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Le Lido : immersif et inclusif, pour de vrai

Ce soir, je ne vais pas vous parler de maths. Non. Je vais rendre un hommage, à l’équipe du Lido, maintenant rebaptisé Lido2.

Alors voilà. Celles et ceux qui me lisent régulièrement savent qu’une de nos quatre enfants, Alice, est autiste. Cela lui complique la vie. Par ricochet, cela nous complique aussi la vie, forcément. Je suis donc habituée à monter au créneau, à mener des batailles, parfois remportées, parfois perdues. Ce à quoi je suis le plus confrontée, c’est à la nécessité de justifier, à l’indifférence et même au mépris. Alors quand ce n’est pas le cas, cela me fait tout drôle.

Avant de vous raconter comme l’équipe du Lido2 est au top, il faut que je dise autre chose au sujet d’Alice : elle adore les comédies musicales. Enfin, des comédies musicales anglo-saxonnes ou américaines. Mais c’est son truc, elle s’y connaît. Elle est aussi friande de musées, de découvertes culturelles en général. Alors nous avions prévu une escapade à Paris aux prochaines vacances : des musées, un parc, des ballades, des restos, du théâtre. Et là, Alice voit qu’il y a Cabaret qui se joue au Lido, mais que les dernières représentations sont tout de suite maintenant. Elle connait et aime cette comédie musicale, et elle est jouée en anglais, par l’équipe anglophone d’origine. Alors nous nous disons ok, avançons notre séjour. Hop zou, c’est parti.

Problème : le Lido est une salle de cabaret, où on est installé par table, quatre par quatre. Allons-nous être tassés avec des personnes inconnues, ce qui va être difficile pour Alice ? Peut-elle être placée à un endroit où elle ait un peu d’espace ? Alors j’envoie un mail avec mes questions. J’indique mon numéro de téléphone au cas où

Et là, bim. Une personne du Lido me rappelle dans la journée. Elle me demande de quel handicap il s’agit, ce qui est normal en terme d’accessibilité, et quand je réponds autisme, elle me dit : « ah oui, je comprends. Je vous propose de vous réserver une table complète pour vous deux, en neutralisant les deux places restantes, à un endroit de la salle où il y a de la place mais d’où on voit vraiment bien, pas à côté de l’orchestre pour éviter trop de bruit, et je vous fais demi-tarif, à votre fille et à vous en tant qu’aidant ». Alice sautait sur place en entendant tout ça.

Heuuuuuuuuu merci, je réponds. J’ajoute que mon interlocuteur ensoleille ma journée, parce que ce n’est pas souvent que je rencontre tant de bienveillance. On me répond que c’est simplement normal.

Alors la norme, elle est peu partagée, j’vous’l’dis.

Arrivées au Lido2 aujourd’hui, même bienveillance discrète. Et le spectacle : éblouissant. De là où nous étions, nous avons pu en profiter au maximum toutes les deux.

Alors messieurs-dames du Lido : merci. J’ai vécu une situation inclusive pour de vrai, sans même avoir l’impression que je dérangeais, et le spectacle nous a vraiment impressionnées et ravies. Alice a eu la chance de voir en vrai pour la première fois une comédie musicale, et dans de super conditions. C’est très important, car cela lui donne des repères et lui montre ce qui est possible. Chaque nouvelle expérience réussie la rapproche de l’autonomie.

Pour la peine, nous reviendrons…

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Pythou, dernier acte

Et voilà, en quatrième, après un long travail filé sur plusieurs semaines (en parallèle avec d’autres thèmes), nous avons ensemble aujourd’hui synthétisé les usages de l’égalité de Pythagore. Youpi !

Les élèves ont su tout structurer et expliquer. Il n’y a que le terme de contraposée qu’ils ignoraient, naturellement.

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L’accompagnement des troubles du comportement chez les adolescents, par Aymeric de Fleurian

Ce matin, je suis en visio cette conférence :

Monsieur de Fleurian a travaillé en ITEP, et est directeur médical d’un CMPP, entre autres. Son intervention a pour objectif de nous permettre de changer de représentation sur les enfants et les adolescents qui ont des troubles du comportement. C’est un sujet délicat : la réalité de l’accompagnement de ces jeunes nécessite beaucoup de moyens et de disponibilité, et cela fait défaut aux enseignants qui s’adressent à des classes chargées. Monsieur de Fleurian se place dans une perspective développementale.

Le point de départ, c’est de comprendre comment un individu, quel que soit son âge, s’est construit. Chaque ado, chaque enfant est différent, mais des points communs des comportements donnent des repères pour comprendre.

