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De bonnes idées mais pas de révolution

Hier est paru le rapport Villani-Torossian. Voyons voir ce rapport tant attendu.

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Ça ne va pas bien, entre les maths et les Français. La situation est jugée « catastrophique » dans le rapport : la situation est « socialement et économiquement calamiteuse », et « 10 % des jeunes Français souffrent d’un handicap dans la réalisation d’activités quotidiennes dès que les nombres sont en jeu, ce qui entrave la réalisation de leurs projets personnels ». Mais cela ne va pas bien non plus entre les maths et les enseignants de maths. Là, le paragraphe consacré à la question est franchement alarmant :

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La notion de reconnaissance, « au sens fort du mot », revient dans le rapport. En particulier, les enseignants ont exprimé leur « désarroi » face à la perte de repères : les programmes instables (qui génère un surcroît de travail important), la gestion d’un public qui est aussi en évolution, les tâches annexes qui éloignent les personnels de ce qu’ils identifient comme leurs missions premières, la solitude du métier.

Qu’un tiers des professeurs des écoles n’aiment pas les maths, c’est assez logique : une grande partie d’entre eux sont issus de sections sans mathématiques (puisque la section L ne propose plus d’enseignement des maths à partir de la classe de première), ou ont souffert en mathématiques, et n’ont pas compris le sens profond des concepts qu’ils vont devoir enseigner. Parfois ils n’ont pas eu le choix de leur section « à cause des maths », aussi. Comment transmettre le plaisir de chercher quand la moindre question angoisse et fait douter de sa propre intelligence ? Car c’est bien de cela qu’il s’agit : les maths atteignent souvent une représentation de soi intime et potentiellement déstabilisante. À l’inverse, ou dans le même sens, selon la perspective dans laquelle on se place, quel bonheur de voir se « débloquer » les étudiants professeurs des écoles en master 1 et en master 2. Quel plaisir retrouvé, quelle énergie ils déploient alors pour éviter à leurs élèves de se heurter aux mêmes difficultés que les leurs et aux mêmes souffrances ! L’image des mathématiques est d’ailleurs également évoquée dans la partie d’introduction du rapport.

Les mesures proposées s’articulent en chapitres :

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Le rapport souligne l’importance de la bienveillance associée toujours à l’exigence, du plaisir de faire des maths, l’importance de comprendre, de découvrir, de partager ses réflexions et ses découvertes, du rôle de l’erreur (premier matériau pédagogique), du jeu réfléchi pour faire apprendre, de l’épistémologiste de l’histoire des mathématiques. Pas de dogme, pas de recettes, mais des pistes le rapport se veut réaliste, et aussi très diplomate… On y évoque le lycée professionnel, les maths pour tous, l’interdisciplinarité, la liberté pédagogique (et ses limites), l’innovation, la question des manuels et des ressources pédagogiques, l’accroissement insupportable des inégalités : un soin manifeste a été porté à ne laisser aucune question sensible de côté. On sent qu’on prend soin de nous, à sa lecture. C’est vrai que l’enseignant a la tête près du bonnet (moi la première), et que tout le monde attendait les auteurs au tournant ; mieux valait être prudent, et c’est une assez jolie performance d’équilibriste. La phase de rédaction a dû ressembler à de la dentelle…

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Le passage du rapport sur la méthode de Singapour porte clairement des marques de prudence : les auteurs essaient d’éviter les clichés, avançant sur un terrain miné. Ce passage met en avant une pédagogie explicite et systématique, le recours à la verbalisation des élèves, un parcours intellectuel du concret à la représentation puis à l’abstraction, un apprentissage précoce des quatre opérations, la pratique du problème, la formation initiale et de développement professionnel. Je doute qu’il ait fallu observer Singapour pour valoriser ces points. D’ailleurs on ne nous décrit pas une méthode, mais un système d’enseignement. Fallait-il évoquer Singapour ? Cela se discute.

