A l'attaque !·Chez les chercheurs·Nouvelles technologies

La table de 3 contre trop d’écrans

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Je ne connaissais pas ce site, que des étudiants professeurs des écoles m’ont conseillé aujourd’hui : 3-6-9-12, initiative de Serge Tisseron, psychiatre, docteur en psychologie, membre de l’Académie des technologies, chercheur associé à l’Université Paris VII Denis Diderot. On y trouve des ressources facilement exploitables et très intelligibles. C’est tout de même angoissant de devoir rappeler  à des adultes qu’il est nécessaire de parler aux enfants pour permettre un développement harmonieux de la personne. On pourrait en profiter pour rappeler que parler aux enfants, c’est aussi un plaisir, car ce sont des interlocuteurs à part entière, qui ont aussi à nous apporter.

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Activité rigolote·Allez les jeunes !·Chez les élèves·Cinquième·Mots de maths

Une leçon made by 5ème1

Nous avons terminé la première partie de ma séquence, en cinquième, et nous avons donc à peu près fini sur les translations. Le dernier exercice à réaliser était d’élaborer une leçon, avec pour consignes de rédiger une leçon courte, intelligible par tous, illustrée par des exemples, qui puisse constituer la trace écrite dans le cahier de leçon.

Les élèves ont bien joué le jeu, assez peu allant piocher dans le dictionnaire ou sur internet une définition qu’ils ne comprenaient pas. La plupart ont essayé d’exprimer leurs idées avec leurs propres mots, même si souvent ils leur manquent.

Parmi les productions qui m’ont intéressée par leurs défauts, en voici quelques-unes :

  • Le problème du vocabulaire est une difficulté très répandue. Ici, le mot « chose » désigne en même temps la transformation et les figures engagées. Mais on perçoit l’idée de conservation :

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  • Le mot « chose » réapparaît, mais pour « la même chose ». Le texte contredit la figure : l’élève a combiné une translation et une symétrie axiale, seule transformation abordée, mais copieusement, jusqu’ici. L’importance de la flèche est soulignée, et le mot « déplacement » est pertinent :

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  • Dans la production suivante, on constate une confusion entre le déplacement et le résultat du déplacement. D’autre part le concept d’alignement est confus, appliqué à des figures. Pour cette élève, deux points peuvent-ils ne pas être alignés ? Je lui demanderai demain. Point positif : les exemples, avec des figures et non seulement des points isolés, et le choix du carré et du cercle :

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  • J’aurais aimé intégrer cette production à la leçon, pour l’idée de glissement et le mot « direction ». Mais la figure n’est pas claire par rapport à l’écrit : A se transforme en A’, mais on « fait glisser B et C dans la même direction » rend la compréhension incertaine. C se transforme en B, mais qu’advient-il de B? Et pourquoi deux flèches ?

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Demain, nous étudierons ensemble les productions sélectionnées sur la leçon. Je voudrais revenir sur

  • le vocabulaire (déplacement, transformation, image, …),
  • le fait qu’un point et une image ne portent en effet pas le même nom,
  • l’importance du sens de la flèche (beaucoup de mes élèves tiennent compte de la direction et de la longueur, mais le sens change de façon impromptue au fil d’un même exercice),
  • les représentations (pas de flèche, une double flèche… Pourquoi si peu élèves ont-ils représenté un vecteur au final ?). Je vais aussi en profiter pour revenir sur ce qu’est une définition,
  • le lien avec la représentation en perspective de solides,
  • l’absence d’évocation du parallélogramme, qui m’a surprise car nous en avons parlé à plusieurs reprises,
  • ce qu’est une définition, par rapport à une propriété par exemple.

Leçon translation

Suite demain !

Leçon translation

Actualité·ça m'énerve·scandale

Il n’est peut-être pas représentatif, l’échantillon… Hein dites ???

Un sondage, mené par l’IFOP en décembre 2017, révèle que 9% des Français croient « possible que la Terre soit plate et non pas ronde comme on nous le dit depuis l’école ».

Je ne comprends pas.

Comme quoi, pour chacun de nous il y a tous des choses que nous ne comprenons pas, mais ce ne sont pas les mêmes. Pour ma part, je ne peux pas comprendre qu’on pense que la Terre n’est pas ronde.

J’ai lu des commentaires, ici ou là, qui mettent cela sur le dos de l’attraction pour la théorie du complot. Mais cette façon de camper sur ses positions, de se croire clairvoyant là où le troupeau de béni-oui-oui se trompe, de refuser les démonstrations rigoureuses, de se fier à son intuition sans aucune réflexivité, c’est assez angoissant.

