderne, cependant. J’aime beaucoup les émanations naturelles de mathématiques, lorsqu’elles sont utilisées sans que l’auteur(e) n’ait besoin d’en parler. Voyez plutôt :
Mention spéciale au 1 constitué de 1, au 7 constitué de 7 et au 4 constitué de représentations de cylindres très bizarres :
Et mention encore plus spéciale pour l’hommage (explicite) au carré :
J’ai beaucoup aimé l’ascenseur à oeuvres avec des maths dedans, aussi :
Mes élèves ont vu ce matin un chat sur le toit de la maison aux insectes, face à la classe, par la fenêtre. Cette vision les a interloqués et ils ont voulu que nous prenions des photos. Ils ont pris leur photo, l’ont intitulée “Le chat sur le toit” pour l’une, “Au secours c’est haut, miaou” pour l’autre, ont trifouillé le cadrage et les effets, et m’ont demandé de les publier. Alors voilà :
Aujourd’hui, nous avions cours d’anglais. Trois heures de cours d’anglais en dernier cours de cette formation king size, c’était un défi pour notre formatrice : il nous reste deux jours de formation, qui sont constituées d’oraux blancs en vue de notre certification. Mais voilà, la formatrice a été adaptable, généreuse, bref, compétente. Elle a consacré son cours à notre métier, savait qui nous étions. Et les discussions ont été vraiment intéressantes : le but du jeu était manifestement de nous outiller en lexique et de réactiver des structures syntaxiques en nous faisons réfléchir à l’inclusion. Par exemple, au Royaume Uni, on préfère, actuellement, “additional needs” à “special needs”. Hé bien je suis fan. Je vais essayer de remplacer “besoins particuliers” par “besoins complémentaires”. Je trouve ça signifiant.
Les élèves du dispositif ULIS que je coordonne sont de plus en plus forts en production d’écrits. Elles et eux qui n’osaient pas écrire une ligne, qui se cachaient derrière un supposé manque d’imagination, qui avaient si peur de faire des fautes, les voilà qui m’écrivent des pages entières.
Alors oui, des fautes, il y en a. Des fautes d’ordre phonologique, orthographique, syntaxique. Mais les écrits se développent, s’allongent, s’enrichissent, et au travers de ces mots parfois difficilement tracés, souvent au séquençage alternatif, des voix s’expriment, des capacités de créativité prennent de l’ampleur, et la confiance en soi grandit.
Lorsque je vais revenir de formation, nous allons retravailler ces textes. Chaque auteur(e) va, à partir de ma retranscription (car c’est souvent difficile à lire pour les élèves eux-mêmes), corriger pour écrire d’une façon acceptable au regard de l’oral, s’interroger sur la syntaxe, faire des recherches sur l’orthographe, et, pour tous et toutes, travailler la ponctuation.
L’année prochaine ces textes seront regroupés dans un livre dit in est le héros. Ca va être chouette, très chouette.
“Collègues de la vallée de l’Andelle et des environs, si vous me lisez, parlez en à vos élèves !”, a écrit Alice Ernoult
Du 22 au 26 avril 2024, de 10h à 17h, à la Maison du Marais, 13 chemin du Marché, 27610, Romilly-sur-Andelle, Science ouverte propose un stage de culture mathématique pour des élèves de 3e ou de 2nde, en collaboration avec le laboratoire Raphaël Salem et l’université de Normandie. Et ça a l’air topissime ! Alors si vous en avez la possibilité, inscrivez vos élèves !
Au programme : des rencontres et des conférences interactives avec des scientifiques passionnés, des travaux de recherche en groupe pour découvrir la beauté de la recherche mathématique, des rencontres avec des étudiants qui partageront leur parcours et leur passion pour les mathématiques, des discussions et des informations autour de l’orientation, pour aider les jeunes à envisager leur avenir avec confiance, une opportunité de rencontrer d’autres jeunes passionnés par les mathématiques et de partager ensemble de l’enthousiasme. Pour participer, il suffit d’être curieux ou curieuse !
