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Contre l’école injuste !

C’est le titre d’un ouvrage dont je viens de termine la lecture. Il est écrit par Philippe Champy, qui a été ingénieur de recherche à l’INRP et a dirigé Retz (je l’ai d’ailleurs rencontré il y a une semaine, à la journée Brissiaud), et Roger-François Gauthier, ancien IGEN. Le livre est publié chez esf sciences humaines.

Cet ouvrage se lit facilement et rapidement, car il est clair et accessible à tous. Le propos est direct et il ne se limite pas à des constats, mais s’engage dans des propositions. Un webinaire aura lieu samedi prochain, le 1ier octobre 2 022, en présence des auteurs, par les Cahiers pédagogiques.

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Ce que retranscris ici est naturellement subjectif. C’est ce qui m’a plu, frappée, interrogée ou ce avec quoi je n’ai pas été d’accord. En tout cas j’ai apprécié cette lecture, qui m’a fait réfléchir.

Une des premières questions posées et : « que s’est-il passé et que se passe-t-il dans ce pays pour que, depuis cinquante ans, l’Ecole ait connu plus de difficultés résistantes que dans les autres pays similaires ? » Très justement, les deux auteurs identifient un imaginaire collectif particulier comme une cause majeure. Cet imaginaire (dont le propos n’est pas de critiquer l’existence, mais le fait qu’il empêche l’analyse et le progrès) est « composé de croyances en des constructions mentales qui peuvent aller jusqu’au mépris de la réalité » :

  • l’école, basée sur le mérite, serait centrale dans la démocratie,
  • Le système éducatif serait protecteur et adapté à toutes et tous,
  • Les évaluations dresseraient un portrait scolaire juste des individus,
  • Les savoirs enseignés seraient indiscutables et pertinents.

Alors bon, spoiler : non, non, super non et mega non. Je partage le point de vue de messieurs Champy et Gauthier.

Malgré les apparences et les discours, le système éducatif français est devenu relativement indifférent aux savoirs ! Il privilégie sa fonction de sélection et de classement à sa fonction de diffusion à tous des connaissances et des acquis civilisationnels »

C’est vrai, mais cela date. Notre système éducatif est construit sur un modèle anachronique et reproduit inlassablement par celles et surtout ceux qui y ont réussi, qui se sentent parvenus à une hauteur qui leur sied. Les auteurs critiquent le rôle des politiques, des ministres qui chacun s’échinent tristement à laisser leur marque alors qu’ils ne travaillent que dans le « fugace ». Cela les amène à un point saillant de leur propos : « ce qu’enseigne l’Ecole est, selon eux, « le lieu d’un large impensé ». Les disciplines sont morcelées, les savoirs éclatés, chacun court après des pseudo-priorités sans pouvoir participer ou construire un projet global pour l’individu, sans même savoir comment s’articulent les programmes des différentes disciplines. Autant pour « le respect du collectif et de l’intérêt général » que les décideurs prétendent considérer comme prioritaire.

Au passage, le principe de notation chiffrée s’en prend un coup, « aberrant » et « inamovible », hé oui.

Page 58, ce que les auteurs appellent « le piège du disciplinaire » apparaît. Là, je ne sais pas. C’est vrai, la solitude, la singularité qui débouche sur le cloisonnement des disciplines est délétère. Mais la suite de la lecture va plus loin, et peut-être bien vers la tendance actuelle du ministère (donc en fait de la présidence de la république), qui prépare un démantèlement du collège, en espérant rendre les enseignants polyvalents, au mépris même de la didactique des disciplines puisque c’est sans accompagnement (mais la flexibilité est si pratique pour masquer le manque de moyens et le naufrage de l’école). Alors c’est le moment de ma lecture où je deviens pour le moins vigilante. Et pourtant, je pratique au quotidien l’interdisciplinarité, je cherche à oeuvrer dans le sens d’un projet de société et du développement de chacune et chacun. 