Aymeric de Fleurian n’aime pas le terme « trouble du comportement », ni les étiquettes qui définissent le type de troubles, même si c’est aussi nécessaire. Mais il trouve que cela ne dit pas toujours bien la réalité de la personne. Les êtres humains ont cette particularité d’être animé par des états mentaux qui influent sur leurs comportements. C’est pourquoi c’est sur ces états mentaux sous-jacents qu’il faut travailler, et non seulement et directement sur les comportements. De plus, on ne peut pas amener du changement durable sur les comportements par la contrainte. Il faut que la personne investisse le changement pour lui-même.

La confiance épistémique

L’humain produit des interactions sociales complexes qui l’ont rendu espèce dominante. Cela a permis par exemple l’émergence d’éléments cuturels qui se transmettent de génération en génération et permettent d’organiser les sociétés humaines. Le cadre culturel est opaque.

La confiance épistémique, dans une perspective évolutionniste, est l’idée que quand on entre en interaction avec quelqu’un, on attribue de la validité à ce qu’il fait. C’est à différencier de la confiance tout court. C’est un outil psychique qui nous aide à attribuer de la validité au discours de l’autre. C’est la première étape pour intégrer quelque chose de ce discours. On ne peut pas être en permanence dans un état de confiance épistémique : il faut qu’on puisse faire un tri. Notre état naturel est la vigilance épistémique, et cette vigilance va pouvoir se relâcher pour passer de la vigilance épistémique à la confiance épistémique. Pour qu’un apprentissage puisse avoir lieu, il faut de la confiance épistémique ; la vigilance épistémique ne suffit pas pour apprendre.

Une première étape pour passer de l’un à l’autre est liée à la question du statut. Des représentations personnelles jouent : si un élève a déjà rencontré des enseignants qui ont donné des représentations négatives et cela diminue la confiance épistémique, par exemple. Ces expériences passées sont très importantes, car elles peuvent faciliter ou compliquer le relâchement.

Tous les apprentissages sociaux d’un enfant se font au travers de la confiance épistémique. Des mode d’interaction, sélectionnés par l’évolution, favorisent le relâchement épistémique dans la relation adulte-enfant. Le petit humain naît particulièrement vulnérable, fragile, avec une multitude d’apprentissages à faire pour pouvoir devenir opérant dans la société. En général, ça fonctionne, mais il peut y avoir des paramètres qui dérèglent cet apprentissage. Par exemple la prosodie particulière qui fait que les adultes parlent au bébé avec un ton particulier permet le relâchement et favorise la transmission de l’information vers le bébé. De même, quand on porte un bébé face à nous, quand on le regarde dans les yeux, quand on interagit en formulant l’appartenance à un même groupe, favorise ce relâchement. Pour que la confiance épistémique puisse s’instaurer, il faut qu’on ne représente pas un danger pour l’autre. La façon dont on utilise ses mains est très important : les mains représentent un danger, a priori. Avoir les poings fermés ou les mains ouvertes produit un effet très différent. La manière dont on communique donne envie d’écouter ou pas.

La modulation psychique

La modulation psychique est la manière dont on peut modifier et mobiliser les états mentaux qu’on peut avoir. Notre vie psychique est faite d’une multitude d’états mentaux plus ou moins agréables et fonctionnels, et nous passons notre temps à les moduler pour fonctionner au mieux dans notre environnement. Le développement d’un individu se fait tout au long de sa vie. On se transforme en permanence. Quand on change l’individu d’environnement, on peut se trouver en difficulté, forcément : en demandant un changement, on remet en cause le développement psychique là où il en était. Générer du changement dans le fonctionnement comportemental demande du temps. Le développement psychique est corrélé au développement neuro-comportemental. On sait aujourd’hui avec certitude que ces deux développements sont relationnels et expérienciels. La génétique donne des potentialités qui s’exprimeront peut-être. Un enfant, puis un adolescent, ne sait faire que ce qu’il a appris, dans la relation à un autre, dans une expérience. Cela se fait sur la répétition multiple et dans de nombreuses instances d’une situation à peu près similaire. Suivant les expériences, notamment sur le plan social, on ne peut pas attendre chez un individus certains comportements, et nous avons parfois des attentes qui sont en fait irréalistes. Si on confronte des attentes irréalistes à un individu, on produit des états mentaux négatifs.

La modulation psychique est indispensable. On a des ressources internes, pour réguler, qui sont des ressources personnelles de l’individu, et des ressources externes, en s’appuyant sur l’autre. C’est particulièrement vrai quand on est un enfant. L’enfant internalise la capacité de réguler ses états mentaux parce qu’il voit, de façon répétée, comment les parents et les adultes l’aident à réguler. Il va apprendre à la faire par lui-même.

