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La branchitude de P.

Il s’appelle P., mon copain. Il enseigne l’info à la fac. En fait il ne fait pas que de l’info, et pas qu’à la fac, mais bon, simplifions.

Mon copain P. a lu l’article d’Arnaud et le mien. Et il m’a appelée, parce que ça l’a fait réagir.

D’abord, P. fait des distinctions lexicales qui sans doute nous échappent ou nous paraissent inutiles au collège. Mais quand même, les mots ont leur importance. Par exemple, un programme n’est pas un algorithme, ni un script.

Ensuite, P. m’a expliqué que dans l’enseignement supérieur, les étudiants ne travaillent pratiquement qu’en mode débranché. D’où l’importance de recourir à des travaux en débranché dès le début au collège, voire de les privilégier. Les ingénieurs, eux, ne bossent que sur « papier » : ils s’attaquent à la conception, au coeur (je sais que tous nos élèves ne sont pas de futurs ingénieurs). Et c’est là que P. m’a dit ce qui a le plus résonné pour moi : « pédagogiquement, élaborer un algorithme c’est une forme de démonstration ». Ben oui, je suis bien d’accord, mais ce n’est pas un point de vue consensuel chez les enseignants. Je me dis qu’on aurait pu faire venir des universitaires aussi, dans nos formations réforme concernant la programmation. Associer des experts en la matière qui sont enseignants dans le secondaire avec des experts universitaires, ça aurait été sans doute très chouette pour tout le monde, et encore plus efficace.imagesEn discutant avec P., je lui ai expliqué que pour moi, le mode débranché est l’équivalent du brouillon (au sens crado et qui part un peu dans tous les sens, mais finalisé tout de même) dans la démarche de démonstration. On n’écrit pas une démonstration un peu trapue comme ça paf, directement au propre. Dans le domaine de la programmation c’est un peu pareil : on commence par chercher, raisonner en mode débranché, et ensuite on représente devant l’ordi, en passant par un langage. Et là, nous étions bien d’accord.

Donc en fait, je vais enfoncer mon clou : les deux modes sont nécessaires, car ils sont imbriqués et interdépendants pour faire réussir les élèves. Mais si je ne devait garder qu’une modalité, ce serait le mode débranché.

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Etre prof rend-il fou ?

UnknownCe midi, comme je demandais à mon fils : « quoi de neuf louloup ? », il m’a répondu, pour la 54 396ème fois, « trois fois trois ». C’est qu’il est rigolo, mon fiston ! Et il semble avoir une prédilection particulière pour le comique de répétition. Mon mari l’a donc menacé de lui mettre un mot dans son carnet de correspondance. Je me suis fait la réflexion que je n’avais jamais été convoquée par ses enseignants, ni eu à signer de mot dans le carnet.

Et là, Victor m’a dit : « Ben si maman, j’en ai eu un en quatrième. »

« Ah bon ? »

« Oui, c’est toi qui me l’as mis. »

Argl. Je m’en souviens. Il papotait à répétition avec son copain Hasan. Je lui avais dit de se taire, et comme il persistait, je l’avais menacé d’un mot. Il avait re-papoté et je lui avais donc écrit ce mot, et signé dans la foulée. Devant la perplexité de ses camarades, j’avais expliqué que d’une part, quand on dit quelque chose, bin on le fait, et qu’ainsi si un autre enseignant devait lui prendre son carnet, il verrait mon mot, ce qui constitue une information.

Bon, total, le seul mot de toute sa scolarité (exception faite de la moyenne et de la grande sections), c’est moi qui lui aurai mis.

Pas facile, d’avoir des parents profs…

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Mon cafa, part 2 of 3

Aujourd’hui, j’ai passé la deuxième étape de mon cafa : l’inspection en formation. J’animais un stage dans un collège, qui d’ailleurs m’a bien plu car les collègues étaient intéressants et ont vraiment bien communiqué, entre eux et avec moi. J’étais observée sur une partie de ce stage, avant un entretien.

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Non, pas ce cafa là

C’est un peu frustrant, d’être évaluée sur une partie d’une action de formation isolée. On a l’impression que le travail de négociation et de préparation est invisible, et tout l’accompagnement qui suivra l’est forcément aussi. Et puis lorsqu’on anime beaucoup de sessions de formation (cette semaine j’en anime neuf, par exemple), on prend forcément conscience de l’aspect fragmentaire d’une observation ponctuelle. Mais c’est le boulot du jury de mesurer aussi l’invisible, et ses membres sont aussi qualifiés pour cela.

