Quels sont les effets de l’inclusion sur les élèves avec TSA à l’école maternelle ?

Amaël André nous a présenté ce matin, dans le cadre de la formation sur l’enseignement à des enfants à TSA, des résultats d’études, principalement anglo-saxonnes car il y en a encore peu en France. Nous observons ici la maternelle car elle permet de faire un effet-loupe. Lors de la petite enfance les enfants apprennent énormément par imitation. Si on laisse des enfants à TSA ensemble, dans un même espace, on s’aperçoit qu’ils ne se regardent jamais. Cela implique que les laisser ensemble limite leur potentiel de développement. Alors comment les inclure dans des groupes dans lesquels des paris socialement compétents vont pouvoir être imités ? Mais lorsqu’il y a des difficultés en matière de comportement, de régulation des émotions, c’est complexe pour les adultes.

Recherche portant sur un enfant avec TSA dans un classe inclusive

L’engagement social est considéré comme l’indicateur clef pour mesurer les effets de l’inclusion. Il contient l’investissement dans les tâches et les interactions avec les pairs. Selon les études, l’inclusion en milieu ordinaire a des effets contrastés qui dépendent d’une multitude de facteurs. Finalement les effets dont moins positifs que dans d’autres types de handicaps, en raison des difficultés d’interactions avec les pairs.

On caractérise les niveaux d’engagement social à travers six nivaux :

L’enfant est non engagé et passif
L’enfant est non engagé mais actif : il fait autre chose que ce qu’on lui proopose, y compris de balader dans la classe
L’enfant est engagé passivement : il observe les autres enfants réaliser la tâche attendue
L’enfant est activement engagé, mais sur une tâche proposée à lui seul
Dasn l’engagement parallèle l’élève participe indivisuellement à la même tâche que les autres enfants
Dans l’engagement actif avec les autres, l’enfant participe à l’activité commune avec les autres.

La guidance des adultes est elle aussi évaluée de façon contrastée : certaines études montrent que la guidance des adultes nuit aux interactions sociales et peut provoquer une recherche de fuite de l’enfant. En fait, tout dépend des caractéristiques de l’enfant : avec un TSA, des troubles du comportement et un langage évolué, la guidance va être plus négative. Avec un TSA et un langage peu évolué, la guidance est évaluée plus positivement.

On distingue trois degré de guidance des adultes :

L’absence de guidance ;
La guidance passive passive ou partagée : l’adulte accompagne l’enfant au sein du groupe, sans se focaliser précisément sur lui ;
La guidance active, individuelle, tournée vers l’enfant.

L’interaction adulte-enfant est un système dynamique complexe : il y a des phases de mouvement avec des interactions très variables, éclatées mais qui annoncent de nouveaux types d’interactions, des phases de rigidification où faire bouger quoi que ce soit va être compliqué. Les interactions vont dans les deux sens, elles ne modifient pas seulement le comportement de l’enfant mais impactent aussi l’adulte. Dans les études, on essaie d’identifier les attracteurs (vers quoi tend-on) et les indicateurs de dispersion (qui donnent des éléments sur la volatilité ou la rigidité du système).

A l’aide d’une grille, les chercheurs font une observation toutes les cinq secondes, en croisant plusieurs regards pour éviter la subjectivité par l’inter-subjectivité, dont le but est de rapprocher de l’objectivité. Ils travaillent à partir de vidéos.

L’étude d’Amaël s’est particulièrement centrée sur deux activités : l’accueil et la motricité. Elle s’est déployée sur toute une année scolaire pour suivre un enfant de maternelle en TSA. Amaël nous a montré ses grilles en les interprétant, et c’est super intéressant : ici par exemple on lit une rigidification.

Cela permet de visualiser et de réfléchir : on peut analyser quelles tâches sont en décalage avec les possibilités de l’enfant, formuler des préconisations (comme structurer visuellement l’espace pour donner des repères qui correspondent aux besoins de l’enfant), d’observer la façon dont l’insertion se renforce au cours du temps. Dans un premier domaine c’est l’absence de guidance qui permet à l’enfant de s’engager, dans l’exemple présenté, ce qui est particulièrement intéressante, je trouve. Dans un second domaine c’est la guidance qui favorise l’engagement de l’enfant, après l’arrivée d’une AESH particulièrement agile dans ses interventions.

Recherche portant sur les UEMA

Amaël André nous a montré le même principe de grilles sur un autre exemple, avec un enfant de 3 ans avec TSA en UEMA, en UEMA, en inclusion inversée et en inclusion. Sur l’exemple étudié, l’enfant évolue peu en UEMA mais en revanche l’inclusion inversée (quatre enfants non TSA viennent avec quatre enfants en TSA) est plus porteuse. Avec une autre enfant dans la même étude, l’inclusion inversée amène à une forte rigidification autour d’éléments très satisfaisants, dont même un développement d’interactions avec des pairs.En inclusion ordinaire on obtient le même type de bilan, vraiment plus positif qu’en UEMA. Dans les situations d’inclusion, inversée ou ordinaire, il y a un rôle à jouer par les pairs, qui est crucial, guidé lui-même au départ par l’adulte.

Après analyse, les transitions entre les activités sont bien des points de tension importants, des moments dangereux pour l’engagement à venir. Cela incite à une ritualisation ou une routinisation encore plus forte dans ce contexte, et une anticipation des activités à suivre. Et le guidage partagé est le guidage de transition, vers l’inclusion dans la classe ordinaire.

Une dynamique sous pression

Il y a des pressions qui viennent du dessus, comme les réformes, les programmes, la culture de l’école (la collaboration entre professionnels, la pression des familles…). Il y a aussi les pressions du dedans, liées aux acteurs : à la fois côté adultes, avec les attitudes, les sentiments d’efficacité personnelle, les croyances, etc. Et à la fois côté enfants. Et puis il y a les pressions du dessous, qui viennent de la classe, des caractéristiques des élèves, des ressources matérielles.

L’adaptation pour tous consiste à adapter à tout le groupe pour inclure dans l’activité des enfants à BEP. Et comme cela ne fonctionne pas toujours, on remonte dans la pyramide. En fait, les enseignants ne sont pas spécialement démunis sur les étages supérieurs ; ils sont démunis sur l’étage de base, et plus les enseignants sont démunis plus on fait monter les enfants dans les étages supérieurs. Et là, ça ne marche plus. Il faut faire attention à ne pas opposer l’adaptation pour tous et l’adaptation ciblée : il faut les articuler, penser leur articulation et, surtout, FORMER : comment offrir aux professionnels des repères de bonnes pratiques, et les accompagner pour leur montrer comment les adapter à leurs contextes à eux.