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Mes obstacles épistémologiques

Il y a quelques jours, j’ai parlé d’obstacle épistémologique. Chose promise, chose due, je reviens dessus, non pas pour vous expliquer ce que c’est, mais pour exposer ma compréhension de ce concept. Comme ça vous allez me dire si j’ai bon.

Une précaution tout d’abord : la notion d’obstacle épistémologique m’a été présentée dans le cours de fondements de la didactique, sur Brousseau et ses disciples. Ma version des obstacles épistémologiques est donc forcément liée à la TSD, la théorie des situations didactiques dont Brousseau est à l’origine.

Alors d’abord, tout obstacle n’est pas épistémologique. Il y a d’autres types d’obstacles. Par exemple, les espaces vectoriels en petite section, ça ne passerait pas bien. Ça, c’est un obstacle ontogénique, lié au développement neurobiologique, au développement cognitif. Il y a aussi les obstacles didactiques. Ce sont les obstacles créés par les dispositifs d’enseignement eux-mêmes. Par exemple, un bon gros obstacle didactique apparaît quand les décimaux sont enseignés en se référant aux techniques d’opérations sur les entiers : le décimal est alors envisagé par l’élève comme deux entiers séparés par une virgule. Ou bien amener les enfants à voir le rectangle et le carré comme deux configurations étanches.

Un obstacle épistémologique, maintenant. Commençons par un exemple : le passage du discret au continu est un obstacle épistémologique. Sa nature d’obstacle est liée au  fondement même de cette connaissance. Le passage du discret au continu génère des difficultés dans l’histoire même de son concept, et personne n’y a échappé, ni n’y échappe : sa nature d’obstacle fait partie de son existence. On ne peut pas comprendre le passage du discret au continu sans se confronter à sa nature d’obstacle, que chacun doit surmonter en ayant accepté de déconstruire ses représentations (fausses) antérieures pour les reconstruire, les modifier, les remplacer ou les adapter, en passant par une phase de déséquilibre pour parvenir à un équilibre nouveau, de niveau plus élevé. Les difficultés ressenties ne sont pas dépendantes des choix d’enseignement (contrairement aux obstacles didactiques).

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D’autres exemples ? La tangente (droite passant par un point de contact « unique », associée au cercle ou  à la parabole, ou bien conception locale de droite qui approxime le mieux localement ?), les nombres rationnels (fractionnement  ou commensuration ?), la continuité (sans lever le crayon, ou au sens de Weierstrass ?), etc. Les relatifs, aussi, qui véhiculent plusieurs obstacles épistémologiques rien qu’à eux. Dans les exemples qui m’ont frappée, il y a toujours cette idée d’extension de connaissance : il y a une façon d’envisager la notion, pratique, économique, éventuellement concrète, et ça coince vers une sorte de généralisation, d’élargissement à d’autres contextes. D’ailleurs Brousseau parle de « sauts » associés aux obstacles épistémologiques : il y a rupture, là où on pensait continuité.

Ce qui est rigolo, c’est qu’il ne faut pas envisager un obstacle épistémologique comme une « simple » erreur, ni comme un manque. Un obstacle épistémologique est construit comme une connaissance, et il est aussi un appui indispensable pour apprendre. Et c’est assez subtil, un obstacle épistémologique, tout planqué parmi un ensemble de connaissances : la conception erronée va produire des réponses adaptées, dans des contextes fréquemment rencontrés. Et puis elle va résister, cette conception. Même une fois que l’élève aura pris conscience de son inexactitude, elle se manifestera parfois, sans prévenir et sans lâcher l’affaire. J’ai lu qu’elle était liée à la pensée de l’enfant : il y a dans l’obstacle épistémologique quelque chose de très intime, en même temps qu’à l’échelle de l’humanité.

Ma collègue et camarade de master, Cécile, a cité Bachelard (la formation de l’esprit scientifique, 1938), pour illustrer les obstacles épistémologiques :

« Il ne s’agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d’incriminer la faiblesse des sens et de l’esprit humain : c’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C’est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c’est là que nous décèlerons des causes d’inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques. »

Évidemment, tout ça est une vision des obstacles épistémologiques. Certains didacticiens proposent d’autres définitions, certains doutent de l’existence d’obstacles épistémologiques en mathématiques… Bref, comme je commence à l’accepter, on est en sciences humaines, on n’est sûrs de rien.

 

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