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Côté positif, il y a le fait d’être en situation d’évaluation, qui permet un positionnement inhabituel, la communication avec le jury, le soutien de mon binôme, vraiment top, et puis surtout il y a un constat bien confortable : être inspectée ne m’a jamais beaucoup stressée, mais là cela ne me stresse plus du tout. Je sais que je ne fais pas tout bien, et que des regards extérieurs vont me montrer des faiblesses. Je les prends comme des conseils, qui me permettront de m’améliorer. Je sais aussi que j’ai acquis des compétences et que les cadres de l’EN n’ont pas attendu le cafa pour m’évaluer apte ou pas à former. Mais en attendant, aujourd’hui je n’ai rien changé du tout à ma façon de faire et d’être. j’étais parfaitement naturelle, tournée entièrement vers mes stagiaires. De la Claire authentique, à 100%. Pas mal dormi avant, pas mal au bide. D’ailleurs je me suis rendu compte que je me sentais tout à fait claire dans mes convictions, que j’avais identifiés mes savoirs, que je me sentais vraiment équilibrée dans la tâche.

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Mais non , rhaaaa!

Et ça tombe plutôt bien : pour quelqu’un qui prône l’évaluation comme un acte formateur, qui doit être vécu de façon constructive et tout et tout, c’est tout de même plus cohérent.

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Pourquoi évaluer l’algorithmique est-il difficile : c’est Arnaud qu’a commencé !

Capture d_écran 2017-03-19 à 12.10.57Sur le site d’Arnaud Dudu, vous trouverez ici un article qui pose la question suivante : « pourquoi évaluer l’algorithmie, c’est difficile? ».

En v’la une bonne question, ça ne m’étonne pas d’Arnaud. Il faut aller lire l’article (et tous les autres aussi, d’ailleurs). Mais je reprends tout de même quelques points, pour pouvoir proposer mon point de vue. Arnaud commence par distinguer l’algorithmique branchée (devant l’ordi) de la débranchée (ben… sans ordi, du coup. Devant une feuille de papier, comme aux épreuves de DNB). Et Arnaud écrit qu’on n’évalue pas la même chose en mode branché ou débranché :

 » Dans l’activité « débranchée », on ne peut qu’évaluer la capacité des élèves à ‘lire’ un programme et le ‘modifier’ (les guillemets sont importants).

Dans l’activité « branchée », on peut évaluer la capacité des élèves à lire un programme, le modifier et en créer un. »

Ben là, je ne suis pas d’accord. Je trouve que le mode débranché est d’ailleurs plus difficile et que ton « on ne peut évaluer QUE… », Arnaud, est un peu valorisant pour ce pauvre mode débranché. Ok, on évalue la lecture, l’interprétation, la compréhension des élèves en débranché, et leur capacité à transformer un algo dans un but donné. Mais en débranché, je crois que nous pouvons aussi nous donner pour objectifs de les faire élaborer un programme, à condition de leur donner accès à la bibliothèque de choix des instructions (ou d’instructions sélectionnées) sur papier.

Dans ce cas, le mode débranché permet dévaluer les mêmes compétences et/ou connaissances, à ceci près que l’élève voit le résultat de son algo et peut se corriger. Il a aussi accès à des procédures par tâtonnements, ce qu’il ne peut pas faire en débranché.

A mon sens, on peut proposer le même type d’activité en branché et en débranché, mais pour pouvoir la faire en débranché il faut d’abord avoir bien bossé le mode branché. Les élèves ont besoin d’expérience.

Arnaud continue : « Cependant la lecture et la modification d’un programme dans l’activité « branchée » et « débranchée » ne mobilise pas les mêmes capacités. »

Ah ben oui voilà, d’accord, là. Le « chercher », par exemple, ne sera pas le même. Le « communiquer » non plus, dans le fond. Et l’enseignant devra s’adapter pour évaluer.

Mais tu vois, Arnaud, quand tu écris qu’en mode débranché « l’analyse est donc réduite à la théorie, le non droit à l’erreur », je ne suis pas d’accord non plus. On a toujours le droit à
Capture d’écran 2017-03-19 à 12.11.04.pngl’erreur, c’est juste qu’en débranché on va peut-être la repérer plus difficilement. Et dans le fond peut-être aussi y a-t-il là un enjeu péda pour nous : comment donner aux élèves les moyens de comprendre si leur programme, écrit en mode débranché, va coincer ?

