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Stella Baruk à Maromme : embûches et colère

Je poursuis la retranscription des propos de madame Baruk dans sa conférence de ce matin :

Sont-ce les enfants ou les enseignants qui sont en difficulté, ou n’y a-t-il pas une troisième voie : entre enseignant et élèves, il y a une matière, et la façon dont on la transmet.

Essayons de suspendre tout jugement sur les intelligences des uns et des autres et réfléchissons autrement.

Etudions un problème :

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En dehors de l’absence de toute identification possible à ce directeur d’école, et d’intérêt de ce problème, en dehors des difficultés de lexique, comment procède cet élève ? D’abord, il fait « plus »avec les premiers nombres en chiffres et en euros qu’il croise. Plus loin, il soustrait des élèves à une somme en euros.

Un autre problème ?

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Ce document est institutionnel (B.O. spécial n°3 26 avril 2018)le diagnostic proposé est que l’enfanta une difficulté de modélisation. La remédiation suggérée est de montrer des images représentant les articles concernés et une « monnaie factice ». Ça, ça ne plaît pas du tout à Stella Baruk, qui se demandequelledramaturgie permetce matériel. Comment aligner 3€49 trois fois  pour savoir si 10 euros suffisent ? Sous quelle forme sont ces 10 euros ? Un monceau de centimes ?

Je suis consternée et en colère. C’est ça qu’on vous propose ? De passer à de la monnaie factice pour résoudre un problème qui n’a aucun sens ? Ayons de l’esprit critique sur la matière proposée aux enfants.

Il y a et y aura toujours de l’artifice dans des « problèmes » posés à de jeunes enfants. Mais cela n’empêchera pas des histoires de coccinelles ou de papillons d’avoir du sens. Ce qui n’est pas le cas de ces deux énoncés, arbitrairement construits sur un rapport à l’argent et des comportements adultes.  Ce qui fait qu’ils n’ont manifestement aucun sens, et ne servent qu’à « habiller » des calculs.

Lise aime un magazine, pourquoi en achète-t-elle deux ? et pourquoi trois stylos d’ailleurs ? Et surtout, pour notre sujet : où sont passés dans les énoncés rencontrés, les « 5 » artistes, les « 200 » euros du déplacement  pour le premier, les « 2 » magazines, et les « 3 » stylos pour le second ? Même les calculs souhaités n’ont que peu de chance d’advenir.

Les données numériques en mots passent à la trappe, pour les enfants, dans les problèmes, quand elles sont exprimées en numéral, c’est-à-dire en mots. Des règles éditoriales font que les nombres inférieurs à 10 (dix ?) sont toujours écrits en mots, ainsi que les nombres qui débutent un texte.

Le nom des nombres ne fait pas sens. Les mots sont premiers dans la langue et donc dans la langue des nombres. Non seulement on sépare les langues l’une de l’autre, mais on arrive à les tuer l’une et l’autre.

A partir du moment où les nombres n’existent qu’à partir des chiffres, ils sont privés de leur âme et ils meurent.

En revanche, s’ils doivent figurer dans des calculs, il faut les chiffrer.

Ecrire en lettres n’a pas vraiment de sens : on écrit un mot ou un nombre, mais il faut choisir.

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Madame Baruk a enchaîné sur une question recueillie par la circo (en particulier grâce à William Michel, qui a fourni un travail remarquable), qu’une enseignante a transmis en amont :

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Stella Baruk a repris un deses messages fondamentaux : le nombre est une idée, une idéalité, une idée de quantité, à ne pas confondre avec le nombre-de, qui, lui, répond la question : combien de ? C’est ce par quoi elle introduitles mathématiques en classe de CP, dans son manuel avec Milo et Mila.

Cinq feutres et deux feutres, ce n’est effectivement pas pareil que 5 et 2. On peut représenter la situation, en dessinant les feutres, puis, pour ce qui est des nombres, décider avec les enfants d’une convention de représentation. Mais en énonciations, on dirait cinq feutres pour le dessin de feutres et cinq (tout court) pour la représentation conventionnelle. Il faut être d’accord avec les enfants sur le mode de représentation choisi.

On peut habiter un nombre avec des images : 4 peut faire penser à quatre pattes d’un chien, quatre pieds d’une table, quatre coins de la cour, mais 4, c’est 1 et encore 1 et encore 1 et encore 1.

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Au moment des maths modernes, la conception « pédagogique » du nombre était effarante: on faisait un rond avec des choses dedans (des oranges, des voitures) et des gens avaient théorisé tout cela pensant donner du sens, sous prétexte que la diversité des objets menait à l’abstraction du nombre. Mais quand on dit « cinq oranges », si on en a une pourrie, on n’a plus 5 oranges. On en a 4 et 1 pourrie.

Avec des nombre-de, on n’est pas dans du mathématique. On est dans une espèce de quantification du monde extérieur.

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Pour madame Baruk, répondre oui dans la deuxième ligne n’a pas de sens car on ne peut pas trouver de regroupement de ce qui est représenté. Une enseignante a posé une question : pour les lapins, pourquoi compter celui qui est couché, si on ne peut pas compter une orange pourrie ?

La ligne suivante pose débat avec la catégorisation : peut-on dire qu’on a 5 ballons ? Mais il y a des balles, et ce ne sont pas des ballons. Il y a matière à discussion, avec les élèves, et cela ne se rapporte pas à l’activité mathématique, mais à une réflexion d’un autre champ.

Pour pouvoir énoncer un nombre-de qui a du sens, les objets doivent être de même nature, substituables les uns aux autres. Généralement les nombre-de n’ont pas de sens mathématique, sauf sans le système métrique.

Le passage à l’abstraction ?

Mais il n’y en a pas ! On est dès le départ dans l’abstraction. On n’y passe pas. On aborde le nombre directement par sa nature d’idéalité.

Il y a de l’abstrait qui est archi concret, quand on a des petits nombres. Mais dès que les nombres sont grands, il n’y a plus de concret et en voulant tout ramener à du concret, on tue l’abstrait.

Une écriture n’est pas une représentation, c’est une écriture :

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Stella Baruk est en colère sur la base d’une élément d’évaluation d’entrée de CE1 :

Retrouver le 7 ? Le seul 7 qui existe, c’est celui de mes trois points d’interrogation. Mais qu’est-ce qu’on compte ?

Vous voyez que les embûches ne sont ni en vous, ni dans les enfants. Elles sont dans la matière qui est proposée.

5 réflexions au sujet de « Stella Baruk à Maromme : embûches et colère »

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