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S’inscrire à la fac, c’est… déroutant

Un de mes enfants a obtenu son bac, ce mois-ci. Comme il avait demandé une licence « à pastille verte » sur APB, pas de souci, sa requête a été validée. Bien. Restait donc, avec ce beau relevé de notes, à s’inscrire à l’Université. Ce que j’ai réussi à réaliser aujourd’hui, à peu près 1h10 avant la fin de l’ouverture du serveur.

Première déconvenue : inscrit sur APB en licence d’informatique, annoncée par le lycée comme « licence maths-info », l’inscription à l’Université nous propose « licence informatique, électronique, énergie électrique, automatismes industriels ». La licence de maths est disjointe, et nous ne pouvons de toute façon pas la choisir. « ?!?!?! », nous disons-nous, tous les deux, perplexes devant notre écran. Pas de panique, j’appelle la scolarité.

Au premier appel, on me répond. J’expose mon problème et la personne au bout du fil, très aimable, m’explique qu’elle n’en sait rien et qu’elle va demander à des collègues qui savent. Elle me précise qu’en même temps les problèmes de filière, ce n’est pas de son ressort. Mais elle ignore du  ressort de qui sont ces questions. Je dois rappeler l’après-midi.

Je rappelle l’après-midi, mais personne ne décroche. J’ai beau réitérer, rien de rien. Ni répondeur, ni réponse humaine. Au bout du dix-huitième essai, trois jours plus tard, surprise : on me répond à nouveau ! Mais je m’y attendais tellement peu que mon ordi est éteint, et le temps que j’accède à la capture d’écran incriminée, je me fais remettre en place sévèrement par la « dame de la scolarité », qui m’explique qu’elle n’a pas que ça à faire, on ne peut plus désagréablement. En pleine panique multitâche, je lui rétorque que moi non plus, et que j’ai appelé en tout dix-neuf fois… Finalement j’ai ma réponse : « c’est la bonne licence, on a bien vérifié, mais les noms ont changé et il ne faut pas s’y fier. De toute façon ils ne signifient pas grand-chose et ça ou la licence de maths, pour la première année, c’est pareil, vous mettez ce que vous voulez, ça ne change rien ». Okééééé, c’est super bizarre mais d’accord, merci madame et bonne journée.

Soulagée, je finalise l’inscription administrative. Entre temps, les choix possible sont été débloqués et un message présente des excuses pour ce dysfonctionnement. Je vais au bout de la procédure et je paie. Il y a un truc qui marche super bien : le lendemain, mon compte est débité.

Un autre message m’indique que je dois déposer des pièces justificatives : les notes du bac, l’attestation d’assurance, celle de recensement, etc. Tout est à déposer numériquement. Mais lorsque je clique sur le lien, ça ne fonctionne pas : « request error ». En relisant le message (fleuve), je constate que d’abord je dois procéder à l’inscription pédagogique. Ensuite je pourrai valider le compte unique puis déposer les pièces. Mais lorsque je sélectionne « inscription pédagogique », s’affiche la réponse suivante :

Capture d’écran 2017-07-20 à 17.40.36.png

Mon fils s’inscrit donc dans un cursus mal paramètre. Bien bien bien.

Alors j’attends. Je me dis que ça va se débloquer. La fin de la première vague d’inscription est le 20 juillet à 16 heures. Une autre a lieu à partir du 20 août (le site part en vacances ???), mais j’aurais été plus serine de finaliser… Et mon fils aussi.

Incidemment, j’en parle à une amie, dont le fils est passé par là. Ah mais non, me dit-elle, c’est parce que tu as essayé de suivre les étapes dans l’ordre ! (pfff, suis-je truffe, aussi !) Il faut d’abord valider le compte unique, et après tu pourras déposer tes pièces justificatives ! Mais pas procéder à l’inscription pédagogique ; ça, tu verras … Quand ça marchera ! En septembre, sans doute.