Pour cela, il me semble qu’on peut procéder comme en lycée avec la programmation, et leur faire présenter les différentes étapes du programme (souvent sous forme de tableau lorsqu’il y a un ou plusieurs boucles), et les faire faire tourner le programme « à la main ». Pour l’avoir mise en oeuvre souvent, cette pratique permet de faire comprendre aux élèves les procédures du langage de programmation. Ils prennent la place du logiciel, ils parlent le langage, ils traitent le programme dans la moulinette de leur cerveau, et bien souvent ils progressent en algorithmique, et cela se ressent ensuite en mode branché. En fait, je crois que le mode branché et le mode débranché doivent être utilisés en alternance très serrée : par exemple, je commence au tout début par du débranché en classe, puis je projette pour illustrer mes propos, et nous travaillons en branché. Mais il y a toujours des moments où il faut cesser (de force, car les élèves sont scotchés aux PC) le branché pour se rassembler autour des tables, sortir le crayon et bosser sur la fiche. Ensuite seulement, on retourne au mode branché. Je crois identifier des procédures mentales, cognitives, différentes selon le choix du mode, mais je crois qu’il faut les mobiliser toutes, alternativement, fréquemment, pour que l’élève donne du sens à ce qu’il fait, qu’il soit en mesure d’activer son geste de compréhension, puis de réflexion, et au final d’imagination créatrice.

Alors quand tu dis que « l’activité « débranchée »  est moins riche et elle se limite quasiment à la restitution de connaissances brutes de l’informatique », alors là non non non, je ne suis pas d’accord. Selon moi, c’est un peu comme si tu disais que la démonstration en géométrie, c’est moins riche que de faire la figure et de lire dessus une pseudo-conclusion. Bon, c’est un chouillat provocateur de ma part, mais en même temps on pourrait imaginer un programme en mode branché, qui fournisse ce qu’on attend de lui, mais sans être « juste », ou sans s’arrêter, par exemple. Qu’en penses-tu, Arnaud ?

Arnaud revient ensuite sur sa question de l’évaluation de l’algorithmique. C’est vrai que c’est complexe. Pour ma part, j’évalue de deux manières : jusqu’ici, j’ai évalué les traces écrites attendues dans mes fiches (il y en a ), et en validant certains des programmes. J’ai raconté un peu tout ça ici. J’ai aussi commencé à évaluer du mode débranché au travers d’exos faits à la maison, corrigés soigneusement en classe. Et à la prochaine évaluation (dans dix jours), j’évalue en débranché.

Et enfin, Arnaud termine par une série de questions (hyper pas toutes simples 🙂 ) que nous devrions tous nous poser (j’ai mes avis à moi, forcément, mais là je crois qu’il faut qu’on s’organise un autre barbec’, Arnaud. Ce sera plus rigolo que de débattre virtuellement.

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Ma journée au musée

Aujourd’hui, j’ai eu la chance de participer à un truc rigolo (et intéressant) : j’ai déplacé mes cours pour pouvoir accepter une proposition du Musée National de l’Education (attention, à ne pas confondre avec le musée de l’Education Nationale !). Elle consistait à réfléchir à l’exposition permanente existante pour l’interroger, l’améliorer, transmettre nos ressentis et nos réflexions. C’était très chouette : j’adore ce musée, j’ai découvert l’autre site, que je ne connaissais pas, et nous étions une quinzaine, de tous horizons, à échanger et confronter nos points de vue.

J’ai appris pas mal de choses : le musée sis rue Eau de Robec couvre 600m² et présente moins de 1% des collections. C’est une initiative de Jules Ferry, qui l’a souhaité (au départ à Paris, et le musée s’est ensuite déplacé pour Rouen) pour les enseignants. Il souhaitait améliorer les méthodes pédagogiques, exposer des modèles professionnels, mettre en valeur l’innovation.

Parmi les 17000 visiteurs de l’année 2016, 65% étaient des scolaires, dont 65% des élèves de primaire. Les classes de lycéens sont absentes depuis une dizaine d’années du musée.

Aujourd’hui, nous avons donc échangé nos points de vue : garder ou pas la salle de classe d’avant 1914, et entretenir la nostalgie, ou présenter aussi une salle de classe plus moderne ? Quelle approche dans les parcours : chronologique ou thématique ? Et les époques des objets présentés ? Les provenances géographiques ? Quid des photos ? Et le statut de l’erreur, ne faudrait-il pas le faire apparaître au milieu  de productions d’élèves trop parfaites ?

Nous avons bénéficié d’une visite des collections des réserves. Et c’était tout à fait formidable : six niveaux de bricoles, de papier, de productions scolaires, d’engins bizarroïdes, de merveilles. Ouahou.

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Evénement·Maths pour tous

Pi day, Pie day !

Nous sommes le 14 mars, soit le jour de Pi (dédicace à Aliénor : être née ce jour-là, quand même, c’est trop la classe. D’ailleurs, bon anniversaire cocotte). Pour l’occasion, des tartes se sont vendues de-ci, de-là dans le monde :

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Celle-là, c’est marqué dessus.
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Bon, pareil.
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Plus inattendu et pas pie du tout, la pi-salad.
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Et là ce n’est pas marqué dessus, mais la part coûtait aujourd’hui 3,14$. Chouette idée ! (et ça a l’air bon…)
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Pas mal non plus !
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C’est pas du gâteau, mais c’est rigolo !

