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Parler maths (2)

Suite de la partie 1 : comment avons-nous mis tout ça en oeuvre en classe ?

Dès le début de l’année, j’ai veillé à insister sur l’importance du langage et de la communication, sur ses spécificités en mathématiques, et la raison d’être de ces spécificités : bien se comprendre. Ça, en même temps, je le fais chaque année. Mais cette fois, j’avais un plan. Ce n’était pas seulement une question de principe, je ne profitais pas de l’occasion qui se présentait pour rappeler une généralité : je savais consciemment où j’allais.

Nous avons visionné les vidéos « habituelles » sur le langage : Kaamelott et équidistant, Kaamelott et péremptoire, des Avez-vous vu des Dudu, en remplissant les fiches de visionnage, qui d’ailleurs ont été de plus en plus consistantes chez les élèves (méfiants en début d’année, plus détendus au bout de quelques semaines). C’est là qu’on voit qu’écrire, ce n’est pas seulement une difficulté technique : écrire fait qu’on se livre, qu’on laisse une trace qu’on pourrait bien regretter, d’autant qu’on ne sait pas si elle restera entre l’enseignant et soi. Nous avons beaucoup débattu, aussi, mais en reformulant tout ce qui devait l’être, systématiquement : combien de fois ai-je dit « Attends-attends-attends, c’est super intéressant ce que tu dis/demandes, mais on va commencer par le reformuler pour que tout le monde comprenne la même chose » ? Évidemment, ça prend un temps fou. Mais on le récupère ensuite ! Et puis de toute façon c’est tellement important.

Nous avons enfin passé un temps considérable sur la compréhension des droites, demi-droites, segments, grâce aux exercices interactifs de Mathenpoche, aux fiches de Pyromaths et aux dominos de Nath. On a bien bossé, franchement !

 

Là où mon plan a pris de l’ampleur, c’est avec l’activité Léonard de Vinci : j’ai distribué aux élèves cette fiche, directement inspirée du travail de l’IREM de Poitiers (ici, et j’en parle ).

Capture d_écran 2018-10-23 à 11.59.30

Nous avons étudié la figure, comme dans la consigne, mais avant de passer à la suite nous l’avons représentée à main levée. Ensuite, les élèves l’ont reproduite, et je leur ai donné des consignes pour écrire les étapes de ce que j’appelle la narration de construction. On peut appeler ça un programme de construction, mais je préfère le terme de narration plutôt que de programme, car il me semble davantage autoriser d’y mettre de soi, là où le mot programme semble renvoyer à une espèce de norme efficace au sens dépouillée du superflu. Moi, je veux bien du superflu, pour le moment, et aussi un texte écrit à la première personne, ou à l’infinitif, peu m’importe.

Capture d’écran 2018-10-23 à 12.00.30.pngLes élèves ont fini ce travail à la maison, et me ‘sont rendu. Les productions étaient de qualités très très variables, plutôt pas top mais avec une qualité inhabituelle par rapport aux années précédentes : tous les élèves avaient écrit. Pas forcément beaucoup, mais avec une volonté évidente de communiquer et de suivre mes consignes. Par exemple, j’ai beaucoup retrouvé des phrases telles que « je pointe mon compas sur… », « Pour le compas je prends comme écartement… », « je relie le point E elle point F », etc.

Une fois ce travail rendu, j’ai expliqué, en groupe, que les élèves auraient un travail similaire à faire dans l’évaluation qui arrivait, et que nous allons discuter de leurs productions. Je leur ai projeté les traces de plusieurs élèves, et d’autres ont eu envie que je projette aussi les leurs pour en discuter aussi :

J’ai constaté avec satisfaction que les enfants étaient tout à fait détendus par rapport à l’analyse de leurs productions (qui étaient anonymes, mais eux-mêmes s’exclamaient C’est la mienne !), y compris pour identifier les erreurs ou les manques.

Nous avons pu reformuler, en cherchant à être au moins dans le champ du langage technique géométrique. À la question : comment pourrait-on dire ça de façon précise et juste ?, les élèves avaient tout un tas de propositions, dont nous avons discuté ensemble. Parfois ce sont eux qui m’ont convaincue que leur proposition était acceptable d’ailleurs.

Dans la foulée, nous sommes passés sur Géogébra : après avoir travaillé la figure à main levée, la figure avec les outils de géométrie, les différentes formes de narrations de figures, Géogébra nous a apporté encore un autre éclairage. Les élèves ont vite perçu comme il est indispensable d’avoir compris la construction de la figure pour la réaliser correctement. Et l’aspect dynamique du logiciel nous a amenés à évoquer les invariants de la figure. Nous avons ainsi travaillé cette figure, mais aussi le concept même de figure, de façons variées, pour ouvrir le champ des possibles et vraiment se l’approprier.

Et ensuite, il y a eu l’évaluation. Ce sera la partie 3 de ce fil d’articles.

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3 réflexions au sujet de « Parler maths (2) »

  1. Bonjour à tous
    Cela n’a rien à voir…désolé, mais je viens de prendre connaissance de la proposition de repère annuel du ministère, et je vous fais par de mon grand désarroi.

    Les maths sont plus que jamais une longue liste de connaissances qu’on essaye de mettre dans le bon ordre! (Malgré cela ses repères contiennent des choix didactiques très discutables). Je dis à mes élèves que faire des maths c’est chercher, mais non faire des maths est et sera encore faire, voir faire pareil.

    Cette liste supprime toute discussion de fond, rend nécessaire un apprentissage TRANSMISSIF pour en venir à bout.

    J’avais apprécié le rapport Villani, j’avais apprécié la lettre de rentrée des IPRs mettant en gras les verbes manipuler verbaliser et son esprit. Encore une fois cela restera un discours puisque de nouveau et malgré la succession des rapports PISA la France enseignera toujours les maths avec des objectifs notionnels plutôt que comme un support essentiel au raisonnement et à la formation de l’esprit (On ne raisonne pas en maths comme dans les autres matières).

    J’ai l’impression que les tous petits pas effectués dans le bons sens depuis 4 /5 ans si difficilement vont être balayés.
    Qu’en pensez-vous?

    a+ mr

    J'aime

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