Ok. Le mail de validation est en effet arrivé à mon fils, je valide, ça marche, je suis contente, je prépare les pièces (comment fait-on sans scanner, je l’ignore…). Je transmets les pièces en pdf, puisqu’il est indiqué qu’on peut le faire. Lorsque j’ai terminé, je vérifie, par acquit de conscience. Les fichiers ne s’ouvrent pas. Ils ont été rebaptisés : « autorisation.pdf » est devenu « autorisation.pdf.jpeg » et ça coince. Booooon, je transforme tout en jpeg et je recommence  ; ça marche !!! Quand j’en parle à mon amie, elle me dit « Ahaaaahaa oui, moi aussi ça m’a fait ça l’année dernière ! ».

Conclusion : non seulement les dysfonctionnements sont nombreux mais en plus ils demeurent les mêmes d’une année sur l’autre.

J’entends beaucoup dire que les étudiants à l’Université ne sont pas sérieux, pas motivés, pas autonomes. Sans donner l’exemple dans l’organisationnel, ça part mal pour leur faire la leçon.

 

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Le subitizing selon Brissiaud

Signe que ce sont les vacances : j’avais annoncé « demain, je vous parlerai du subitzing », et paf, nous sommes trois jours plus tard. Le temps, en vacances, ne s’écoule pas de la même façon. Mais le voici, le subitizing de Brissiaud, passé par le filtre de ma lecture de son ouvrage « Premiers pas vers les maths », aux éditions Retz. Le subitizing est défini assez diversement selon les chercheurs et les théories. Je ne présente ici que le sienne, et ce que j’en ai compris.

Le subitizing joue un rôle crucial dans l’accès à l’idée de totalisation et de nombre, quel que soit le chemin vers le nombre.

Le radical « subit » signifie, en anglais, « instantané ». Le subitizing, c’est la capacité d’énumération mentale immédiate des unités jusqu’à 3. L’être humain est capable de prendre en considération simultanément (en termes d’attention) deux ou trois unités, mais pas plus. Il le fait de manière automatique, sans s’en rendre compte. Au-delà, au moins deux focalisations sont nécessaires. De ce fait, l’enfant construit assez facilement le système des trois premiers nombres.

Mais le subitizing correspond seulement à une énumération automatique. Les pédagogues disent fréquemment que les enfants auraient la capacité de « voir » les 3 premiers nombres, alors que les 3 premiers nombres n’offrent évidemment pas les mêmes possibilités de traitement perceptivo-cognitif qu’un objet ou une couleur qui, eux, Unknownse « voient » effectivement. En premier lieu, concernant le nombre, l’emploi du verbe « voir » ne convient pas ; mieux vaut parler de « concevoir » et, mieux encore, de « conceptualiser ». Mais un travail cognitif s’impose, qui est bien plus élaboré que lorsqu’il s’agit de « voir » une chaise, un chat, ou la couleur jaune : le subitizing ne conduit pas l’enfant à concevoir les trois premiers nombres. Il ne s’agit pas d’une reconnaissance perceptive des trois premiers nombres : énumération et totalisation ne se confondent pas. Pourtant, c’est une erreur souvent exprimée. Penser le subitizing comme la possibilité de voir ou de reconnaître perceptivement les nombres jusqu’à trois pourrait laisser croire qu’il suffit d’enseigner les bons mots-nombres à ce qu’ils « voient » pour accéder aux trois premiers nombres. C’est bien plus complexe : le subitizing donne une impression d’acquis là où l’idée de trois comme « un, un et encore un » n’est pas encore assimilée. Il ne dispense pas de passer par les décompositions pour installer une compréhension réelle et durable, et accéder à l’idée de totalisation. Sinon, on reste sur une énumération.

Une étude (Fischer et Bocéréan, 2004) a porté sur des enfants de trois à cinq ans. À une partie d’entre eux on avait appris le comptage jusqu’à cinq, en petite section. Aux autres on n’avait pas appris le comptage. Devant la tâche qui consiste à répondre à la question « Combien y a-t-il d’objets » devant une collection de trois objets, les enfants non compteurs ont montré de meilleures performances : ils ont pu profiter du subitizing, alors que les enfants compteurs en étaient toujours à comprendre la question « combien… » comme une demande de numérotage.

