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Enseigner n’est pas dresser

Dans un article du Café Pédagogique, Rémi Brissiaud expose sa vision des repères de progressivité de cycle 2.

Avant tout, je conseille vivement à tous ceux qui me lisent et qui préparent le concours de PE de lire cet article ce façon complète. D’ailleurs aux autres aussi.

En cycle 2, deux grands types de progression sont possibles : « soit les élèves apprennent d’emblée l’écriture des grands nombres en s’appuyant sur les régularités verbales et une file numérotée : quand j’entends « vingt » l’écriture commence par le chiffre « 2 », soit ils découvrent plus tardivement cette écriture mais de façon conceptuelle : quand j’entends « vingt », le nombre contient 2 dizaines et, donc, l’écriture commence par le chiffre « 2 ». »

Ces deux possibilités pourraient être vues comme identiques à peu de choses près, pour qui lit trop rapidement, mais ce serait une très grave erreur : dans le premier cas, on développe des réflexes, des automatismes qui ne sont pas liés à du sens. L’enfant fait le lien entre un mot-nombre qu’il entend et ce qu’il doit écrire, mais pas du tout à la décomposition du nombre. Il écrit un « 2 » parce qu’il a entendu « vingt », mais n’est pas initié explicitement au fait que « vingt » c’est deux dizaines. pour lui, « vingt » correspond à un « 2 » à écrire à un rang précis : le deuxième en partant de la droite. Autrement, dit, on conditionne l’élève, mais on ne lui permet pas de comprendre, c’est-à-dire de prendre avec soi. On voit bien au collège les conséquences de ce type d' »apprentissage ». Lorsque je dicte à des élèves de sixième le nombre 5 032, et j’obtiens en proportion significative ce types de réponses :

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Nous sommes en sixième, les enfants que j’ai en face de moi ont un cerveau en bon état de marche, mais ils en ont loupé une, de marche. Et c’est grave : ils font partie de ces enfants qui, en fait, ne comprennent pas le nombre, et vont s’éloigner des maths, entre incompréhension, complexe et rejet. Mais c’est aussi tout un pan de leur environnement qui va leur échapper, sans parler de l’accès même aux concepts dont ils auraient besoin pour comprendre le monde. Le nombre est un des premiers concepts abstraits auquel l’enfant est confronté. Autant ne pas rater cette rencontre élévatrice.

Dans le premier choix de progression, on aborde plus vite de plus grands nombres. En fait, on fait semblant. Mais on fait semblant vite. Dans le deuxième cas, il faut laisser aux enfants le temps de comprendre, parce que comprendre est une opération bien plus délicate que mémoriser. D’ailleurs comprendre demeure, mémoriser pas toujours.

Rémi Brissiaud explique que les programmes de 2015 avaient amené comme nouveauté qu’on choisissait le deuxième type de progression, ce qui donnait une chance d’endiguer l’ « effondrement des performances en calcul des écoliers français » entre 1986 et 2015. Car compter, ce n’est pas énoncer en rythme sa comptine numérique et avoir repéré que l’attendu scolaire demande de d’énoncer en conclusion le dernier mot prononcé. Savoir compter, c’est avoir compris comment on décompose, comment on recompose le nombre, comment on passe d’un nombre à son successeur, à son prédécesseur. Et monsieur Brissiaud montre comme les programmes passent leur temps à aller et venir entre les deux choix possibles. C’est assez incroyable, ce yoyo. Cela fait tellement longtemps que ça dure qu’on redemande comment c’est possible. D’autant que les apports de la recherche, internationalement, vont dans le sens de la compréhension. Mais accepter de devoir prendre le temps nécessaire est décidément une idée bien ringarde. Agitons-nous dans tous les sens en changeant d’avis sans évaluer les dispositifs précédents, on aura l’impression qu’on bosse. Alors qu’on ne fait que piétiner, et qu’on fait du mal.

Monsieur Brissiaud écrit pour conclure : « en mathématiques, comprendre c’est construire un réseau de connaissances conceptuelles qui fondent les savoir-faire. Dans un apprentissage raté, ces savoir-faire résultent d’un catalogue de règles sans justifications et sans liens entre elles. Faute de compréhension, c’est-à-dire de connaissances conceptuelles, les élèves en difficultés sont submergés par le nombre de règles qu’on essaie de leur inculquer.« 

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3 réflexions au sujet de « Enseigner n’est pas dresser »

  1. Merci pour ce petit compte rendu de lecture. J’avais vu passer l’article de Rémi Brissiaud mais je ne l’avais pas lu en entier…
    Sur dresser / comprendre, je suis absolument d’accord. D’ailleurs, à un autre niveau, je me souviens avoir appris à réduire des endomorphismes sans en comprendre ni le but ni les enjeux. Je savais le faire…et c’est tout. Ça m’a permis de passer mes diplômes et docilement, j’ai appris à faire ça. Cultiver cette docilité en « dressant » les élèves n’a rien de bon en dehors de trier les élèves. Bref, rien de bon.
    Donc, oui, il faut laisser du temps aux élèves et la logique curriculaire des programmes allaient dans ce sens. Aujourd’hui, on a l’impression que le politique (au sens idéologique en fait) reprends une main revencharde sur le scientifique (je veux dire le didactique) et ça n’est pas de bonne augure…

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