Les auteurs reviennent sur la question de ce qui est enseigné, de pourquoi c’est enseigné (et peut-être pas assez de l’importance du comment, à mon sens) : l’école est toujours dogmatique et trop souvent éloignée des réalités, de locales à planétaires. La dichotomie général/technologique/professionnel est absurde et clivante. Philippe Champy et Roger-François Gauthier interrogent même le sacro-saint aspect national du curriculum. Ils se demandent si le faire varier « en fonction de l’environnement régional, culturel, économique et démographique » ne serait pas pertinent. C’est très risqué car il faudrait que ce soit mis en oeuvre de façon éclairée, ce qui selon moi est illusoire vu le manque d’humanisme et d’altruisme de celles et ceux qui sont aux manettes. D’un autre côté, dans un monde idéal, j’aimerais, moi, qu’il n’y ait plus de programme au sens strict, mais des thèmes liés aux compétences à developper pour rendre nos élèves et étudiants autonomes, thèmes que nous développerions en interdisciplinarité au travers de questions actuelles. Alors en fait je crois que nous nous retrouvons bien davantage que je ne l’ai cru pendant quelques pages.

La fin de l’ouvrage propose trois angles d’attaque qui se constituent en révolution :

  1. Définir les finalités de l’éducation
  2. Privilégier l’idée que l’école est là pour éduquer (mmmh, ce point instruction/éducation est passionnant et se discute)
  3. Donner du sens aux contenus pour transmettre de la culture

C’est bien en effet d’une révolution que l’école a besoin, urgemment, contre « une inégalité anthropologiquement inacceptable d’accès aux savoirs ».

Je vous conseille la lecture de ce livre, et d’en débattre.

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L’alignement à Paris

J’ai trouvé une belle configuration, à Paris ce matin, pour travailler l’alignement avec mes élèves ou des élèves des écoles. J’ai écrit pas mal déjà sur ce thème, ici par exemple, avec la didactique des pommiers. En fait, c’est vraiment à tous les niveaux scolaires et même avec des adultes qu’on peut discuter l’alignement : l’alignement ne naît pas du bord droit de la règle ; à l’inverse, on a conçu des règles aux bords droits pour, entre autre, vérifier des alignements. Le pli de la feuille est très bien pour travailler l’alignement avec des petits, mais c’est dans le micro espace et il manque une généralisation au méso ou au macro espace. Les pommiers c’est bien, et ça, je trouve, c’est encore mieux :

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Dream maths

J’ai testé l’application Dream, sur la tablette dont le département 76 a muni les enseignants. Dream by Wombo est une application gratuite de modification d’images qui permet de créer des œuvres d’art abstraites à partir des informations fournies par l’utilisateur. J’ai fait plusieurs essais, tous avec le mot « Mathematics » :

Certaines représentations sont assez explicites, d’autres pas. J’en discuterais bien avec mes élèves, pour recueillir leur sentiment.

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Jeux Ecollège 5

La brochure jeux école-collège 5, ou écollège 5, va être mise en vente dès ce weekend. J’ai pu la compulser ce matin et elle est

Formidable

Extra

J’ai hâte de l’utiliser avec mes élèves !

Voici à qui nous devons cette petite merveille :

Le sommaire :

Alors bon, après lecture, je vais tout tester, et tout me semble simple à déployer. J’ai évidemment particulièrement hâte de tester le Curvhexa, moi qui suis une fan absolue du Curvica, mais tout m’allèche les neurones et j’imagine déjà mes élèves sur les quatre autres activités : je sais qu’elles vont leur plaire… Voyez plutôt :

Je vous rappelle ceci, car c’est TRES TRES TRES IMPORTANT :

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Moëbius et Nicole

Une talentueuse collègue de l’APMEP collecte les tickets de métro (objet en voie de disparition) pour en faire de merveilleuses constructions mathématiques. En voici une :

Nicole m’en a promis une pour la prochaine fois… J’ai hâte, parce que c’est magnifique et parce que je serai heureuse d’avoir une réalisation de cette si belle personne.