La liste des intervenants est épatante : Alice Ernoult, professeure de mathématiques en classe préparatoire, Thierry de le Rue, chargé de recherche au Laboratoire de Mathématiques Raphaël Salem (CNRS, Université de Rouen Normandie), Jean-Baptiste Bardet, Maître de conférences en mathématiques à l’Université de Rouen et membre du Laboratoire de Mathématiques Raphaël Salem (CNRS, Université de Rouen Normandie), Olivier Longuet, professeur de mathématiques au lycée… Ouah, quel casting !
Ce matin, nous retrouvons Frédéric Pasquet, orthophoniste et linguiste, directeur de département orthophonie, UFR Santé à Rouen, qui nous a déjà formés plus tôt cette année. Voici mes notes, comme d’habitude issues d’une sélection subjective, un peu décousues sans doute car je suis enrhumée.
Quand on fait une tâche, on ne mesure jamais un seul processus cognitif du modèle. On le mesure aussi, on le mesure notamment, mais pas exclusivement.
La caractéristique des “enfants qui vont bien”, c’est l’homogénéité des performances dans une zone restreinte de variabilité. Evidemment, on préfère une homogénéité haute, mais ce peut être homogènement bas : il y aura juste des performances moindres. Ainsi, un trouble c’est une hétérogénéité des performances. Le trouble, c’est ce qui est rare. Et ce qui est rare, c’est l’hétérogénéité. Un trouble peut par exemple correspondre à des performances hautes, avec une performance significativement plus basse, mais plus haute que pour un enfant qui n’a pas de trouble, mais avec une homogénéité plus basse. Compte-tenu des normes, un trouble est associé à une dissociation.
L’environnement ne peut pas soigner un trouble. L’environnement joue beaucoup plus sur les enfants sans trouble. Il a une influence vraiment moindre sinon. Mais il joue dans le fait que l’enfant se sent bien, vit mieux avec son trouble.
Nous avons découvert Clea, un outil numérique standardisé et étalonné, publié en 2014. C’est un outil dont Frédéric Pasquet est coauteur, mais qui ne nous est pas accessible, à moins d’avoir beaucoup de sous. C’est un outil vraiment intéressant et bien fichu. J’ai mis du temps à comprendre la différence entre sé&mantique et syntaxique, justement parce que bien souvent tout est un peu mélangé. Je me suis fabriqué des théorèmes en acte, mais parfois cela ne suffit pas et je me trompe. Phonologique et lexical, c’est clair.
Les questions posées ne sont pas mono-tâches, car faire des progrès en contexte c’est améliorer le fonctionnement linguistique global. Améliorer directement les performances sur une tâche visée (comme l’écriture de mots) ne suffit pas : il faut produire une réorganisation du fonctionnement, ne pas se contenter d’une amélioration des effets de tâches. Autrement dit, automatiser ne suffit pas. Automatiser n’est pas synonyme de remédier au sens de donner accès à de l’autonomie et de développer la capacité à transférer à d’autres contextes.
Les approches métacognitives peuvent être déployées en complément d’approche qui font automatiser : pour pouvoir réfléchir à comment je fonctionne, il faut déjà fonctionner un peu. C’est dans un second temps.
La prosodie est un des piliers précoces d’ancrage du sens. La prosodie permet de lever des ambiguïtés dans la reconnaissance de vignettes, même chez les tout petits. Certains enfants comprennent globalement bien ce qu’on leur dit juste grâce aux intonations. Le contexte joue aussi beaucoup.
Frédéric Pasquet nous a conseillé Tacit, pour le travail sur les inférences à l’écrit. Cela tombe bien : j’adore cet outil.
Il est très important de toujours relier l’orthographe au sens : les enfants vont avoir tendance à accélérer sur l’identification des mots en déconnectant du sens. Autrement dit, la fluence, pour des enfants qui ont des troubles, c’est une catastrophe. Cela risque de limiter dramatiquement l’accès au sens. L’accélération de la lecture des mots doit être la conséquence, pas le moyen, de l’aide apportée.
Selon Frédéric Pasquet, la mémoire de travail se développe sur la lecture, et sinon c’est de la mémoire à court terme.
Encore un cours qui va vous intéresser, de nouveau signé Tiffanie Dujardin. Prêts ? C’est du résumé, et tout à fait subjectif : je sélectionne les informations en fonction de mes besoins.