Pour pouvoir bénéficier du psychisme de l’autre, il faut être dans un état de confiance épistémique. La modulation psychique exige qu’on puisse prendre de l’autre. Les enfants ou les ado qui restent en vigilance épistémique se privent de ressources car ils ne parviennent pas à accepter d’être régulés par un autre. Si je suis en incapacité d’être régulé par un autre, jamais je n’apprends à me réguler par moi-même. Souvent les individus qui ont des troubles du comportement ne peuvent pas le faire.

L’attachement

Le système d’attachement n’a pas à voir avec l’attachement qu’on a à quelqu’un. Le système d’attachement fait partie d’un ensemble de systèmes psychologiques que nous avons tous de manière innée. Il rentre dans un cadre plus global de système de la sécurité. Il est en interaction directe de façon antagoniste avec le système exploratoire.

Le système d’attachement a pour fonction de réguler nos états de détresse. Le système exploratoire a pour fonction d’explorer et donc d’apprendre sur nos environnements. Ils sont antagonistes car en détresse on n’explore pas, on cherche à récupérer.

L’état de détresse est désagréable. Il nécessite de trouver des solutions. Le petit humain ne peut pas le faire par lui-même ; donc l’évolution a sélectionné des comportements particuliers qui visent à sélectionner le « donneur de soins » qui va aider à réguler l’état de détresse. Par exemple le bébé pleure, et le donneur de soins va vers le bébé pour essayer de résoudre son problème. Le bébé récupère et intègre des représentations sur l’adulte : quand je pleure, l’adulte vient me voir, j’ai de l’importance pour lui et ses interventions m’aident à être mieux, je peux compter sur lui pour me sentir mieux. C’est la répétition de ces interventions qui vont aider à outiller l’enfant, à donner du sens au monde qui l’entourent, à l’interpréter, à lui donner du sens. On a beau être au même endroit et vivre la même chose, nous nous construisons des filtres qui nous donnent une interprétation du monde.

Il y a trois schémas d’attachement classiques : sécures, insécures et désorganisés. Les sécures apportent des réponses aux situations de détresse. Les insécures peuvent être évitants ou anxieux/ambivalents, et se construisent dans des situations dans lesquelles les réponses sont stables et cohérentes, mais pas forcément adaptées par l’enfant, comme si on envoie balader un enfant qui s’est fait mal. Dans ce cas l’enfant ne peut pas trouver une réponse sécurisante et va éviter de mobiliser un attachement. Il ne va pas chercher d’aide. Souvent les enfants qui ont des troubles du comportement sont dans ce cas. Dans le cas d’ambivalence, n a des enfants tout le temps anxieux, comme pour beaucoup d’enfants en phobie scolaire, qui n’ont pas de ressources pour s’apaiser. Dans le cas des schémas désorganisés, il n’y a pas de cohérence ou de structuration, comme dans des situations de maltraitance, en particulier quand le donneur de soin est à l’origine de la maltraitance. Quand ces enfants vont être agressifs, ils peuvent être en fait d’exprimer un état de détresse. C’est contre intuitif, car chez des jeunes qui se sont construits dans des environnement pas très normés la réponse n’est pas intuitive dans nos manières à nous de penser. Cela fait boule de neige et se passe mal.

Les capacités de mentalisation

La mentalisation est un concept assez vastes : l’être humain est animé en permanence d’états mentaux qui vont amener ses perceptions des états mentaux et faire du lien avec les comportements. C’est fondamental pour agir socialement. L’enfant ne peut mentaliser que si on l’a aidé à mentaliser et que les adultes ont eux-mêmes exprimé leurs états mentaux. Dans certains contextes familiaux, les états mentaux ne sont pas au centre des préoccupations des adultes et cela n’aide pas l’enfant.

La mentalisation peut être automatique (ou implicite), ou bien volontaire (ou explicite). Ce ne sont pas les mêmes circuits cérébraux qui sont impliqués dans les deux cas. Quand un enfant pleure, le prendre dans ses bras naturellement est automatique, sans intellectualisation, et implicite car il n’y a pas accès à la conscience. Lorsqu’on formule des hypothèses à ce qui se passe dans la relation, on est du côté explicite, et cela nous aide à donner du sens à ce qui se passe. Avoir une mentalisation riche et diversifiée permet de moduler ses états mentaux, et aussi de s’adapter socialement, ce qui est une des grandes difficultés des enfants à troubles du comportement.

On peut mentaliser sur le plan affectif ou cognitif. Le coté affectif est plus archaïque et touche beaucoup à cette perception assez instantanée des étants mentaux des autres, sans avoir à réfléchir beaucoup. Cela passe par la reconnaissance des mimiques spatiales, l’interprétation des postures. Le côté cognitif c’est quand on réfléchit à ce qui se passe dans notre tête ou dans la tête de l’autre.