Je crois que c’est Siri Husdvedt qui fait l’éloge du doute, en ce moment. Évidemment, c’est le genre de parole qui me fait du bien, à moi. Mais au final en effet, sans le doute, que reste-t-il de la pensée ?

En plus, nul besoin d’un bonhomme dans l’espace pour comprendre que la Terre est ronde…

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Calcul mental·Chez les élèves·Cinquième·Dans les copies·En classe·Evaluer·Maths en vidéo·Maths par les jeux·Maths pour tous

Couper les cheveux en trois quatre

Ma séquence sur les priorités de calcul en cinquième, qui avait commencé par le calcul littéral, est terminée. J’ai évalué une première fois mes élèves, mercredi dernier, et j’étais ravie : 83% de réussite, selon mes critères. Rarement j’obtiens un aussi bon score au premier essai. J’étais très très contente. J’avais même bon nombre d’élèves qui avaient dépassé mes objectifs.

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Et puis jeudi, je vois la vidéo Dudu sur les priorités de calcul.Je me dis chouette, je vais leur montrer pour clore le thème (même si évidemment nous aurons besoin d’utiliser les priorités de calcul tout au long de l’année). Mais je la diffuse sans parler de priorités de calcul, sans rien d’explicite. Et là, c’est le drame.

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Après diffusion, je pose deux types de questions à mes élèves : d’abord, il s’agit de donner le résultat de chaque calcul. Ensuite, il faut répondre à la question de l’animateur : quel calcul est celui qui est le plus chuté, parmi un échantillon représentatif (de quoi, je n’en sais rien) de 100 personnes ?

Voici ce que mes élèves ont répondu pour les calculs :

Le premier calcul est réussi par tous, très bien. En même temps, il y avait peu de difficulté dans cet énoncé.

Dans le calcul 2, aucun élève ne s’est trompé sur les priorités, mais se tromper impliquait la manipulation de décimaux, et ça, mes élèves n’aiment pas du tout. Je ne m’explique pas la réponse « 6 », qui concerne trois élèves même pas côte à côte. L’élève qui a répondu « 4 » a pensé que 4 : 4=0.

Dans le calcul 3, ça va nettement moins bien…Plus d’un tiers des élèves se trompent dans la mise en ouvre des règles de priorités, en les ignorant. La réponse « 24 » résulte à mon avis de la même démarche, avec une erreur de table en plus. La réponse « 40 » est assez mystérieuse.

Dans le calcul 4, ça ne va plus tout tout. Moins de la moitié de mes élèves trouvent la bonne réponse. Ceux qui répondent « 0 » ignorent une nouvelle fois les règles et effectuent les opérations dans l’ordre de lecture. Ceux qui trouvent « -3 » ont bien calculé d’abord 4:4, mais ils ont stocké « 1 » mentalement, et en sont repartis. Ils ont donc effectué ensuite 1-4 au lieu de 4-1. A noter que plusieurs élèves n’ont pas commis cette erreur, mais l’ont prédite et ont désigné de ce fait ce calcul comme le plus difficile. Deux élèves n’ont pas répondu, manqués par le temps limité pour répondre.

Le dernier calcul est mieux réussi, mais c’est la fête aux erreurs de calcul et d’étourderie (« Ah madame j’ai pas vu la fin du calcul », « Zut, j’ai vu + au lieu de x », etc.) : c’est le dernier, les élèves sont concentrés sur le fait que c’est la dernière question, ou fatigués.

En tout, j’ai donc environ 70% de bonnes réponses. Si je conjecture le nombre de réponses fausses mais non dues à des erreurs de priorités de calcul, cela m’amène à plus de 80%, cela dit. Finalement, ce n’est pas tant un drame. Mais je reste perplexe : ces calculs étaient plus simples que ceux que j’ai proposés en évaluation. Alors pourquoi autant d’erreurs ? Voici les raisons auxquelles je pense :

  • Certains élèves ont été stressés par l’aspect jeu en temps limité ;
  • La répétition du « 4 » n’est pas favorable cognitivement car il brouille visuellement les repères ;
  • L’enjeu « priorités de calculs » n’avait pas été explicitement annoncé
  • L’erreur d’inversion de la question 4 est sans doute liée au fait que les élèves ont juste écrit la réponse, et pas les étapes de calcul. Dans l’évaluation écrite précédente, ils n’ont pas commis cette erreur.

Ce qui est certain, c’est que tous se sont vraiment très bien impliqués. Lorsque nous avons corrigé, beaucoup d’élèves étaient surpris et déçus d’avoir commis des erreurs sur des « choses qu’ils savaient ».