Une praxie est un mouvement qui n’est pas inné, qui nécessité un apprentissage. La marche est une praxie, par exemple, comme monter des marches ou faire du vélo. Certaines demandent de la motricité fine (manipuler un stylo, déglutir, positionner sa langue correctement pour manger, parler, orienter son regard…), d’autres de la motricité globale (marcher, taper dans un ballon, …). L’enfant, en explorant le monde, acquiert ses premières connaissances par sa sensorialité et sa motricité. Il passe de mouvements à des gestes (des mouvements dirigés), et une praxie est un ensemble de mouvements. Selon Piaget, c’est l’action qui permet à l’intelligence de se construire.
Homonculus : schéma indiquant la connectivité neuronale de chaque partie du corps dans le cerveau.
Quand on voit la taille des mains de l’homonculus, on comprend que la dyspraxie est un trouble très gênant. Un dyspraxique n’a pas les bonnes praxies. Une personne dyspraxique a besoin d’aide pour savoir quoi regarder, à quelle moment et comment faire, quelles étapes suivre. C’est ce que Piaget appelle les schèmes, des unités qui peuvent être communes avec d’autres praxies. Chez une personne qui a des difficultés sensori-motrices, ces acquisitions ne se font pas de façon fluide, rapide ni évidente.
Il n’y a pas que le geste qui compte : il y a le geste dans l’espace, mais aussi le geste incarné, c’est-à-dire l’adaptation du geste à la situation. Par exemple, on adapte la force portée sur une poignée de porte, en principe, ou bien on penche la carafe en fonction de la taille du verre. Tout cela se désigne par la maladresse, mais la maladresse est un résultat, par une cause.
En tous cas, un étayage verbal peut aider pour faire prendre conscience de tout ce qui touche à ce mouvement, pour réussir à focaliser son attention sur des éléments importants constitutifs du geste.
La dyspraxie est, du point de vue des classifications internationales, un trouble de l’acquisition et de la coordination et un trouble spécifique du développement moteur, avec un trouble spécifique de la planification et/ou de la coordination des mouvements qui sont nécessaires pour réaliser une action nouvelle, orientée vers un but précis.
D’autres troubles peuvent créer des besoins similaires à ceux de la dyspraxie. C’est ce qui compte, d’ailleurs, les besoins, pour nous. Tiffanie Dujardin nous a dit très joliment :
Entrer par les besoins permet de penser la pluralité des gens, mais aussi la communauté : des troubles différents se croisent par certains besoins communs.
J’aime beaucoup, beaucoup cette idée, et la formulation me paraît très claire.
Une personne dyspraxique a, entre autres, des troubles de l’orientation de l’espace : savoir ce qui est à gauche, devant, etc., différencier un trait oblique, horizontal ou vertical, lire un plan ou se repérer sur une carte, prendre des mesures, tracer des figures géométriques, poser des opérations bien tout comme on l’attend, écrire des nombres en chiffres dans notre système positionnel, tout cela est difficile pour elle.
La dysgraphie est une dyspraxie. Il en existe plusieurs types : il peut s’agir d’une dysgraphie visuo-spatiale (repérage dans l’espace), une dysgraphie due à un problème de coordination motrice (problème d’accord entre la vision et la motricité), une dysgraphie du à un problème de planification motrice (problème de séquence de gestes). Les élèves dysgraphiques ont besoin de bouger pour détendre leurs muscles douloureux (de la main au poignet, jusqu’au bras et au dos). Ecrire sur un pupitre incliné peut être intéressant pour eux car le geste n’est plus le même.
Dans la dysgraphie et de façon plus générale la dyspraxie, la rééducation corrige et développe des moyens de contournement, de concert, sur un temps assez long. Mais on ne peut pas résoudre toutes les difficultés. Comme il n’ a a priori pas de trouble de la mémoire de travail, on s’appuie beaucoup dessus.
Côté aménagements, on peut accompagner tout geste par des verbalisations, éviter ou accompagner la manipulation, éviter le dénombrement et plutôt compter en repérant les éléments de constellations, poser les opérations en ligne, etc.