La mentalisation interne porte sur les intuitions, les désirs, du sensoriel, tout ce qui est à l’intérieur. Quand cela porte sur autrui, on est dans l’imagination, forcément, et on n’a jamais de certitude. Quand on affirme l’intentionnalité d’un enfant à troubles du comportement, on est souvent à côté à cause de cette dimension d’imagination. La mentalisation externe est sur la posture, la prosodie, les mimiques faciales, etc.

La mentalisation de soi ou d’autrui est très variable chez les individus.

Les capacité de mentalisation ne sont pas stables dans le temps.

La mentalisation touche aux fonctions supérieures du cerveau, en général. Et nos fonctions supérieures évoluent en fonction de nos états émotionnels. La courbe ci-dessous montre qu’être activé émotionnellement est d’abord positif, mais si c’est trop intense on devient incapable de mobiliser des ressources complexes sur le plan de la mentalisation. Quelqu’un de déprimé mentalise peu et a des troubles cognitifs, avec des difficultés à penser et des hypothèses erronées d’interprétation de l’environnement.

Quand on approche le maximum dans la partie croissante de la courbe, on est dans un état de stress, qui met en tension mais permet de se focaliser et de mobiliser toutes nos ressources. C’est ce qu’on appelle le « bon stress ». Mais si on dépasse ce stress, cela devient vite problématique. Soit on vit un état de danger imminent, soit on vit un état de stress chronique, et tout un tas de phénomènes se produisent dans le corps, avant même qu’on ait conscience qu’il faut s’adapter. On perçoit des transformations de l’état corporel, on l’associe à un concept émotionnel qu’on a appris dans l’enfance (ou pas) et on peut l’associer à quelque chose qui l’aurait provoqué. Quand on augmente l’état émotionnel, on arrête de mentaliser. L’adrénaline, potentiellement toxique sur le plan cardiaque, et le cortisol, qui a une neurotoxicité, amènent à une espèce de shut-down et on passe en mode automatique : on fuit, on se fige ou on combat. On ne pense plus intellectuellement, mais on pense à sa sécurité.

La résilience et la salutogénèse

La résilience st la capacité de l’individu, a posteriori de l’événement, de lui réattribuer une valeur qui permet de le rendre acceptable psychiquement. C’est important pour ne pas resté ancré dans un épisode traumatique. On n’est résilient que si on a appris à l’être. C’est lié à la mentalisation, à la confiance épistémique, et cela permet de faire preuve de la salutogénèse, qui permet de modifier sa manière de se confronter au monde pour adopter des comportements qui nous sont favorables. Sinon, on a des comportements discutables et que les autres ne comprennent pas.

Les enfants qui ont des troubles de comportement se sont éloignés de la norme sociale. Ils expriment leur manière d’être usuelle en fonction de ce qu’is ont appris. Ils vont se construire des représentations des autres et du monde assez peu congruentes avec la réalisation de ce que sont les personnes qui interagissent avec eux. Ils interprètent le monde très très différemment de nous, avec des filtres presque antagonistes. Nous allons donner du sens d’une façon qui n’est pas congruente avec ce qui se passe dans leur tête. Alors on essaie une intervention face à une situation problématique, avec une bonne intention, et cela jette de l’huile sur le feu et est contreproductif : ni notre interprétation ni notre façon d’intervenir n’est adapté.

Dans un état de stress intense, on a besoin d’être rassuré. Quand on a un jeune qui est en classe dans un état de détresse, il est en quasi impossibilité de relâcher sa vigilance émotionnel. Nous devons donc être très attentifs aux hypothèses que nous formulons, d’autant que nous aussi pouvons nous sentir agressés et nous mentalisons donc moins aussi, ce qui nous amène à moins diversifier les hypothèses de ce qui se passe chez l’autre, qui devient lui-même un agresseur, ne fait plus partie du même groupe, et c’est un effet boule de neige. C’est compliqué ! Quand on ne peut pas décortiquer ce qui s’est passé pendant 5 minutes de la vie d’un enfant ou d’un adolescent, comme un psychiatre peut le faire pendant un temps long, il faut essayer d’être adaptable. Pourtant nous attendons en général que l’enfant s’adapte lui, alors qu’il attend qu’on soit là pour lui et qu’on le rassure. Il est nécessaire de pouvoir formuler d’autres interprétations que « il est en train de m’agresser ».

