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Des armes contre cet échec qu’est le décrochage

Je vous propose un résumé (mes notes sont forcément non exhaustives et donc Capture d’écran 2019-02-05 à 11.26.16
subjectives) de l’intervention d’Yves Reuter : En quoi les disciplines et leur fonctionnement participent-elles du décrochage scolaire ?

Dans l’école même, on a tendance à diriger les élèves « à risque » hors de la classe, voire hors de l’école (vers les orthophonistes les psychologues, etc.). Il y a là un paradoxe : le décrochage s’arrêterait au seuil de la classe, et les disciplines n’y auraient pas grand-chose scolaire. Il y a aussi un problème : les enseignants n’auraient pas grand rôle dans l’accrochage et le décrochage scolaire, d’où un possible sentiment d’impuissance. Yves Reuter formule deux hypothèses : ce qui se passe en classe contribue à l’accrochage/décrochage, et d’autres pratiques d’enseignement et d’apprentissage seraient susceptibles de contribuer  l’accrochage scolaire.

Rentrer dans la classe par la pédagogie

Il existe des résultats attestés en travaillant sur certaines dimensions : le travail en équipe des enseignants, la coopération entre élèves, l’évaluation bienveillante, les conseils d’élèves les espaces de parole, l’autonomie, etc. Il en résulte un meilleur climat, moins d’absentéisme, plus de goût pour le scolaire. Mais il y a des limites à l’approche pédagogique. Par exemple, la coopération n’a pas le même sens en EPS si on parle des sports en équipe ou des sports individuels. Elle ne présente pas les mêmes bénéfices ne expression écrite ou en orthographe, selon qu’on sollicite l’écriture d’un texte qui s’appuie sur l’imagination ou qui renvoie au vécu des élèves, selon qu’on travaille sur des problèmes à solution unique ou à multiples solutions. Les conduites langagières varient considérablement aussi selon les disciplines, comme la démarche de projet et la démarche d’investigation. Ainsi, la dimension pédagogique est fondamentale et il ne faut pas s’en priver, mais il y a des limites à sa généralité. Il faut donc préciser la place des contenus et des disciplines.

Les disciplines sont considérées ici comme des ensembles de contenus, de dispositifs de raval et d’évaluation en relation avec des visées de différents ordres. Et on rentre là dans une approche didactique.

Rentrer dans la classe par la didactique

Les disciplines ont des spécificités fortes :

  • Elles sont en perpétuelle reconstruction, par les enseignants, par les ministres. Par exemple, certains enseignants se disent profs de lettres, d’autres profs de français. La conscience disciplinaire varie, terriblement.
  • Certaines disciplines sont assez claires dans les représentations mentales (mais cela peut ne pas être pertinent, comme « le français c’est du blabla », « la philo c’est donner son opinion »), comme les maths ou le français, d’autres sont opaques, comme l’enseignement moral et civique.
  • La plupart des disciplines sont associées à un vécu négatif des élèves, sauf l’EPS, les arts plastiques et certaines disciplines professionnelles dans des filières choisies. Plus quelque chose est imposé, moins c’est vécu positivement. Le domaine du monde auquel renvoie la matière compte aussi : « moi, j’aime pas l’histoire parce que tout ce qui s’est passé avant ma naissance ça m’intéresse pas ».
  • Certaines pratiques jouent : la mise en exposition, par exemple (sécher au tableau sur un problème de maths constitue un des souvenirs les plus douloureux pour beaucoup d’élèves, et d’anciens élèves).
  • L’identité des élèves entre en jeu : par exemple, des liens avec l’histoire familiale, des loisirs familiaux.
  • Les élèves envisagent très différemment les disciplines où il faut apprendre et celles où il faut comprendre. En histoire ils ont souvent l’impression de devoir apprendre, qui plus est des termes compliqués qu’ils ne comprennent pas, alors qu’en maths ils ont l’impression qu’il faut comprendre mais que le prof va systématiquement trop vite.
  • Les disciplines sont inégales face aux questions que se posent les élèves : « l’école répond à des questions que se posent les élèves mais ne répond pas aux questions qu’ils se posent » est une affirmation provocatrice, mais sans doute pas seulement.
  • Il y a une opacité considérable du système scolaire. Pour certains élèves, la poésie ne fait pas partie du français (parce que ce n’est pas le même cahier), pour d’autres oui. Interrogés, des élèves avaient cité 102 disciplines différentes.
  • Il y a une grande variation en France sur le vécu disciplinaire : les enfants à l’école ont les maths comme matière préférée, mais ensuite elle devient une des plus mal-aimée.

