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TDAH (Borst) : je me forme (3)

Aujourd’hui, j’ai commencé d’écouter la conférence de Grégoire Borst, professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l’éducation, université Paris Descartes, intitulée « Contrôle cognitif, concentration et attention : apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement », dans le cadre du Séminaire national « Le déficit d’attention des élèves : comment agir ?« . Le diapo en ligne sur le site n’est pas le bon, mais je pense que celui-ci doit être assez proche de cette intervention.

Je vous conseille d’céouter cette conférence : elle réactive tout un tas de savoirs utiles, et les actualise, tout en étant très agréable à suivre.

Grégoire Borst précise en début d’intervention que la psychologie et les neurosciences cognitives du développement ne se substituent pas aux approches pédagogiques ni didactiques : elles apportent un autre éclairage sur des problématiques de la classe. Il prône les échanges entre enseignants et chercheurs : les pratiques pédagogiques qui respectent le fonctionnement du cerveau sont évidemment plus efficaces. Pour autant, la psychologie et les neurosciences cognitives ne peuvent pas apporter de réponse toute faite ou de recette miracle aux problématiques complexes de l’enseignement.

Dans la suite de sa conférence, Grégoire Borst ne parle pas spécifiquement des enfants concernés par le TDAH. Son laboratoire d’intéresse à la maturation et la structuration cérébrale, à la plasticité (en lien avec les apprentissages en particulier), à comment le cerveau de l’enfant et de l’adolescent bouge, apprend, et au concept de vicariance : quand on donne la même activité à des élèves, leurs stratégies sont très différentes. L’inhibition est aussi au coeur des travaux du laboratoire auquel appartient monsieur Borst, avec une problématique en forme d’ « attention interne ».

Aux alentours de 17 minutes, Grégoire Borst met assez magnifiquement les pieds dans le plat de la formation des enseignants, qui trop souvent encore s’appuie sur le modèle piagétien, qui est obsolète de façon prouvée depuis plus de cinquante ans. On sait que ce n’est pas tant l’âge de l’individu qui va déterminer la réussite ou l’échec, que le contexte.

Grégoire Borst présente l’expérience bien connue du marshmallow : on demande à des enfants, de quatre ans ou plus, d’attendre devant une friandise, et on observe leur réaction. Deux tiers des enfants de quatre ans parviennent à patienter, et un tiers arrive même à attendre les dix minutes complètes ! Plus les enfants sont âgés, plus ils réussissent à patienter.

Ce qui est le plus prédictif de la réussite scolaire, la réussite universitaire, la santé physique, la santé mentale et le bien-être, c’est le niveau socio-économique. Et ce qui vient juste après ce n’est pas le quotient intellectuel mais le contrôle de soi. La question posée par Grégoire Borst est donc : l’école renforce-t-elle les bonnes compétences ? Renforce-t-elle le contrôle de soi, ce qui pourrait diminuer l’influence des inégalités sociales ? A-t-on défini les « bons » objectifs dans le système scolaire ?

Quand on sait que 85% des métiers qu’on connaît aujourd’hui n’existeront pas dans 20 ans, peut-être que continuer d’avoir un système éducatif qui est fait pour répondre aux problématiques de l’insertion du monde du travail au XIXe siècle, c’est un souci. C’est bien de changer de loi programmatique pour l’école tous les 5 ans, mais peut-être qu’à un moment il faudrait se poser et se demander : qu’est-ce qu’on change réellement ?

Là, je coche « je suis fan » dans les catégories de l’article.

Pour illustrer son propos, Grégoire Borst demande au public de lire tous les mots projetés le plus rapidement possible, à haute voix, et de lever la main dès que c’est fait. Ce sont des mots-couleurs : vert, bleu, jaune, etc. Ensuite, il demande d’identifier la couleur dans laquelle les mots projetés sont écrits, à haute voix le plus rapidement possible, et de lever la main quand c’est terminé. C’est plus long : il faut au public trois à quatre fois plus de temps pour verbaliser la couleur d’écriture que pour lire les mots eux-mêmes. Par cet exercice, le chercheur crée un conflit entre le sémantique et la couleur. Le cortex préfrontal des personnes participant doit résoudre ce conflit, et ça a un coût cognitif. C’est du même ordre que de contrôler son attention.