Ainsi, Rémi Brissiaud préconise de ne pas enseigner le comptage à l’école maternelle. L’existence du subitizing a pour conséquence de permettre aux enfants de faciliter la construction du système des trois premiers nombres, en concevant le nombre 3 comme résultant de diverses façons de totaliser ses unités. Le départ pris pour comprendre le nombre n’est pas du tout le même que dans le cas d’un enfant seulement impliqué dans le rituel gestuel et verbal du comptage.

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Compter ou dénombrer ? Dénombrer !

Je viens de lire trois fois de suite un ouvrage recommandé par une collègue pour m’aider à acquérir les connaissances nécessaire aux enseignements que je dois transmettre à l’ESPE l’année prochaine : Premiers pas vers les maths, les chemins de la réussite à l’école maternelle, de Rémi Brissiaud. Je l’ai lu trois fois parce que j’avais besoin de recul, de rentrer dans toutes ces nuances, d’absorber, de m’interroger.

Alors je vous livrerai, aujourd’hui et dans les jours à venir, mes notes de lecture. Aujourd’hui, compter et dénombrer : c’est pas pareil.

UnknownPour l’élève de petite section, s’approprier le système des premiers nombres (de un à quatre), c’est construire la signification de mots nouveaux, les « mots-nombres » : deux, trois, quatre. Il s’agit de passer de la comptine numérique, suite sonore du type « undeuxtrois », à la signification numérique de un, deux, trois, voire quatre.

A cet âge les enfants entendent des dizaines de nouveaux mots chaque jour, dont on le donne pas de définition verbale. Ils utilisent donc le contexte linguistique (les mots connus qui entourent le mot inconnu) et extra-linguistique (les éléments matériels, les gestes, etc.).

Avant trois ou quatre ans, le comptage ne permet en général pas à l’enfant de répondre à une question commençant par « combien de … ? ». L’enfant va souvent redire « un, deux, trois, quatre », de façon répétitive si on répète la question : il met en correspondance terme à terme les mots-nombres et les jetons de la collection qu’il doit compter, mais son comptage ne constitue pas un dénombrement ; il n’accède pas au nombre.

Le comptage désigne l’énumération des objets à l’aide de la comptine numérique. Le dénombrement va plus loin : il désigne toute procédure permettant d’accéder au nombre d’objets. Ainsi, dans le comptage, la notion de totalisation de tous les objets n’est pas forcément effective. Si elle l’est, on accède aussi au dénombrement.

Rochel Gelman, psychologue américaine (ses travaux datent des années 1980) préconisait le comptage-numérotage. Enseigner le comptage-numérotage amène à insister sur la correspondance : un mot, un élément. Cela conduit l’enfant à concevoir les éléments successivement pointés avec le doigt comme «  le un, le deux, le trois, le quatre, etc.  ». Les mots prononcés sont alors des sortes de numéros renvoyant chacun à un élément et un seul, et on peut donc parler d’un comptage-numérotage. Mais en assimilant aux mots-nombres des numéros, l’enfant peut ne pas acquérir l’idée du nombre total d’objets. Autrement dit, concevoir un nombre est différent d’en avoir une dénomination.

Pour bien saisir cette difficulté, prenons un exemple : si on appliquait le modèle du comptage à des énumérations telles que « pomme, poire, abricot », il faudrait comprendre que le mot « abricot » désigne non seulement le dernier fruit, mais aussi les précédents. Il y a là un problème de polysémie particulièrement difficile à surmonter pour un jeune enfant, d’autant que l’enfant rencontre des écritures chiffrées qui désignent des numéros : sur la télécommande, dans l’ascenseur, sur le calendrier, etc. En anglais de tels écueils sont moindres, de par la construction de la langue : on dit « le huitième jour d’avril » plutôt que « le huit avril », on distingue « one » et « a ». Une autre difficulté du comptage est que si l’on désigne quatre animaux différents, dont le dernier est un crocodile, l’enfant peut assimiler « quatre » à un crocodile et non pas à un nombre. Enfin, on peut avoir l’impression qu’un enfant sait dénombrer par comptage parce qu’il a crée comme règle que lorsqu’il compte, il répète le dernier mot prononcé. Un tel enfant sait comment compter, mais pas pourquoi.