La semaine dernière, je suis allée à Strasbourg. Les organisateurs et organisatrices de la journée IREM-labo maths m’avaient fait l’honneur de me proposer d’ouvrir la journée par une conférence, que j’ai choisie sur la géométrie. J’ai donc parlé des élèves du dispositif ULIS que je coordonne, de ce que la géométrie leur apporte, dans une approche interdisciplinaire, car en tant que coordo je dois leur enseigner des éléments de toutes les disciplines. J’avais bien travaillé mon contenu, et j’ai animé cette conférence avec joie, face à un public vraiment très accueillant, pertinent et sympathique.
L’après-midi, je proposais un atelier, en lien avec la conférence, donc sur la géométrie. J’ai reçu des retours positifs de la part de collègues, et en plus les observations que j’ai pu réaliser ont été passionnantes. Je vous raconte.
L’atelier consistait en de la déconstruction de figure, en fait : les collègues disposaient d’une figure, colorée en bleu, ressemblant vaguement à une enveloppe irrégulière dont le « rabat » est coloré en bleu aussi, mais plus opaque. L’objectif annoncé était de trouver le protocole de construction de la figure. Mon véritable objectif était de placer les collègues dans la même situation que ce que vivent quotidiennement les élèves. Le dessin que j’ai proposé est celui de la personne qui m’a initiée à cet exercice précis ; malheureusement je ne me souviens plus du nom de l’auteure, et je m’en excuse auprès d’elle. Je pratique aussi cette activité avec des élèves, de n’importe quel niveau, mais avec d’autres figures et sans les contraintes énoncées plus bas ; celle-ci, c’est la figure « adulte ». Pour les élèves, j’aménage avec un parcours de figures de plus en plus complexes, un étayage fort au début, et une régularité qui permet l’engagement. Dès que j’aurai retrouvé mes fichiers, je mettrai d’ailleurs tout cela en ligne sur mon blog.
J’ai expliqué aux collègues que l’exercice allait être vraiment difficile. J’ai mentionné la présence de relations à trouver entre objets géométriques, et prévenu qu’une fois qu’un collègue avait une conjecture, il pouvait se signaler pour que je lui donne un autre dessin de la même figure, c’est-à-dire une variation de forme, mais dans laquelle les relations entre éléments demeurent les mêmes. Par exemple, si vous pensez à un triangle, les images mentales que vous avez en tête sont différentes, mais pour vous toutes et tous il s’agit bien d’un triangle : trois points reliés par des segments. Les voilà, les relations entre objets, mais l’exécution peut différer.
Pour enquiquiner un peu les collègues, et encombrer leur mémoire de travail, j’ai ajouté une contrainte : un tiers des personnes présentes pouvaient seulement tracer, mais ne devaient pas parler entre elles. Elles pouvaient se montrer des choses, c’est tout. Un autre tiers pouvait parler, et c’est tout : ni tracer, ni plier, ni se servir de son doigt pour montrer, ni poser une règle, rien de rien. Le reste des collègues pouvait seulement plier, et en silence s’il vous plaît. Plier, c’est un geste pratique, utile et simple, en géométrie, mais aussi très sous-employé.
Très, très peu de collègues ont trouvé la solution. C’est normal, c’est fait pour. Mais nous avons pu, ensemble, réfléchir aux obstacles, aux leviers. Parmi les retours que je savais déjà pouvoir leur faire, il y a d’une part le fait que la figure est bleue, et qu’elle mobilise donc dans notre cerveau la « vision surface ». Or pour démontrer en général ou déconstruire une figure en particulier, et précisément déconstruire celle-ci, nous avons davantage besoin d’une « vision-lignes » ou d’une « vision-points », développées plus tardivement dans notre vie d’élève. Dans le cas de notre pseudo-enveloppe bleue, les deux relations étaient l’alignement et la perpendicularité. D’autre part, la partie plus opaque suggère implicitement qu’elle provient d’une superposition. Cette analyse, consciente ou pas, emmène vers une fausse piste, en amenant à prolonger des lignes hors de la partie bleue. Mais ce qui m’a le plus intéressé relève d’autre chose, et je pense que c’est en lien avec mon nouveau métier.