Des pistes pour nous

  • Partir du principe qu’on ne sait pas ce qui se passe dans la tête de l’autre ;
  • Être dans une posture exploratoire, inviter l’autre à exprimer ce qui se passe pour nous-mêmes pouvoir comprendre ;
  • Se préparer à accepter des choses qui sont très éloignées de notre façon de fonctionner ;
  • Différencier état mental et comportement, valider l’état mental (qui n’est pas discutable) mais expliquer que le comportement n’est pas adapté, voire inapproprié, et qu’il faut trouver une autre solution ;
  • Assumer notre responsabilité émotionnelle.

Rassurer, se réaccorder et raisonner : il faut que nous respections cet ordre. On ne peut pas demander à l’individu de raisonner sans avoir passé les étapes précédentes car l’état mental n’est sinon pas compatible avec le fait de raisonner. L’accordage relationnel c’est quand on est connecté, en relation. Cela permet d’arriver à la possibilité de raisonnement.

Le stress est l’élément clef. Les jeunes à troubles du comportement devraient être confrontés à des stress anticipables, raisonnables et modérés, à l’opposé des interro surprises ou une sollicitation orale dans une matière dans laquelle ils ne sont pas compétents. L’école est un monde social normé qui leur est étranger. Ils vont mal, donc ils sont rigides. Nous, nous sommes censés aller bien et être adaptables, pour pouvoir les aider.

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Le retour de l’évaluation, en quatrième

Aujourd’hui, dans mes deux classes de quatrième, nous revenons sur une évaluation d’avant les vacances, qui a été plutôt loupée. Je ne pouvais pas en rester là, alors j’ai décidé d’apprendre aux élèves comment on se relève d’une gamelle, comment on utilise l’erreur pour progresser. J’ai donc proposé un corrigé bien détaillé aux élèves, promis de répondre à toutes les questions qu’ils et elles me poseraient pendant les vacances, et aussi pendant le début de la semaine à la rentrée. Le plan était de refaire une évaluation similaire aujourd’hui, avec un objectif : progresser. Et pour les élèves qui ont plus de 70% de réussite et qui en avaient envie, j’ai préparé des évaluations personnalisées, pour qu’ils compensent ce qu’ils avaient raté mais ensuite aillent plus loin. Enfin, pour celles et ceux qui avaient plus de 90%, j’ai prévu une évaluation franchement ambitieuse.

Je ne sais pas quelle sera la qualité de ce que je vais corriger. Mais ce que je constate, c’est que la mise au travail a été remarquablement rapide, que les élèves m’appellent pour poser des questions tout bien comme il faut : « madame, est-ce que c’est bien comme ça qu’on fait ? », « madame, vous pouvez regarder si là je pars bien ? », « madame, quand vous dites développer, je fais ça fois ça plus ça fois ça, c’est ça ? Et après je peux réduire ? » Autrement dit, on n’est pas dans le « j’ai rien compris », mais dans l’analyse, et ça ça me plaît. Les élèves qui en ont besoin ont demandé des tables, une élève a la barre à relatifs, un utilise un matériel pour représenter les fractions…

J’espère constater des progrès, vraiment. Mais vu l’engagement des élèves aujourd’hui, c’est possible. Ce que je veux avant tout, c’est leur apprendre à construire sur un loupé. C’est ça le plus important et le plus transférable pour leur avenir. Ce que je voudrais en effet secondaire, c’est me sentir tranquille par rapport à leurs apprentissages… Je ne peux clairement pas accepter de continuer notre chemin en ignorant ce qu’ils n’ont pas acquis : leur évaluation globalement ratée m’évalue moi aussi.

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TSA : quelles conséquences sur les pratiques pédagogiques ?

Dernier volet de notre formation : Jeanne Boesinger nous a amené des outils.

Ça, c’est notre nuage, à nous stagiaires sur ces quatre jours :

Créer un lien positif avec l’élève

Ce qui prime avec un élève TSA, c’est la relation, le peering. L’adulte doit être associé à quelque chose de positif et l’enfant doit trouver un intérêt à la présence de l’adulte, avoir envie de venir vers nous, d’être avec nous. Ensuite, donner des repères et rendre prévisibles les choses est aussi très important : quoi, qui, où, quand, comment… La personne TSA a souvent une grande anxiété et lui donner des repères ainsi réduit cette anxiété.

Etablir une progression adaptée si besoin

On commence par les PAOA, avec un exemple ici :

Et sur le site Centre de ressources autisme Île de France, on trouve pleiiiiiin de ressources (aussi pour le premier degré bien sûr) :

Aménager l’environnement, c’est proposer du matériel spécifique, structurer l’espace, des pauses, structurer le temps. L’enseignement doit être explicite (pas au sens du mouvement pédagogique), en cherchant à rendre de façon visuelle la consigne. Il faut au maximum séquencer les activités. Montrer le début de l’activité réalisé permet de facilité la mise en autonomie. Pour développer l’autonomie, il y a différents types de guidance :

  • La guidance physique, où je mène l’élève pour qu’il fasse son activité, en lui prenant la main, en faisant physiquement avec lui, par son geste ;
  • La guidance visuelle, où on donne des indices visuels pour faire cmprendre à l’enfant ce qu’il doit faire ;
  • La guidance par position où on rapproche une étiquette d’un matériel, par exemple ;
  • La guidance gestuelle, où l’adulte pointe un objet, accompagne une consigne d’un geste ;
  • La guidance verbale, à limiter avec l’enfant TSA ;
  • Le modeling ou l’imitation, où l’adulte fait pour que l’enfant imite.