Il existe des points communs entre tous les élèves, quelles que soient leurs origines et leurs résultats scolaires : ce qui semble fondamental dans le rapport aux disciplines et dans le vécu, c’est la manière dont les élèves peuvent l’articuler à leur identité, leurs projets personnels ou professionnels. C’est donc à la manière dont ils peuvent construire du sens, ce qui est très personnel, et que personne ne peut faire à leur place. Pour une élève, l’anglais est important car elle veut faire du commerce international ; pour une autre, l’anglais est tout aussi important, parce que si elle croise Justin Bieber, elle veut pouvoir lui parler. Dans les deux cas, le sens de la discipline est construit.

Au final, il y a un manque de sens de la plupart des disciplines pour les élèves.

Des pistes d’intervention possibles

  • Clarifier le système disciplinaire, en en parlant avec les élèves
  • Traiter les problèmes communs : comment aider à la compréhension en français, en maths, en histoire ?
  • Bannir tout ce qui relève des humiliations : en anglais, se moquer de l’accent, par exemple, est souvent signalé
  • Discuter des difficultés spécifiques à certaines matières, comme la compréhension et le fait d’aller trop vite en maths

L’articulation pédagogique/discipline : la notion de configuration disciplinaire

Il s’agit des différents modes d’actualisation des disciplines en relation avec la pédagogie. Qu’est-ce qui fait qu’une discipline pas très aimée en France ne souffre pas du même désamour dans d’autres pays ? Pas très aimée en secondaire mais aimée en primaire ? Pas très aimée avec un type de pédagogie mais aimée avec un autre ? Il n’est pas question de dire ce qui est bien ou ce qui est mal, mais d’ouvrir la palette des enseignants : les experts du terrain, c’est eux. Mais on peut les armer avec des appuis issus des pédagogies ou des didactiques.

Les changements de regard

  • Il faudrait relier entre elles les différentes définitions du décrochage.
  • Le rôle des enseignants doit être reconnu.
  • On pourrait ne plus parler seulement d’élèves à risques, mais de risque de décrochage lié aux fonctionnements ordinaires des disciplines, pour tous les élèves.

Les apprentissages fondamentaux

C’est quoi ? C’est la même chose en maternelle, au collège, en LP en matières générales, en LP en matières pro ? Est-ce que ça concerne l’apprendre à apprendre, le transversal (la mémorisation, l’attention), ou cela renvoie-t-il à des strates disciplinaires ? Est-ce que cela renvoie à ce qui n’est pas explicitement enseigné (la démonstration en maths, l’image du scripteur en français, voir Chevallard) ? Et comment enseigner ces apprentissages fondamentaux ? Il y a des risques à se faciliter sur les matières fondamentales si on parle de décrochage.

Les apprentissages fondamentaux sont associés à des prédicteurs, comme par exemple la lecture et l’écriture. Mais les prédicteurs ne sont pas inéluctables, et ils ne disent rien des causes. Ils ne donnent donc pas nécessairement et mécaniquement de clefs pour l’intervention. Certains sont des écrans : par exemple, avant même le décodage, il faut que les enfants comprennent que l’écrit renvoie à l’oral. Et puis quand on parle des prédicteurs, on parle des sujets mais pas des institutions. Par exemple, peut-être que le système orthographique français est générateur de difficultés particulières.

En conclusion

Il y a une perte de lien entre les différents acteurs (adultes et enfants), mais aussi entre les contenus : les enfants voient les contenus comme juxtaposés. Il faudrait reconstruire ce lien.

Il faut aussi veiller au temps : il y a ceux qui s’ennuient, ceux pour qui ça va trop vite, et il faut donc pouvoir mettre en place des dispositifs qui prennent en compte les temps différents. La lecture, par exemple, s’inscrit dans un temps long. Pourtant, quand un enfant ne sait pas lire à Noël en CP, on panique. La France ne sait pas gérer le temps et rapporter le temps aux différents apprentissages. « L’indifférence aux différences, c’est ce qui provoque les échecs », dit Bourdieu.

Enfin, plus que d’évaluations, on manque d’attention. On a déjà tendance à confondre notation et évaluation en France, mais plus encore on manque d’attention, de connaissance des démarches d’apprentissages des élèves. C’est pourtant l’attention aux démarches des élèves qui permet d’intervenir vite. Les relations entre élèves, contenus et décrochage sont ainsi fondamentales.

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