Les collègues se sont trouvés devant un dessin qui leur semblait simple, une consigne pas complexe mais un peu vague, en particulier en termes d’autorisés et d’interdits, et une réelle difficulté. Tous les éléments étaient réunis pour que naisse ce sentiment tellement familier aux élèves : la frustration ; frustration de ne pas réussir (alors qu’on est prof de maths, qui plus est), pour certaines et certains de ne pas être tout à fait sûrs de faire ce qui est attendu, frustration de ne pas pouvoir faire tout ce qu’on voudrait (qu’on soit traceur, plieur ou parleur, il nous manque quelque chose qui nous paraît constituer la clef de la réussite). Mais, perfidement, parce que je suis formatrice, j’avais aussi instillé des éléments qui permettraient d’éviter le rejet : une relation interpersonnelle joyeuse et bienveillante entre les collègues et moi, la promesse (tenue, j’espère) d’apprendre des choses, et le défi. Alors les collègues ont persisté, ont tenu bon, et ont même respecté les consignes. Mais même si « c’est pour rire », j’ai entendu des « elle est relou ta figure », « je vais pleurer » ou « je vais tout casser ». J’ai donc fait observer et analyser ce sentiment aux collègues : une fois « bien » frustré, comment fait-on pour apprendre ? Pas si facile, de mettre en route un contrôle émotionnel efficace. Pas si facile non plus de faire preuve d’inhibition pile quand il faut et comment il faut.
J’avais une autre fonction exécutive en ligne de mire : la flexibilité. Pourquoi ne trouvons-nous pas facilement le programme de construction de cette figure, alors que nous sommes « bons en maths » et expérimentés ? Parce que nous fonctionnons à la fixette : une fois une intuition apparue, qu’il est difficile de la lâcher ! Avec en plus des consignes qui contiennent des interdits, c’est pire : il faut se concentrer en même temps sur ces consignes et sur l’objectif de la tâche, ce qui amène à des allers et retours permanents entre des « je fais » et des « je vérifie que j’ai le droit de faire ». En particulier, ici, prolonger des éléments du dessin en dehors de la partie bleue est un réflexe fréquent (que j’ai moi-même eu, mais voué à l’échec. Pourtant, cette idée peut donner l’impression qu’elle est la clef ; alors on l’aménage plutôt que de la mettre de côté. Et même quand on tente de la mettre de côté, on a tendance à y revenir. On manque de flexibilité, parce qu’on est le produit de notre histoire, de nos parcours mathématiques, de nos expériences professionnelles.
Pour nos élèves, c’est la même chose. Mais comme ils sont eux et que nous sommes nous, avec toutes les merveilleuses variations que cela implique, nous envisageons les choses différemment. Ce qui semble si simple côté prof peut être authentiquement tellement difficile côté élève… Alors cet atelier a, je l’espère, permis de prendre une conscience plus fine de tout ceci. En tout cas, ne l’oublions pas : on se trompe toujours pour une bonne raison, même quand on est un élève.
Cet après-midi, je suis un cours sur la lecture, proposé par Tiffanie Dujardin. Cela tombe drôlement bien : ma phase du moment c’est la lecture et la maîtrise de la langue. En plus, ma maman fait partie d’un association qui l’amène à lire des albums à des scolaires, et je suis sûre que cela l’intéressera. Voici donc, au filtre de mes besoins et de ma compréhension, ce que je retiens de ce cours.
Lire, c’est décoder ET comprendre. Lire inclut de construire du sens. Ça, je savais. En revanche, je ne connaissais pas ce mot :
Par exemple, poupoloti ou gipolette, ce sont des logatomes. Ce sont des pseudo-mots.
Jusqu’à 6 mois, l’enfant peut percevoir tous les phonèmes. A partir de 6 mois, le cerveau se spécialise (par économie) pour percevoir les phonèmes de l’environnement de là où on vit et ensuite cela devient donc difficile de percevoir d’autres phonèmes. C’est l’intérêt de vivre dans un environnement multilingue.
Gough & Tunmer ont écrit que lire c’est d&échiffre, décoder et comprendre le langage oral. Pour Goigoux, lire c’est décoder, déchiffre, comprendre le langage oral ET comprendre les textes écrits, car la compréhension écrite a ses processus propres, qui sont très particuliers. Dans les deux cas, chaque processus nourrit les autres.