Côté matériel, je vais m’équiper : des casques antibruit, des guides de lecture, des timers pour commencer par exemple. Je vais me faire des picto pour présenter des planifications, aussi.

En maths spécifiquement, l’apprentissage par l’erreur n’est pas adapté à un élève à TSA, qui risque de photographier un modèle faux avant d’accéder à la compréhension du fait qu’il est faux. Et se trouver confronté à une situation problème ouvert met l’enfant autiste en difficulté car il doit s’adapter, transférer. Autrement dit, la façon d’enseigner les mathématiques aujourd’hui n’est pas adaptée aux enfants à TSA. Elle est adaptée à la grande majorité et même à certains types de handicaps, mais pour les TSA il faut donc proposer des aménagements forts, qui permettent de les intégrer à une partie de l’activité, d’apporter leur contribution.

Des idées pour adapter nos contenus à des élèves TSA

Il est préférable de bannir les supports recto-verso, qui né nécessitent de tourner, retourner la feuille. Les questions de la consigne doivent être bien mises en évidence, visibles et lisibles, et être séquencées. Proposer un exemple à la suite de la question est un appui. Donner les attendus explicitement permet d’étayer l’activité de l’élève. Et tout cela sert toutes et tous les élèves.

Ensuite, la mise en page des documents est essentielle. Il faut laisser de l’espace, donner des indices les plus explicites possibles pour mettre les élèves au mieux ce leur réussite. Et on peut préparer des check-listes pour bien pointer ce qu’il faut savoir faire, ce à quoi il fait faire particulièrement attention.

Bon, voilà, c’est fini. J’étais si bien, là. Heureusement je sais que demain je serai bien aussi en classe… J’espère que je vais retrouver toutes et tous ces collègues et formateurs prochainement.Et je vais bosser à mon projet professionnel. C’est parti.

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Le CRANSE

Pour terminer la matinée, des collègues du CRANSE, le centre de ressources autisme de normandie, sont venus nous présenter cet organisme. Le CRANSE est un établissement médicosocial géré par le CHU. Il en existe au moins un par région. Les missions du CRA ont beaucoup évolué : elles étaient centrées sur le diagnostique et se sont considérablement élargies.

Il n’y a pas de traits autistiques : on est autiste ou on ne l’est pas.

Le CRANSE propose un grand éventail de formes de réflexion, de soutien et de soins. Il y a malheureusement beaucoup d’attente, car les professionnels sont peu nombreux au vu du nombre de personnes demandeuses, mais ils sont bien là.

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Quels sont les effets de l’inclusion sur les élèves avec TSA à l’école maternelle ?

Amaël André nous a présenté ce matin, dans le cadre de la formation sur l’enseignement à des enfants à TSA, des résultats d’études, principalement anglo-saxonnes car il y en a encore peu en France. Nous observons ici la maternelle car elle permet de faire un effet-loupe. Lors de la petite enfance les enfants apprennent énormément par imitation. Si on laisse des enfants à TSA ensemble, dans un même espace, on s’aperçoit qu’ils ne se regardent jamais. Cela implique que les laisser ensemble limite leur potentiel de développement. Alors comment les inclure dans des groupes dans lesquels des paris socialement compétents vont pouvoir être imités ? Mais lorsqu’il y a des difficultés en matière de comportement, de régulation des émotions, c’est complexe pour les adultes.

Recherche portant sur un enfant avec TSA dans un classe inclusive

L’engagement social est considéré comme l’indicateur clef pour mesurer les effets de l’inclusion. Il contient l’investissement dans les tâches et les interactions avec les pairs. Selon les études, l’inclusion en milieu ordinaire a des effets contrastés qui dépendent d’une multitude de facteurs. Finalement les effets dont moins positifs que dans d’autres types de handicaps, en raison des difficultés d’interactions avec les pairs.