Brissiaud préconise plutôt le comptage-dénombrement, qu’on enseigne en insistant sur la correspondance entre chaque mot et la pluralité des unités déjà considérées : «  un, et encore un, deux ; et encore un, trois ; et encore un, etc.  » Il s’agit de faire comprendre aux élèves que chaque nouveau mot prononcé donne le nombre résultant de l’ajout d’une nouvelle unité. On peut alors parler d’un comptage-dénombrement. On s’appuie sur l’idée de décomposition, comme (dans un genre un peu différent) lorsqu’on décrit quatre comme « un, un, un et encore un » ou « deux et encore deux » ou « trois et encore un », c’est le décrire sous forme d’une décomposition. Et parler les nombres à l’aide de décompositions permet d’éviter leur usage en tant que numéro.

Brissiaud identifie trois conditions (non indépendantes) pour dénombrer :

  1. Créer mentalement les unités : l’enfant doit savoir ce qu’est le « un » lorsqu’on lui demande de dénombrer. Par exemple, si il doit dénombrer des animaux, va-t-il prendre le ver de terre (qui est tout petit) en compte ? Ou bien le dragon (qui n’existe pas) ?
  2. Enumérer les unités : il s’agit de ne pas répéter ni d’oublier des unités. C’est plus ou moins facile selon la disposition des entités à dénombrer.
  3. Totaliser les unités

Entre 1970 et 1986 (période piagétienne de l’école maternelle), on pensait que les enfants ne pouvaient pas profiter d’apprentissages numériques avant six ou sept ans. La conséquence fut radicale : l’enseignement du comptage disparut totalement de l’école maternelle.

Suite aux travaux de Rochel Gelman, on a assisté, à partir de 1986, à une réhabilitation soudaine de la pédagogie du comptage-numérotage dès la petite section.

Or, une recherche de la Depp a comparé les performances en calcul des élèves de CM2 en 1987, 1999 et 2007. Elles baissent beaucoup entre 1987 et 1999 et stagnent ensuite. Les élèves de 1987 calculaient très bien au CM2 sans rien avoir appris à l’école maternelle ; ils calculaient bien mieux que ceux d’aujourd’hui qui apprennent le comptage-numérotage dès la petite section.

La conclusion de Brissiaud est la suivante: mieux vaut ne rien enseigner à l’école maternelle qu’enseigner précocement le comptage-numérotage.

Demain, je vous parlerai du subitizing.

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Comment ne pas obtenir le DNB en 2017 ?

Bin c’est facile : en n’allant pas aux épreuves, ou en rendant copie blanche, ce qui est à peu près la même chose. Dans mon établissement, c’est la seule façon de louper ce diplôme qui, il faut bien le dire, ne signifie plus grand chose.

Ah non, pardon, on me signale que je me trompe : on peut ne pas aller aux épreuves et obtenir le DNB quand même, oups.

C’est une conséquence de la nouvelle évaluation pour le brevet : les équipes pédagogiques ont attribué des points aux élèves, selon leurs compétences, en s’appuyant sur les domaines du socle.2016_4pages_evaluation_A4moins_bdef_692036_760231_Page_1 Les élèves sont arrivés aux épreuves avec un total de points en général non négligeable. Voire avec le DNB déjà acquis. C’était le cas auparavant parfois, mais pas dans de pareilles proportions.