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Balade mathématique parisienne

Ce matin, direction le local APMEP à Paris. J’en ai profité pour faire une petite balade mathématique :

Certaines photos nécessitent d’être agrandies, en partie, pour que des détails soient plus facilement identifiables. Voici des propositions de questions, à différents niveaux. Elles sont prévues pour être posées à l’oral, modulées par les enseignants, en donnant le moins possible d’indications aux élèves, mais en s’autorisant les coups de pouce si nécessaire, après les avoir laissés débattre, se tromper, chercher des informations complémentaires ici ou là. De haut en bas et de gauche à droite :

  1. Quelle fraction de la partie vitrée blanche représente la surface de chaque vitre ?
  2. Quelle est la hauteur approximative de cet immeuble ?
  3. Combien y a-t-il de petits carreaux sur cette façade ? Comment le calculer ?
  4. Idem, mais abordable pour des plus jeunes ;
  5. Y a-t-il symétrie ? (Prolongement : comment compléter pour qu’il y ait symétrie ?)
  6. Reproduis ce logo ; écris un programme de construction pour le construire ;
  7. Quelles formes vois-tu sur cette vitrine / Combien y a-t-il de disques sur cette vitrine ? / Peux-tu ranger les disques du plus petit au plus grand (en expliquant ce que cela signifie) ?
  8. Sur cet affichage que signifie « 28-34 rue du Château des rentiers » ? / Combien trouve-t-on de portes à cette adresse ?
  9. Quelles formes reconnais-tu sur ce mur ?

Voici des photos retaillées qui me semblent utiles, et je remets la photo complète de la vitrine (mais en cliquant sur chaque photo ci-dessus, nous pouvez l’enregistrer dans son intégralité) :

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La didactique et les non didacticien(ne)s

Hier, j’ai assisté à la journée hommage aux travaux de Rémi Brissiaud à Paris. Lors de cette journée, nous avons écouté des interventions de didacticien(ne)s. Lors des pauses, j’ai eu l’occasion d’échanger avec des personnes de métiers variés, mais qui toutes et tous étaient intéressé(e)s et concerné(e)s par Rémi, ce qui constitue un sérieux point commun. J’ai été frappée par le rejet vraiment très fort des interventions très « didactique pure », disons, par une partie des spectateurs.

Ce qui m’a intéressée, c’est que les personnes qui rejetaient vertement ces interventions ne le faisaient pas parce qu’elles ne les ont pas comprises : ce sont des personnes cultivées et agiles du point de vue de l’enseignement des maths. Elles pouvaient débattre sans problème du contenu que nous venions d’entendre. Mais ces interventions leur ont semblé complètement déconnectées de la réalité : la réalité des classes, des anciens élèves, des professionnel(le)s et des parents qu’elles et ils sont. Je ne partage pas leur point de vue, mais je suis d’accord avec certains des éléments évoqués, et nous avons pu débattre de façon intéressante (pour moi) de ce que nous avions ressenti, réfléchi, compris. Je n’ai moi-même pas uniquement des expériences didactiques positives, mais la virulence de la charge contre les chercheuses et chercheurs en didactique m’a surprise : leurs reproches ne s’adressait pas à la didactique en tant que discipline, mais à celles et ceux qui en sont professionnel(le)s de façon « exclusive ». Un de mes camarades a même jugé « grave » que la formation des enseignants leur soit confiée dans les INSPE, identifiant un risque de déstabiliser et de contre-outiller les jeunes du métier.

Michel Fayol avait justement évoqué cette fracture entre les métiers de la recherche en didactique : ceux de la didactique « pure », et ceux des personnes comme Rémi Brissiaud, décrit comme davantage tourné vers le terrain, plus côté outils que côté modélisation, même si en fait Rémi était aussi du côté modélisation selon moi. Mais c’est vrai, chez Rémi, si la démarche de recherche était rigoureuse et structurée, il était guidé par des principes de réalité, pour rendre utilisables ses outils dans nos classes. En tout cas, cette fracture, elle est considérable. Je la comprends, car j’ai essayé sans succès de me tourner vers la didactique. J’ai rapidement échoué : je suis « trop de terrain », sans doute, ou peut-être ai-je trop besoin de gigoter, je ne sais pas. Pour autant, la didactique, ses apports, ses ressources et ses professionnel(le)s me sont indispensables pour me nourrir et corriger, améliorer, faire évoluer ma pratique, au filtre de ma personnalité professionnelle et de mes besoins.