Quant à la prédiction du calcul le plus raté par « les gens », mes élèves n’ont cité que deux calculs possibles, les deux effectivement les plus chutés, avec des tas de bonnes raisons. Une de Capture d_écran 2018-01-21 à 16.05.03ces raisons, qui revient souvent, est liée à leur erreur dans le C : ils ont trouvé qu’obtenir un résultat négatif risquait de gêner les personnes interrogées. En même temps, ce qui est chouette c’est qu’ils se soient autorisés à répondre un nombre négatif alors que nous n’avons pas encore vu les calculs sur les relatifs. out en avons parlé, mais nous ne l’avons pas institutionnalisé.

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Du point de vue des justifications, c’est mieux. Les élèves ont vraiment essayé d’exhiber un ou plusieurs arguments. Il ne manque plus qu’ils écrivent de vraies phrases réponse, qui ne commencent pas par  » D car … », et ce sera vraiment bien.

Ma justification personnelle était : « Le calcul D semble le plus difficile, car il conjugue une difficulté liée aux priorités de calcul (il ne faut pas effectuer le calcul dans l’ordre le lecture, de la gauche cers la droite, car la division est prioritaire sur la soustraction), et la présence de deux opérations parmi les moins populaires : la soustraction et la division. De plus 4 : 4 présente une difficulté supplémentaire, avec sans doute « 0 » pour réponse pour une partie des personnes interrogées ». Je n’avais donc pas prévu l’erreur d’inversion, contre laquelle je mets en garde en classe, car elle est classique, mais que je n’avais pas observée (pour une fois) dans les copies.

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Le zéro prend un coup de vieux

Sur le site de Découvertes archéologiques, on peut aujourd’hui lire un article issu du New Scientist (« History of zero pushed back 500 years by ancient Indian text« ), sous le titre « Un ancien texte indien repousse l’histoire du zéro de 500 ans ».

Une série récente de datations au carbone repousserait de 500 ans l’apparition du zéro : Un ancien texte indien repousse l'histoire du zéro de 500 ans-1alors que la plus ancienne apparition du zéro apparaissait sur le mur d’un temple du 9e siècle à Gwalior en Inde, le voici, sous la forme d’un point, dans un texte indien appelé manuscrit de Bakhshali, composé de 70 feuilles d’écorce de bouleau, qui « semble être un manuel de formation pour les moines bouddhistes » selon Marcus du Sautoy, de l’Université d’Oxford. Découvert par un fermier en 1881 à Bakhshali, dans l’actuel Pakistan, le livre est conservé depuis 1902 dans la bibliothèque bodléienne de l’Université d’Oxford. Mais il a été daté pour la première fois au radiocarbone ; on le pensait dater du 9e siècle, mais les pages les plus anciennes remonteraient entre 224 et 383 apr. J.-C..

Le statut du zéro n’était sans doute pas le même que celui d’aujourd’hui, mais tout de même, c’est une découverte importante.

Un ancien texte indien repousse l'histoire du zéro de 500 ans

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La nuit de la lecture

Voici une jolie initiative : la nuit de la lecture. Demain, dans les bibliothèques et les librairies, nous serons nombreux à lire à haute voix des textes que nous aimons, pour le partager. Ma fille et moi y participerons, dans notre commune, qui pour l’occasion y consacre une heure. C’est peu, mais c’est déjà ça.

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J’adore vraiment l’idée, et je sens bien que j’y suis encore plus réceptive depuis que j’anime le dispositif Réapprendre à lire dans mon établissement : j’ai découvert le plaisir de lire à voix haute, d’écouter le silence qui accueille les mots d’un auteur par ma voix, de voir les élèves bouche ouverte attendre la suite, s’illuminer, rire ou même pleurer, cesser de gigoter dans tous les sens, même pour les puces les plus sauteuses… Et quand j’ai lu une histoire et que des adultes de l’établissement (un personnel d’administration, un personnel d’entretien, un enseignant) se sont aussi arrêtés, puis assis, pour écouter, j’ai mesuré le pouvoir magnifique des histoires lues à voix haute : nous étions vraiment ensemble, réunis autour d’un objet commun que personne n’entendait et n’imaginait de la même façon.

Alors demain, je lirai un extrait de Cristallisation secrète de Yoko Ogawa. je voulais lire un extrait d’un livre d’un auteur contemporain, qui fasse référence aux sens, à tous les sens. Là, les roses disparaissent et on goûte, on sent, on touche, on entend, on voit.