Quelques éléments et exemples pour réfléchir :

  • Dans mon collège, sur 104 candidats, 7 n’ont pas de mention, 16 ont une mention AB, 27 ont une mention B et 51 ont une mention TB. 3 candidats ne sont pas admis, avec des 0 dans les épreuves écrites. Avec 104 candidats, je ne calcule pas les taux : on peut presque convertir directement. Moins de 7% des candidats sans mention, on peut se demander pour qui le diplôme est calibré. D’un autre côté, peut-être en était-il de même les années précédentes ; j’avoue ne pas me rappeler.
  • Avec 19,5/100 en maths-sciences et 32/100 en français-histoire-géo-EMC, on peut être admis mention AB. Pour ceux qui ont la flemme de calculer, cela revient à 4/20 en sciences et 6,5 en lettres-histoire, en gros.
  • Avec 55/100 en maths-sciences et 54/100 en français-histoire-géo-EMC, on peut être admis mention TB. Ca fait du 11/20 dans les deux domaines.

Le DNB est à mon sens un examen devenu (pas seulement cette année, mais là on touche le fond) inutile, improductif et qui devient même porteur d’une certaine malhonnêteté : un élève qui part au lycée avec une mention peut se ramasser sévèrement. Pourtant, le message donné par cette mention au DNB est tout autre. 2016_4pages_evaluation_A4moins_bdef_692036_760231_Page_3

Alors à quoi cela sert-il ? Pas à préparer les élèves à l’idée du bac : même si le bac a aussi ses défauts, cela n’a pas grand chose à voir (enfin, jusqu’ici… Si j’ai bien compris, le fonctionnement du bac va se rapprocher de celui du DNB). Pas non plus à évaluer vraiment un niveau : parmi les 50% de mentions TB de mon collège, tous les élèves ne sont pas au même niveau. Pas du tout, même. Et pourtant :

Capture d_écran 2017-07-14 à 17.13.33Capture d_écran 2017-07-14 à 17.13.24

C’est juste, à mon sens, une mascarade, organisée par un système dont je fais partie. Ca me « chiffonne ».

 

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Terminale – classe prépa : le fossé ?

Le site Groupe Réussite m’a envoyé récemment un article, que je vous livre ici. En bleu, l’article, en noir, mes commentaires.

Quelles différences entre un sujet de maths au lycée et en prépa?

Lorsqu’on parle de classe prépa (ou CPGE pour l’acronyme officiel), tout le monde s’empresse de mentionner le fossé qui existe en maths. Mais il ne faut pas que ça devienne une obsession, et encore moins que cela crée un blocage. Il est vrai que les mathématiques sont une matière centrale du programme aussi bien en prépa commerce qu’en prépa scientifique. Pour sortir des mythes, on vous dit tout sur les différences entre les attentes au lycée et en prépa, en mathématiques.

Ok.

La première grande différence entre un sujet de maths au lycée et en prépa, c’est la démarche.

Au lycée, les devoirs sur table sont là pour vérifier votre connaissance du cours et pour tester votre aptitude à résoudre des exercices typiques, vus et revus en cours. En prépa en revanche, c’est votre réflexion qui est testée. Les mathématiques en prépa s’orientent avant tout vers un esprit de recherche. Évidemment, une connaissance pointue du cours de maths est requise. Sans cela, la réflexion ne serait pas possible. Ainsi, il reste des questions de cours dans les sujets de maths en prépa.

 

De ce fait, vous n’avez plus le même état d’esprit qu’en terminale : chaque sujet a une cohérence globale. Il ne s’agit pas de plusieurs exercices accolés qui traitent de chapitres différents, mais plutôt d’une démonstration qui mobilise différents chapitres du programme. Les questions du sujet mènent à une démonstration. N’ayez pas peur, on ne vous demandera pas de trouver seul la démonstration. En revanche, pour traiter chaque question, on exigera une réflexion assez poussée, qui mobilise vos connaissances. Plus le sujet sera difficile, moins les questions seront guidées.

Naturellement dans un sujet de maths en prépa, il y a aussi des questions typiques qu’il faut savoir traiter. Un certain nombre de démonstrations et de calculs d’intégrales notamment doivent être connus. En cela, un sujet de maths de prépa rejoint un sujet de maths au lycée.