M’enfin, ça m’a scotchée quand même, ces échanges. C’est triste de travailler sur l’enseignement des maths et de ne pas se comprendre les uns les autres. Car en effet, certains autres ne comprennent pas non plus les uns, clairement. Heureusement cette incompréhension mutuelle n’est pas générale. Parce que je pense que nous avons besoin les uns des autres, et qu’unir nos forces est indispensable.

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Hommage aux travaux de Rémi Brissiaud : Karen Fuson

La dernière intervention ce ce bel et dense hommage est en anglais, en direct de San Diego. Il s’agit de Karen Fuson, qui nous présente « Conceptual, charming, clever and engaging : the wonderful books of Remi Brissiaud ». Madame Fuson juge les ouvrages de Rémi les plus beaux et créatifs, engagés et adaptés à l’enseignement qu’elle a vu dans les différents pays qu’elle a pu observer, et pas seulement dans le champ numérique, mais aussi en géométrie (je suis bien d’accord !!!). Sur le plan pédagogique, le fait de répéter une activité en variant les nombres est aussi un appui important pour développer l’activité des élèves. La décomposition-recomposition, la multi-représentation, la mentalisation d’une situation, le travail sur les mots-nombres si terriblement difficiles en français, le travail explicite sur la commutativité, le recours à des collections organisées ou non, le fait de compter en avant ou en arrière, sont des apports cruciaux.

Karen Fuson a fait un condensé lumineux des idées de Rémi tout au long de ses productions d’ouvrages à destination des enseignants. Elle a parlé de la méthode de Rémi « make-a-ten-method », en faisant de grands gestes comme Rémi en aurait fait : elle vit le même engagement, la même familiarité avec la classe.

Karen Fuson a présenté des cartes de codes secrets, sur lesquelles le 10 est une carte deux fois plus large que celles des nombres de 0 à 9 : on peut poser sur le 0 du 10 une carte-unité, et le 1 du 10 n’existe pas de façon isolée. J’aime bien, ça.

Karen Fuson a terminé son intervention en larmes. Rémi a marqué, même bien loin d’ici.

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Hommage aux travaux de Rémi Brissiaud : Emmanuel Sander

Emmanuel Sander nous a présenté l’avant dernière intervention : des leviers psychologiques pour les apprentissages mathématiques, quelques défis d’apprentissage pour lesquels les apports de Rémi Brissiaud sont décisifs. Selon Emmanuel Sander, si on veut rentrer dans la pensée de Rémi Brissiaud, il faut s’intéresser aux ressorts, aux leviers de la psychologie. D’autre part, la compréhension et les concepts occupent une place cruciale : qu’est-ce que c’est que comprendre ? Comment peut-on favoriser la compréhension ?

Voici quatre énoncés. Deux questions sont bien réussies en cycle 1, deux non :

Il y a deux problèmes où il est question de perdre des billes, deux où il est question d’en gagner. Alors on peut se dire que la 2 et la 4 sont plus facile. Ou alors on peut observer que les questions 1 et 2 engagent de plus grands nombres, et sont plus difficiles. Pourtant, la simulation mentale, liée à la représentation que l’élève se construit de la situation, fait que dans la problème 1, on peut surcompter ; dans la deuxième, il faut compter en descendant, et c’est difficile. Même chose pour le problème 3, et le 4 est plus facile car on peut enlever 4 de 31. C’est tout à fait contre-intuitif sur le plan de l’analyse de l’énoncé. Le 1 et le 4 sont réussi avec une fréquence autour de 15/20 et les deux autres avec 8/20.

Cela renvoie aux travaux de typologies de problèmes, à la Vergnaud ou à la Riley. Introduire la simulation mentale n’avait encore jamais été fait. Et pourtant, c’est un facteur majeur.