Un mot comporte plusieurs facettes : l’aspect phonologique, l’aspect orthographique (comment il s’encode, donc), la composante syntaxique (son statut dans la phrase, ses caractéristiques morpho-syntaxique s’il est accordé ou conjugué), l’aspect lexico-sémantique (sa signification, sa définition).
Quels sont les pré-requis de la lecture ?
Beaucoup, beaucoup d’éléments entrent compte. Le visuo-spatial, déjà : être latéralisé et avoir intégré le sens de lecture, ce qui est particulièrement difficile si on est entré dans l’apprentissage de la lecture dans un sens différent, comme en arabe ou en japonais. Il y a aussi la discrimination des sons, leur analyse (comparer des sons, par exemple, se rendre compte que des mots riment), la mémoire de travail (suffisamment développée du point de vue langagier et du point de vue visuel), la prononciation (la phonologie produite ; un défaut de prononciation ou une prononciation propre à un apprentissage dans une autre langue peut gêner la discrimination des sons). Plus le vocabulaire est riche, plus l’entrée dans la lecture peut s’appuyer sur les connaissances de l’enfant.
Mais ce n’est pas tout : il y a la fameuse conscience phonologique. Plus la conscience phonologique est développée, plus on a de chances d’apprendre à lire sans grandes difficultés. La conscience phonologique regroupe les capacités à percevoir et à identifier, à manipuler ce qui tourne autour des sons, y compris ajouter, substituer, etc. C’est la prise de conscience que le langage est composé d’éléments (mots, syllabes, phonèmes) qui peuvent être isolés, la découverte du fait que ces éléments sont représentés à l’écrit par des lettres qui permettent de percevoir l’importance des marques morphologiques qui ne s’entendent pas à l’oral C’est bien pour cela qu’en cycle 1 le travail sur la phonologie est particulièrement développé. .
Car, n’en déplaise à nos gouvernants, en maternelle on travaille, on enseigne, on apprend. Pour de vrai, et des choses fondamentales, en plus.
Pour travailler la conscience phonologique, il y a par exemple le Syllabozoo d’Ouzoulias. C’est très chouette, mais il faut l’adapter avec des plus âgés.
Si on veut travailler la phonologie, en principe il ne faut rien d’écrit : sur la photo ci-dessus, il faudrait conserver les images mais ne pas faire figurer l’écrit. On est plus sur l’écoute, et il faut donc une attention auditive, portée sur les sons. On peut travailler aussi plus spécifiquement cette attention auditive, en reconnaissant des voix, des instruments de musique, en s’intéressant à des rythmes. Ce peut être très important pour permettre ensuite le développement de la conscience phonologique. La mémoire de travail se réfère à l’attention, à la planification, au calepin visuo-spatial, à la boucle phonologique, au buffer épisodique. La mémoire épisodique, c’est la mémoire de tous les souvenirs. Dans le buffer épisodique il y a la mémoire de tout ce qui est en train de se jouer : tout ce que j’ai en mémoire et tout ce que je détecte dans mon environnement. C’est lié au contexte, qui passe en mémoire et peut être réactivé, pour réactiver les souvenirs liés et ainsi les stratégies utiles.
Dans les pré-requis de la lecture, il y a la maîtrise de la forme orthographique, aussi, c’est-à-dire l’aptitude à reconnaître les mots par la suite de lettres qui le composent, la connaissance de toutes les lettres, du point de vue du son, de leur orientation (d vs b, p vs q) et de leur position (chien vs chine).
La coordination oculomotrice et l’exploration visuelle fait également partie des pré-requis de la lecture : quand on est un lecteur expert, on identifie rapidement et mots et on anticipe, en regardant où on va aller plutôt que là où on est. Ce n’est pas ce qui se passe chez des adultes dyslexiques, où on a plutôt des arrêts, des retours en arrières (des régressions) et des fixations plus longues plutôt que de la linéarité ou de l’anticipation (des saccades). Un point de fixation est une donnée enregistrée lors des études d’eye tracking. Un point de fixation est un endroit où s’arrête le regard pour analyser l’information, entre 50 et 200 millisecondes d’immobilisation.