Ah, pas d’accord. L’idée qui veut qu’au lycée on bachote et qu’en prépa on réfléchisse devrait relever du cliché. Certes, ce n’est pas le cas partout, dans les faits. Mais cette phrase, « Au lycée, les devoirs sur table sont là pour vérifier votre connaissance du cours et pour tester votre aptitude à résoudre des exercices typiques, vus et revus en cours« , me semble éculée. Si on lit bien les programmes de lycée, on trouve ceci, dès le préambule :

Capture d_écran 2017-07-14 à 16.13.37Capture d_écran 2017-07-14 à 16.13.31Capture d_écran 2017-07-14 à 16.13.42

L’idée de recherche, au sens scientifique et plus spécifiquement mathématique du terme, est donc bien centrale, explicite et assumée. Ce BO date de 2011, et cela ne relève pas de la nouveauté, en principe. Mais…

D’une part, « de mon temps », on bachotait. Alors forcément, dans les mémoires d’adultes quarantenaires, l’exercice mathématique de lycée reste lié à l’idée de gammes, de répétitions. Pourtant, il suffit d’examiner les sujets de bac actuels et ceux des années 80-90 pour constater que les choses ont bien changé. On ne demande pas de réinventer l’eau tiède, mais enfin, on demande de réfléchir de façon autonome et originale bien plus qu' »avant ».

D’autre part, dans les faits, on rencontre encore des enseignants qui bachotent. Mais pas tant que ça.

Enfin, on rencontre beaucoup d’élèves qui, eux, se limitent à bachoter, répéter, se farcir le crâne de choses qu’ils ne comprennent pas vraiment, qu’ils n’ont pas mis en conscience car ils n’ont pas vraiment réfléchi. Ils ont essayé d’apprendre. Ça, ça ne marche pas bien au bac. On peut décrocher la moyenne, mais on ne s’envolera pas. Souvent, ce type de comportement ne concerne pas les élèves aspirant à une classe prépa. Il concerne le gros de la troupe : le grand nombre d’élèves qui ne sont pas spécialement scientifiques, qui n’ont pas spécialement envie de l’être, mais qui ont été de bons élèves, auxquels donc on n’a pas refusé l’orientation en filière S. Mais cette orientation n’est pas une orientation « sentimentale ». C’est un mariage de raison, puisque c’est la filière la plus ouverte et censée être « la meilleure ».

Mais du coup, je ne suis pas d’accord avec cette partie de l’article.

Autre différence majeure: la longueur du sujet.

Au lycée, pour avoir 20/20 à votre contrôle de maths, il faut en général avoir traité toutes les questions. N’espérez pas en faire autant en prépa ! La notation et la longueur des sujets diffèrent complètement entre le lycée et la prépa. Aux concours, vous êtes comparés à tous les autres élèves qui passent l’épreuve comme vous. Au lycée, seules vos capacités sont jugées. Ainsi, il est possible d’avoir 20/20 en maths en prépa en n’ayant pas traité l’intégralité du sujet. Inversement, vous pouvez très bien avoir traité l’intégralité des questions et avoir une moins bonne note que quelqu’un qui est allé moins loin que vous dans le sujet. L’important en maths en prépa est de faire le maximum de questions, à condition de les traiter vite et bien. Au lycée, vous devez normalement être capables de traiter toutes les questions, sauf dans les classes qui anticipent déjà la prépa.

Admettons. Je ne suis pas à 100% d’accord, car certains candidats au bac obtiennent 20/20 sans avoir tout traité (il y a des points bonus, parfois), mais ce n’est pas très important.

Pas de panique ! A la sortie du lycée, vous aurez deux ans de prépa pour vous familiariser avec cette nouvelle approche des mathématiques et arriver prêts aux concours.