On caractérise les niveaux d’engagement social à travers six nivaux :

  • L’enfant est non engagé et passif
  • L’enfant est non engagé mais actif : il fait autre chose que ce qu’on lui proopose, y compris de balader dans la classe
  • L’enfant est engagé passivement : il observe les autres enfants réaliser la tâche attendue
  • L’enfant est activement engagé, mais sur une tâche proposée à lui seul
  • Dasn l’engagement parallèle l’élève participe indivisuellement à la même tâche que les autres enfants
  • Dans l’engagement actif avec les autres, l’enfant participe à l’activité commune avec les autres.

La guidance des adultes est elle aussi évaluée de façon contrastée : certaines études montrent que la guidance des adultes nuit aux interactions sociales et peut provoquer une recherche de fuite de l’enfant. En fait, tout dépend des caractéristiques de l’enfant : avec un TSA, des troubles du comportement et un langage évolué, la guidance va être plus négative. Avec un TSA et un langage peu évolué, la guidance est évaluée plus positivement.

On distingue trois degré de guidance des adultes :

  • L’absence de guidance ;
  • La guidance passive passive ou partagée : l’adulte accompagne l’enfant au sein du groupe, sans se focaliser précisément sur lui ;
  • La guidance active, individuelle, tournée vers l’enfant.

L’interaction adulte-enfant est un système dynamique complexe : il y a des phases de mouvement avec des interactions très variables, éclatées mais qui annoncent de nouveaux types d’interactions, des phases de rigidification où faire bouger quoi que ce soit va être compliqué. Les interactions vont dans les deux sens, elles ne modifient pas seulement le comportement de l’enfant mais impactent aussi l’adulte. Dans les études, on essaie d’identifier les attracteurs (vers quoi tend-on) et les indicateurs de dispersion (qui donnent des éléments sur la volatilité ou la rigidité du système).

A l’aide d’une grille, les chercheurs font une observation toutes les cinq secondes, en croisant plusieurs regards pour éviter la subjectivité par l’inter-subjectivité, dont le but est de rapprocher de l’objectivité. Ils travaillent à partir de vidéos.

L’étude d’Amaël s’est particulièrement centrée sur deux activités : l’accueil et la motricité. Elle s’est déployée sur toute une année scolaire pour suivre un enfant de maternelle en TSA. Amaël nous a montré ses grilles en les interprétant, et c’est super intéressant : ici par exemple on lit une rigidification.

Cela permet de visualiser et de réfléchir : on peut analyser quelles tâches sont en décalage avec les possibilités de l’enfant, formuler des préconisations (comme structurer visuellement l’espace pour donner des repères qui correspondent aux besoins de l’enfant), d’observer la façon dont l’insertion se renforce au cours du temps. Dans un premier domaine c’est l’absence de guidance qui permet à l’enfant de s’engager, dans l’exemple présenté, ce qui est particulièrement intéressante, je trouve. Dans un second domaine c’est la guidance qui favorise l’engagement de l’enfant, après l’arrivée d’une AESH particulièrement agile dans ses interventions.

Recherche portant sur les UEMA

Amaël André nous a montré le même principe de grilles sur un autre exemple, avec un enfant de 3 ans avec TSA en UEMA, en UEMA, en inclusion inversée et en inclusion. Sur l’exemple étudié, l’enfant évolue peu en UEMA mais en revanche l’inclusion inversée (quatre enfants non TSA viennent avec quatre enfants en TSA) est plus porteuse. Avec une autre enfant dans la même étude, l’inclusion inversée amène à une forte rigidification autour d’éléments très satisfaisants, dont même un développement d’interactions avec des pairs.En inclusion ordinaire on obtient le même type de bilan, vraiment plus positif qu’en UEMA. Dans les situations d’inclusion, inversée ou ordinaire, il y a un rôle à jouer par les pairs, qui est crucial, guidé lui-même au départ par l’adulte.

Après analyse, les transitions entre les activités sont bien des points de tension importants, des moments dangereux pour l’engagement à venir. Cela incite à une ritualisation ou une routinisation encore plus forte dans ce contexte, et une anticipation des activités à suivre. Et le guidage partagé est le guidage de transition, vers l’inclusion dans la classe ordinaire.

Une dynamique sous pression

Il y a des pressions qui viennent du dessus, comme les réformes, les programmes, la culture de l’école (la collaboration entre professionnels, la pression des familles…). Il y a aussi les pressions du dedans, liées aux acteurs : à la fois côté adultes, avec les attitudes, les sentiments d’efficacité personnelle, les croyances, etc. Et à la fois côté enfants. Et puis il y a les pressions du dessous, qui viennent de la classe, des caractéristiques des élèves, des ressources matérielles.