Et pour les curieux, je vous renvoie à l’article d’aujourd’hui sur maths93.

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Ma journée tellement bisounours que ça fait peur (même à moi)

Aujourd’hui, je me suis trainée toute la journée. Crevée, raplapla, ratatinée. La conférence de consensus (et le manque de sommeil qu’elle a généré, puisqu’on a pas mal bossé, tout de même), et un weekend pas reposant (tout à rattraper pour être dans les clous dans la semaine) : mon lundi a été difficile de bout en bout. La perspective de travailler de 8h à 19h n’aidait pas…

Mais à chaque heure, mes élèves ou mes étudiants m’ont donné la pêche :

Je rends l’évaluation en sixième : des élèves passent de niveau, et ils lèvent les bras en signe de victoire, ou bien ils se trémoussent de joie. « Madame, madame, je peux utiliser mon objet du niveau 7 ? »,  « Madame, moi je voudrais utiliser le 11. »,  « Madaaaaaaame est-ce que je peux inventer mon objet de niveau 12 ? J’ai des super idées ! », « madame, vous avez vu comment c’est vert, là, mes points ? Vous vous souvenez comment au début c’était plein e rouge ? »

Je poursuis par « Bon, j’en ai ras la casquette que vous ne justifiez pas systématiquement. Alors bim, treize d’entre vous ont un travail supplémentaire à me faire pour vendredi. Vous allez m’écrire une nouvelle, une fable, un poème, une charade ou réaliser une BD qui m’explique pourquoi justifier est important. » ; réactions : « Ouaaah, madame, super ! Je peux faire ça ? » « Et moi ça ?? » « Et moi madame j’ai ça comme idée ! » « On peut décorer ? » « Je peux utiliser l’ordinateur ? » « Madame c’est trop bien comme punition ! » « Moi, je peux en faire deux ? » « Madame, je ne suis pas dans la liste, je peux le faire quand même ? ». Bon, c’est ce que je visais, et j’avais bien réfléchir à une « punition » formatrice et attractive.  Que nous allons réinvestir en débat de classe. Mais quand même…

Plus tard, nous enchaînons sur le rallye mathématique, semaine des maths oblige. « Madame, on va gagner pour vous ! » ; « Non madame, enfin si, on va essayer de gagner, mais surtout vous allez voir, on va travailler comme vous dites que c’est bien, on va s’écouter et réfléchir en vrai ». Mission accomplie. J’en ai eu, du mal, à les faire travailler collectivement, ces loulous-là. mais là, on y est.

Et puis plus tard encore, au club maths, un élève de cinquième vient me voir, tout émoustillé : madame, j’ai regardé une chaîne youtube sur les maths et j’ai compris le théorème de Pythagore. Je peux vous montrer ? Il me montre, il a compris en effet comment on utilise le théorème, sa contraposée et sa réciproque. je lui donne des exercices en plus, il me les plie. Je lui demande d’expliquer à ses camarades, dont il a suscité la curiosité. Il leur explique et leur fait comprendre à leur tour. Ils me disent « Alors là, il m’épate, je suis impressionnée ». Mon élève, qui est en difficulté et en grand manque de confiance, se retourne vers moi, avec un regard et un sourire inoubliables.

Mais le groupe de Pythagoriciens ne se contente pas de savoir appliquer le théorème : « mais madame, pourquoi c’est vrai ? ». Je sors donc mon puzzle de Pythagore fait maison, et nous  réfléchissons : les aires des carrés construits sur le triangle, et donc que devrait-on pouvoir vérifier ? Une élève se lève en s’exclamant « les deux petits, ils doivent recouvrir pile poil le grand ! et allez ou, que tout le monde s’affaire ensemble à ce tangram mathématique.

Capture d_écran 2017-03-13 à 19.16.42Et puis en atelier lecture, cet élève qui  me dit « dans un sens ça me rassure, parce que si en fait je ne sais pas lire, enfin si je ne comprends pas ce que je devrais comprendre, c’est pas ma faute si j’y arrive pas au collège. Enfin, ça veut dire que je ne suis pas bête, non ? Et même peut-être, je pourrais y arriver mieux, si on m’explique comment faire ? »

Ou alors encore : vendredi on fait un « Comment ça va? », alors bossez bien pour en profiter pour bien progresser. Réaction d’élèves « Ouaiiiiis, super, un « Comment ça va? », j’adore et après je comprends trop bien ! »

Enfin à l’espe, avec mes étudiants PE, une étudiante vient me voir en partant : « madame vous savez, je voulais vous remercier, parce que j’ai compris, et ce que j’ai compris, ben c’est compliqué. Je suis contente ». Moi aussi, jeune fille, je suis contente.

Alors bon, être ronchon, c’est trop dur. Je laisse tomber, et je vais juste me coucher tôt.