Lorsque la simulation mentale de la situation spontanément évoquée par l’énonce mèneà la solution, la simulation est facilitatrice, alors que lorsque la simulation n’est pas praticable c’est un facteur de difficulté. Par exemple, « quel est le prix de 3 objets à 50 cuzeros ? » versus « quel est le prix de 50 objets à 3 cruzeros ? » donne respectivement, auprès d’enfants brésiliens non scolarisés, 75% et 0% de réussite, parce qu’on peut facilement simuler mentalement la première situation, mais pas la deuxième.

Ce modèle est important, et ces travaux ont eu de nombreuses retombées : c’est un phénomène très large, étendu en particulier à des énoncés dans lesquels aucune action n’est mentionnée.

L’enjeu est celui du recodage. Distinguer compter en avançant et compter en reculant est dans ce cadre tout à fait fondamental.

Voici un exemple de problème discordant avec la simulation mentale :

Le recodage sémantique est une manière l’élargir les stratégies que par ailleurs les élèves savent mettre en oeuvre.

Rémi Brissiaud a apporté des éléments décisifs pour la recherche et la pédagogie, en étant ancré dans la psychologie, e s’appuyant sur les interprétations des élèves et les processus de résolution, en les accompagnant dans leur développement conceptuel par des situations de résolution de problèmes et des interventions adéquates.

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Hommage aux travaux de Rémi Brissiaud : Michel Fayol

Une petite pause et ça repart, avec Michel Fayol.

Quand on s’intéresse à améliorer les apprentissages des enfants, on a deux grands choix à un moment de sa carrière : le choix valorisé, défini comme le plus important, qui est la recherche fondamentale. C’est celui que j’ai fait. Mais il y a une deuxième possibilité : innover, privilégier ce qui peut avoir un effet sur l’action immédiate des enseignants, les performances des élèves, et c’est ce choix qu’a fait Rémi, et il l’a fait avec panache et une réussite indéniable.

Ces deux choix créent une tension, particulièrement importante en France : l’édition est libre et la recherche est contrainte, et les relations entre les deux ne sont sans doute pas ce qu’elles devraient être. La co-pénétration de ces deux mondes est sans doute fondamentale pour les élèves, les maîtres, la formation.

Michel Fayol
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2017/12/20122017Article636493528997699150.aspx

Rémi ne croyait pas à la réification, portée souvent en didactique fondamentale. Sa préoccupation est une préoccupation d’apprentissage et l’a porté toute sa vie. Elle a alimenté sa recherche et l’ensemble de ses productions : comment faire pour que les enfants apprennent mieux et que les maitres introduisent mieux les outils, recourent à des pratiques plus efficaces ?

Tiens, retour sur les principes de ce matin, pour pouvoir dénombrer :

Rémi propose donc d’éviter le comptage numérotage : lorsque je déplace un jeton, je dis « un » seulement quand le jeton est déplacé dans une boîte et non visible. Ce qui est fou, c’est que personne n’a évalué l’effet de cette recherche. La question du subitizing est aujourd’hui admise comme une capacité des enfants à quantifier, à dire combien il y a quand on a des collections de 1, de 2, de 3, parfois de 4, sans avoir besoin de compter de manière ostensible. Peut-être qu’il y a un comptage, peut-être qu’il est très rapide. A un moment on a dit que non, mais on en est moins sûrs aujourd’hui. C’est corrélé avec la mémoire visuo-spatiale. Comment passe-t-on de cette phase à celle qui permet d’aller à 5, à 6 ? Ce passage est extrêmement long. Les travaux de Rémi auraient sans doute conduit à une mise à l’épreuve aux Etats-Unis, mais cela ne s’est pas fait alors que c’est sans doute une clef de l’apprentissage de la numération.

Peu de chercheurs ont contribué autant que Rémi à l’élaboration et à la diffusion d’outils vers les enseignants, tout en ayant à coeur d’aller voir précisément l’effet de ses propositions. Une évaluation de l’utilisation des manuels et de l’effet de cette utilisation serait bien utile, et devrait être financée et encadrée. Une des questions-clef porte sur les savoirs en actes et sur la conceptualisation. Voici un exemple frappant sur l’équivalence et le signe « = » :

On connaît bien les apprentissages implicites dûs aux effets d’exposition en lecture, mais beaucoup moins en mathématiques.

Une conclusion :