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Ensuite, les collègues présents doivent résoudre très rapidement un petit problème :  une tablette et son étui coûtent 240€. La tablette coûte 200€ de plus que l’étui. Combien coûte l’étui ? Naturellement, la première réponse qui vient à l’esprit est 40€. Ce n’est pas que nous sommes fondamentalement illogiques, mais plutôt que Grégoire Borst a créé les conditions pour créer une erreur dans la réponse. Cela montre bien comme une certaine bienveillance face à l’erreur est nécessaire, et encore plus pour des élèves qui ont des difficultés de flexibilité et de contrôle exécutif.

« Pierre a 20 billes. Il en a 5 de plus que Paul. Combien de billes a Paul ? » Nous savons que pour beaucoup d’élèves, la réponse qui fuse est 25 billes, car il y a un conflit entre le terme employé dans le problème (« de plus ») et l’opération arithmétique à résoudre. Ce n’est pas un problème de compétence logique, mais de formulation. Comme on passe notre temps à trouver des fonctionnements automatiques qui réduisent notre charge cognitive, on se retrouve forcément devant des conflits car les contextes varient. Et corriger l’erreur ne relève pas du même type de démarche pédagogique selon que l’erreur est commise dans un contexte « piège » ou pas. Apprendre le contrôle cognitif, c’est comme apprendre à lire ou à compter, il faut le répéter dans le temps pour que cela aussi finisse par s’automatiser. Cela demande des efforts.

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Sur ce test, 90% des personnes se trompent.
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Très chouette exercice.

Ce sont les apprentissages méta-exécutifs qui permettent de faire passer les personnes qui se sont d’abord trompées à une réponse exacte, c’est-à-dire des apprentissages dirigés sur le fait de rencontrer l’attention de l’élève sur les informations importantes et pertinentes. Ce n’est pas un apprentissage de la règle logique qui a permis de faire gagner en réussite. Conclusion : par moments, il ne sert à rien de répéter la règle encore et encore pour faire réussir. Il faut alors faire comprendre quels processus méta-cognitifs sont engagés et font que l’on se trompe dans cette situation-là.

Grégoire Borst prend ensuite comme exemple la comparaison de fractions (avec une petite glissade sur fraction et nombre décimal, qui aurait mérité d’être un peu développé). Il évoque aussi la comparaison des nombres décimaux qui possèdent un nombre différent de décimales, ce qui est un autre obstacle épistémologique connu, puisqu’il faut que l’enfant parvienne à bloquer un automatisme qu’il a construit sur les entiers pour ne pas le transposer à tort sur les décimaux. Tous les exemples cités demandent de résister mentalement, en fait.

Moi-même quand je vois un énorme paquebot qui flotte dans un port, je commence par me demander comment c’est possible. Pourtant je connais le principe de la poussée d’Archimède. Les conceptions naïves, elles ne sont pas remplacées. Elles continuent à exister dans le cerveau humain, en parallèle de la pensée scientifique.

Un exemple en français : « Je les mange » ; là ça va en général, car « mange » n’est pas un nom commun. Mais « je les pilote » ou « je les asperge », badaboum car a pu être donnée la règle : « après « les », tu mets un « s » au nom qui suit ».

Grégoire Borst termine en présentant les travaux de son laboratoire, les pistes, les études.

 Bon, je vais me mettre de côté d’autres conférence de Borst, sur le même thème, pour fixer tout ce que je ne sais pas bien encore. Et ensuite j’irai écouter d’autres chercheurs sur le même thème.

2 réflexions au sujet de « TDAH (Borst) : je me forme (3) »

  1. En choisissant 240 comme somme et 200 comme différence, les deux prix sont encore des nombres entiers. Je ne me souviens plus si cela porte un nom particulier, mais il me semble qu’il existe un principe qui dit que l’on est influencé par la nature des données et que spontanément on va chercher à produire des réponses qui sont de même nature. Je m’attendrais à ce que le taux de réussite soit encore plus faible avec 235 et 200 par exemple (je ne sais pas si cela a été testé ?).
    Pour les couleurs, c’est l’effet Stroop (ou Jaensch), et les cartes c’est la tâche de sélection de Wason.

    Aimé par 1 personne

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