L’adaptation pour tous consiste à adapter à tout le groupe pour inclure dans l’activité des enfants à BEP. Et comme cela ne fonctionne pas toujours, on remonte dans la pyramide. En fait, les enseignants ne sont pas spécialement démunis sur les étages supérieurs ; ils sont démunis sur l’étage de base, et plus les enseignants sont démunis plus on fait monter les enfants dans les étages supérieurs. Et là, ça ne marche plus. Il faut faire attention à ne pas opposer l’adaptation pour tous et l’adaptation ciblée : il faut les articuler, penser leur articulation et, surtout, FORMER : comment offrir aux professionnels des repères de bonnes pratiques, et les accompagner pour leur montrer comment les adapter à leurs contextes à eux.

Encore un moment de formation très, très enrichissant. Qu’est-ce que c’est motivant !

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UEMA : unité d’enseignement en maternelle

Peggy Sénéchal est venue nous présenter un dispositif qui accueille sept enfants à TSA. Le but est de favoriser l’inclusion scolaire en milieu ordinaire pour ces enfants. La prise en charge est autant pédagogique que thérapeutique. L’enseignante spécialisée travaille avec l’équipe médico-sociale, avec une guidance parentale tous les quinze jours. Les parents sont véritablement partenaires. C’est un travail d’organisation titanesque, une suite de petits pas l’un après l’autre, avec une grande incertitude quant à ce qu’on arrivera à atteindre comme objectifs. Il faut une très grande adaptabilité. Voilà encore un autre métier, et cette formation me permet d’en découvrir plusieurs en quelques jours ; autant de métiers qui m’attirent, que sans doute je ne peux pas exercer car je ne rentre pas dans la case adaptée. A moins que…

Peggy a décrit des problématiques qu’elle rencontre au quotidien : comment faire apprendre à un enfant à s’assoir quelques minutes par jour ? Comment lui apprendre à maintenir un temps bref le regard ? Comment l’apprendre à désigner quelque chose ? Comment favoriser la communication, avec des petits qui n’ont pas accès aux pictogrammes ni aux photos ? Comment gérer au mieux ces trois années, en préparant la suite de la scolarité et du développement de l’enfant ?

Peggy a donné des exemples de gestes professionnels pour faire progresser la flexibilité des enfants. Par exemple, elle organise de « perdre » des lettres dans une activité dans laquelle l’enfant a pour consigne de les mettre dans l’ordre alphabétique les unes à la suite de l’autre, pour l’habituer à l’inattendu. Elle a décrit une expérience dans laquelle un enfant avait lui-même modélisé cette perte : un jour, il a lui-même caché sous la table deux lettres et a reproduit le jeu, en verbalisant que ce n’est pas grave, le e est parti.

Avoir des isoloirs me paraît décidément une nécessité pour les enfants en TSA. Je vais m’équiper, d’autant que ma classe est HYPER décorée et colorée, ce qui n’est pas adapté aux enfants à TSA, mais est adapté aux HPI ou aux TDA, par exemple. Je pense acquérir quelques timersk avec la zone de temps qui diminue qui est en rouge, pour être bien visible. Je vais aussi me fabriquer des frises d’activités pour indiquer la programmation de la séance, ou des tableaux de choix.

Peggy a expliqué comment reformuler une consigne de sorte que ce soit la même, mais sur un mode différent pour l’enfant. Dire à un enfant en TSA « tu mets ton manteau s’il te plaît ? » a une valeur différente de « tu mets ton manteau, maintenant. » Les picto sont aussi des appuis, en veillant à ce qu’ils soient les plus simples possible, sans couleurs, car les personnes TSA sont souvent très visuelles et dans le détail. Les consignes affirmatives sont préférables, et les consignes négatives à éviter : au lieu de « ne cours pas », dire plutôt « tu marches », et quand on veut faire arrêter un comportement inadapté, en proposer le plus systématiquement possible un bon. Et puis bien sûr il est important de veiller à la surcharge cognitive et apprendre même aux plus grands de demander une pause lorsqu’ils n’en peuvent plus, ne sont plus disponibles et ont besoin de se « recharger ».

Peggy Sénéchal a exposé un quotidien professionnel très loin du mien. Et elle m’a captivée. Depuis trois jours maintenant je rencontre des personnes extraordinaires, incroyables. Des professionnel(le)s qui déploient une énergie fantastique au service d’enfants en difficulté, qu’ils et elles essaient d’amener le plus haut et le plus loin possible. Ces personnes oeuvrent à l’inclusion, pour de vrai. Ils et elles font cela avec une adaptabilité, une intelligence, une capacité à objectiver que j’admire. Ca fait un paquet de belles rencontres, croyez-moi.

La question, là tout de suite, c’est pour moi celle-ci : comment est-ce que je fais pour revenir dans mon collège comme ça, juste ? J’y suis heureuse, mais je le sens, autre chose m’appelle, viscéralement. Ma place ne serait-elle pas ailleurs ?