 

La fin de cet article est bien faite : à mon sens, celui compte en prépa, c’est de se préparer à l’ « esprit concours ». Vite et bien, oui. Et même plus vite et mieux que le voisin. C’est à cette condition qu’on décrochera l’école à laquelle on rêve. Et c’est pourquoi il faut bosser beaucoup, en prépa, et se préparer à gérer la fatigue, l’organisation et l’échec (temporaire pour la majorité des étudiants). C’est une excellente formation, à beaucoup d’égards. Il faut juste savoir à quoi s’attendre et ne pas oublier de prendre du plaisir dans ses apprentissages. Car le plaisir de démontrer, de comprendre, de communiquer sa pensée est inestimable.

Pour autant, il n’y a pas qu’en prépa qu’on réfléchit vraiment.

Unknown

A l'attaque !·Mes projets

Et hop, me revoilà !

Bon, cette fois c’est sûr, l’année est finie. Pour ma part, elle aura été passionnante, assez secouante, et marquée par un rythme effréné qui aura eu raison de ma résistante physique et des nerfs de mon mari. Alors j’ai pris quelques décisions :

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  • Je ne suis plus formatrice REP+. Plusieurs raisons, de natures très différentes, m’ont amenée à faire ce choix. Au départ j’ai vraiment eu du mal à le faire, car l’équipe de formateurs est assez incroyable, les missions de formation intenses et enrichissantes (au sens figuré…) et les formations de formateurs m’ont plus appris en deux ans qu’en quinze ans auparavant. Maintenant que j’ai digéré tout cela, je me sens prête à vivre de nouvelles aventures, mais en respectant davantage ma santé et ma famille. Ne plus faire Le Havre-Val de Reuil-Dieppe deux fois par semaine en plus du boulot de base, cela va me changer la vie !
  • Je suis beaucoup plus formatrice à l’ESPE. L’année prochaine, j’interviendrai dans quatre parcours : les professeurs lycée-collège en maths et les professeurs des écoles, dans chacun des cas en master 1 et en master 2. Je suis très très très contente, car les équipes de collègues sont super et je vais en même temps bien travailler, apprendre des tas de choses et me sédentariser. Voire prendre l’habitude de déjeuner le midi, si ça se trouve.
  • Je n’assurerai plus de cours de soutien, du type cours particuliers. Je vais devoir dire non aux amies, aux copines, mais je ne peux pas tout faire et je veux rentrer chez moi sans entamer le quatrième boulot de la journée. Et puis les enfants de la maison en ont assez de toujours goûter avec du monde dans la salle et des maths dans l’air. Désolée, mais ne vous inquiétez pas, j’ai de bonnes adresses à transmettre…
  • J’ai obtenu le CAFFA, mais je ne sais pas encore si je serai formatrice académique, car les décharges sont rares. Si oui, je formerai à quelques dispositifs qui me passionnent : réapprendre à lire, réapprendre le nombre, les pédagogies « actives » par exemple. Si non, hé bien je n’assurerai aucune formation. Cette année j’en ai assuré plus de 60 sans décharge (je bénéficiais d’une décharge REP+, mais pas académique. Et j’ai déjà explosé la décharge REP+).

Évidemment, j’ai des tonnes de projets. Je vais hiérarchiser un peu tout ça, et puis aussi me laisser aller au fil de l’eau de mes envies. Alors hop, c’est parti, youhouuuuuuuu !

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Algo et programmation au lycée : ’Tis but a scratch !’

Un document ressource pour le lycée a été publié sur Eduscol en juin 2017. Il s’adresse bien sûr aux enseignants de lycée, mais les enseignants de collège ont tout intérêt à aller y jeter un coup d’oeil attentif, car il précise dans quelle direction nous devons nous orienter.

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  • Côté réactivation, un petit rappel pour ceux et celles qui sont d’avis que la programmation, « c’est pas des maths ». Le document commence par rappeler pour quoi de l’algo et de la programmation dans nos programmes :

L’enseignement de l’algorithmique et de la programmation  » a un double objectif : faire travailler des notions mathématiques du programme dans un contexte différent, et poursuivre chez les élèves le développement des compétences suivantes, déjà travaillées au cycle 4 : 

  •  décomposer un problème ; 
  •  reconnaître des schémas ; 
  •  généraliser et abstraire ; 
  •  concevoir des algorithmes et les traduire dans un langage de programmation. 

