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Mon référentiel de compétences

Pour l’année à venir, je vais me baser sur le même référentiel que l’année dernière, à quelques détails près : pendant l’année j’ai créé une compétence (comprendre le sens des opérations) et j’ai renommé celle sur l’utilisation des notations. Rien de bien révolutionnaire, parce que je m’y retrouve bien ainsi et que les élèves semblent suivre ma logique : ils sont capables d’identifier la ou les compétences mise(s) en jeu dans un exercice.

Ah, cela me rappelle que je voulais faire apparaître la compétence « s’auto-évaluer ». Hop, je retourne dans mon référentiel. Voilà.

Capture d’écran 2020-07-24 à 16.25.47Capture d’écran 2020-07-24 à 16.25.54Capture d’écran 2020-07-24 à 16.25.59

En début d’année, je présente le référentiel aux élèves. Je leur explique ce que signifient les verbes des grandes entrées (chercher, raisonner, modéliser, etc.). Au fil de l’année, je les entraîne à comprendre ce que j’évalue, et parfois ils me font des propositions de choix de compétences qui me font évoluer.

Mon référentiel est le même pour les 6e et les classes de cycle 4 : dans Sacoche, n’apparaît que ce qu’on a renseigné, comme compétences. Le cycle 4 contenant pour moi toutes les compétences du cycle 3, j’ai adjoint ce qui manquait pour le cycle 4 et zou. Cela présente deux avantages : je connais bien mon référentiel et je peux m’adapter. Par exemple, un élève de sixième qui a acquis une compétence de cycle 4 peut voir cette évaluation apparaître, puisqu’elle l’avantage. De même, pour des élèves à besoins particuliers, je peux évaluer des compétences qui n’étaient pas acquises auparavant.

Évidemment, selon les moments, une compétence ne fera pas référence à la même chose exactement : il y a longtemps, j’avais « calculer avec les entiers », « calculer avec les décimaux », « calculer avec les fractions », etc. Un de mes IA-IPR m’avait dit sans ambages que c’était une mauvaise idée : ce n’était plus des compétences. Ça m’avait contrariée, et puis j’avais compris et trouvé qu’il avait bien raison. J’avais alors réfléchi avec mon copain Mathieu Verroles, et nous avions élaboré peu ou prou le référentiel que je vous présente aujourd’hui. Il fonctionne bien mieux. L’autre était tout de même une usine à gaz, et chaque item était peu testé dans l’année.

De même, je ne teste pas la même chose dans « utiliser les nombres et le calcul » en cycle 3, en 5e, 4e, 3e, ni même à deux moments différents de l’année. Mais ce n’est pas du tout un problème : quand on note de façon uniquement sommative, on fait la même chose. On s’adapte, on réactualise nos attendus selon le niveau et le moment. Alors quand on m’objecte que les compétences c’est un fourre-tout imprécis, je ne suis pas du tout d’accord. C’est bien plus précis que la note seule. Et évidemment ceci n’est pas un réquisitoire contre la note : compétences et note chiffrée ne sont pas incompatibles, et derrière mon référentiel de compétences il y a un système sommatif aussi, qui me permet de disposer si je le souhaite de taux de réussite, par compétences, par domaines ou globaux.

M’enfin, je trouve que l’évaluation des compétences dresse un portrait bien précis, justement. Un bonheur pour les réunions parents-profs, les appréciations sur le bulletin, les conseils à prodiguer, les encouragements ou les mises en gare à formuler.

L’année dernière, j’ai aussi fait apparaître la septième compétence : se forger une culture mathématique. J’aborde beaucoup de points d’histoire, d’application, de culture des mathématiques, et beaucoup d’élèves les mémorisent. Alors je pose des questions dans mes évaluations, et j’évalue seulement positivement cette partie : c’est non noté, en bonne voie, acquis ou expert. Pas insuffisant ou en cours d’acquisition. Cela me permet de valoriser des élèves en difficulté, qui se heurtent à des difficultés, mais sont intéressés par les aspects culturels, attentifs et capables de les restituer. J’ai aussi l’impression de sortir d’une culture de performance, un peu, pour être plus dans le qualitatif. Et puis ça fait vivre les maths.

J’aime bien ça, faire vivre les maths.

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