Les saccades aussi peuvent poser des problèmes, en amenant à sauter des mots. Face à toutes ces difficultés, il y aura des adaptations à proposer : la règle de lecture, le lire-couleurs, un codage de début et de fin de ligne, les polices du type open-dys, le jeu sur les espacements de lettres et/ou de mots, etc. Mais attention : ces adaptations peuvent aussi être contreproductives selon la personne, y compris les polices de caractères promues comme universellement utiles. Il n’y a pas de remède tout fait ; il faut s’adapter de façon personnalisée. Par exemple, le lire-couleur n’est utile que pour les élèves qui ne savent pas segmenter. Cela ne sert à rien pour un élève qui procède par lecture globale. Le lire-couleur aide à l’assemblage.
Les stades de développement lors de l’apprentissage de la lecture
Il y en a trois : le stade 1 est le stade logographique, le stade 2 est le stade alphabétique et le stade 3 est le stade orthographique. Quand on est au troisième stade, on ne peut pas revenir au stade 1 ; autrement dit quand on a automatisé le décodage, on ne peut pas s’empêcher de lire. Le stade logographique correspond à la reconnaissance de la forme globale des mots. Au départ, un enfant ne traite pas les mots comme des mots, mais comme des images.
Le stade alphabétique correspond au moment où la personne comprend que les mots sont liés à un code alphabétique, régi par des règles de conversions graphème-phonème. On acquiert alors la régularité, les capacités de reconnaissance, et on devient de plus en plus à l’aise dans la traduction écrite d’un langage oral. En parallèle on se constitue un lexique mental, c’est-à-dire un répertoire de mots écrits, qui intègre la prononciation et qu’on mémorise.
La troisième phase est rendue possible : le stade alphabétique, avec ses trois difficultés. Une même lettre peut avoir plusieurs valeurs (gigue), un phonème peut correspondre à plusieurs graphèmes (fanfaron, éléphant) et certaines lettres ne se prononcent pas (vingt).
Une lecture experte, c’est une identification rapide et moins coûteuse des mots, ce qui implique une accessibilité au sens. On n’est pas un lecteur expert sans construction du sens de ce qu’on lit.
Nous avons réalisé plusieurs expériences, de lecture de textes retournés dans un sens ou dans un autre, avec des noms russes ou sans espaces. C’était très intéressant : selon les types de retournements et la police de caractères, selon les personnes, aussi, nous sommes plus ou moins en difficulté, les uns et les autres.
Le modèle de lecture à double voie en cascade (Coltheart et al.) :
La voie lexicale, ou d’adressage, est la voie de gauche, la voie directe. La voie de droite, indirecte, est phonologique ou d’assemblage. Parfois, sur des mots peu fréquents, les deux voies se mettent en action en parallèle. Un mot irrégulier (comme paon ou femme) passe par la voie directe, qui demande de l’accès au lexique et rend rend la lecture de ces mots irréguliers et fréquents plus rapide. Pour un pseudo-mot, pas le choix : on passe par la voie indirecte, sans certitude de le prononcer correctement. Par exemple, choblon peut se prononcer de diverses façons…
Le jeu MOV nous a été conseillé. Il fait partie du kit qu’avait élaboré Valérie Vilmain dans son dispositif de rémédiation aux difficulté de fluence.
Quand on lit de manière globale, le pré-requis est d’avoir un empan attentionnel suffisamment grand. A l’inverse, un empan attentionnel réduit empêche l’accès à la voie directe. Ils auront forcément recours à des segmentations, en espérant qu’elles seront pertinentes.
Bon allez hop, je file. J’ai conseil de classe depuis une minute et j’ai un peu de route.
Je n’ai pas eu le temps de prendre de notes, mais je vais aller farfouiller pendant la pause du midi : Mathémusique, le spectacle Maths’n Pop, ça a l’air pépitesque…
Moreno Andreatta a présenté rapidement le travail de l’équipe à qui il appartient, d’une façon passionnante et très alléchante ! Il a terminé sur l’évocation d’un “monocorde de Pythagore”… Quoi-quoi-quoi-quoi ???