 Les notions mathématique et informatique de fonction relèvent du même concept universel. En informatique, une fonction prend un ou plusieurs arguments et renvoie une valeur issue d’un calcul.  » 

  • Le document d’accompagnement s’appuie sur le programme et les documents d’accompagnement du cycle 4. C’est la première nouveauté, même si elle est naturelle au vu de l’évolution des contenus à enseigner : les élèves qui arriveront en septembre en seconde ne sont pas des novices en programmation.

 » Il s’agit de consolider les acquis du cycle 4 autour de deux idées essentielles : la notion universelle de fonction d’une part et la programmation comme production d’un texte dans un langage informatique d’autre part. « 

  • Autre nouveauté, de taille : le langage.

«  Le choix d’un langage textuel, comme Python, au lieu d’un langage par blocs, comme Scratch, permet aux élèves de se confronter à la précision et la rigidité d’une syntaxe proche de celle des expressions mathématiques, avec l’avantage de pouvoir bénéficier du contrôle apporté par l’analyseur syntaxique. « 

Bye-bye Algobox, qui n’est pas cité une seule fois dans le document, et bonjour Python. Lorsque l’algo et la programmation étaient arrivés dans les programmes de seconde, je me souviens avoir testé les deux. Algobox a souvent été préféré, dans les établissements, mais pas partout. Maintenant que les élèves de collège auront pratiqué Scratch, c’est vrai que l’étape Algobox est sans doute redondante : on passerait de briques « physiques » à des briques plus implicites, mais on est toujours dans la sélection d’instruction, et dans une idée d’emboîtage. Mais bon, pour ma part, il va falloir que je m’y mette : même si j’enseigne au collège, je suis les stagiaires de lycée. Il faut donc que je sache mieux de quoi je parle, car là, mes connaissances en Python datent et sont insuffisantes. Et puis ça a l’air rigolo.

«  Le choix d’un langage textuel, comme Python, au lieu d’un langage par blocs, comme Scratch, permet aux élèves de se confronter à la précision et la rigidité d’une syntaxe proche de celle des expressions mathématiques, avec l’avantage de pouvoir bénéficier du contrôle apporté par l’analyseur syntaxique. « 

IntroPythonRappelons en passant la différence fondamentale entre Algobox en Python : Algobox est doté d’une interface ergonomique, simple, et este séquentiel. Python un un langage de programmation plus puissant, orienté objet, comme Scratch. Python se nomme ainsi en hommage aux Monty Python…

Dans ce document de l’académie de Martinique (qui m’a l’air très bien fait à première vue pour se lancer, d’ailleurs), on trouve, dans un paragraphe malicieusement intitulé « un peu de mauvais foi pour commencer », un même programme dans quatre langages différents :

 

Un autre document, de nos collègues Mathieu Brossier et Vincent Everaert (Pôle de compétences Mathématiques de l’académie de Rouen), propose une double page comparative des instructions :

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Mais cependant l’enjeu n’est pas d’apprendre un langage :

 » Le professeur gardera à l’esprit que l’enseignement de la partie algorithmique et programmation n’a pas pour objectif de former des experts dans tel ou tel langage de programmation ou dans la connaissance détaillée de telle ou telle bibliothèque de programme. Il s’agit de prolonger l’enseignement de la pensée algorithmique initié au cycle 4, qui trouve une place naturelle dans tous les champs du programme de mathématiques.  » 

La suite du document propose des bases quant à Python, puis de nombreuses activités, plutôt orientée prof dans leur présentation, mais qu’on pourrait transformer en activités élèves. Des liaisons Scratch-Python sont proposées. Les activités couvrent tous les niveaux du lycée.

Bon, y a plus qu’à s’y mettre !

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