« Étudier en profondeur les notions présentées dans des programmes adaptés », voilà une préconisation sensée. Cela ne signifie pas s’interdire des escapades qui donnent envie d’aller plus loin, ou des explications qui débordent desdits programmes lorsque les enfants ont une question dont la réponse est à leur portée. Cultiver la curiosité, l’envie de comprendre, l’appétence, tisser un lien de confiance qui passe aussi par la reconnaissance de nos élèves en tant qu’individus pensant, développer leur autonomie imposent de se préparer à partir parfois hors des sentiers battus, pour peu que cela soit formateur. Mais pour travailler en ce moment en sixième sur les décimaux et y passer un temps très important, c’est vrai que je n’envisage pas de laisser tomber avant d’être satisfaite : c’est tellement fondamental ; à quoi servirait de s’engager dans la suite des constructions des apprentissages sinon ? Et puis une fois bien posées, ces notions essentielles solidement acquises permettant de gagner du temps et de mieux apprendre ce qui viendra plus tard. Dans la suite du rapport il est bien précisé qu’il est nécessaire de faire des liens entre les différents domaines : ainsi, étudier en profondeur les notions ne signifie pas d’être monotâche et de cloisonner les apprentissages. Ouf, j’adore spirale, car je vois les bénéfices dans la progression de mes élèves, et que cela donne du sens à mon enseignement, à mes contenus, et rend mes objectifs lisibles.

L’importance des phases d’institutionnalisation, sans surprise, et avec raison, est soulignée. Le rôle, la forme de la trace écrite sont interrogés (la construire avec ses élèves est bien plus efficace que de « balancer » une trace écrite formatée. Le caractère fondamental de la preuve, de l’argumentation, de l’exercice de la logique est rappelé. De même, la phrase « il faut tendre vers une plus grande efficacité et s’interroger sur ce que chaque élève a appris à l’issue d’une séance » résonne. Tout cela, c’est ce que nous nous employons, en tant que formateurs, à apprendre à nos jeunes enseignants. Ce sont des gestes professionnels, que nous transmettons, explicitement. De ce point de vue c’est tout le rapport qui est rassérénant. La contrepartie c’est qu’il ne constitue pas une révolution : il conseille des pratiques que beaucoup d’entre nous déployons quotidiennement. Il s’appuie sur des travaux de recherche que beaucoup d’entre nous connaissons déjà.

Le domaine nombres et calculs est particulièrement mis en lumière, mais pas vraiment développé en réalité : développer la compréhension du nombre, des nombres, de leurs manipulations, du sens des calculs, évaluer précisément et scientifiquement les acquis pour remédier dès que nécessaire sont des urgences. J’aime bien qu’en la matière on parle d’ « obligation de résultats ». Brissiaud est cité, ouf ! Mais pour un enjeu aussi fondamental, n’aurait-il pas fallu être plus précis, plus dirigiste peut-être ? Il faut que je rédige un post sur la multiplication de décimaux avec mes étudiants professeurs des écoles, tiens. C’est vraiment révélateur des difficultés des PE, du poids de leur propre apprentissage des mathématiques et du déficit d’heures de formation qui leur sont consacrées.

Entre autres, sur le plan de la formation, la mission recommande d’ouvrir les portes de classes. Bonne idée ! Le regard de nos pairs est enrichissant et précieux. Dans ma classe passent beaucoup de futurs collègues ou de collègues plus aguerris, et c’est toujours très enrichissant, car ils me permettent de me décentrer et voient des choses que je ne vois pas, ont des idées que je n’aurais pas eues. L’IREM (dont la « montée en puissance » est souhaitée, ainsi qu’un « rôle renforcé »), l’APMEP sont cités comme partenaires de la formation, et l’idée de laboratoires mathématiques est assez séduisante. La formation, initiale et continue, devrait établir davantage de liens avec le milieu de la recherche : terrain et recherche se nourrissent l’un de l’autre et la fracture trop souvent observée entre les deux, parfois associée à une certaine défiance, est contre-productive.

La fin du rapport de la mission, et d’ailleurs d’ailleurs d’autres passages, m’ont fait penser au référentiel de l’éducation prioritaire, qui en effet est applicable à toutes les disciplines et à tous les établissements.

Personnellement, je suis d’accord avec la plupart des constats posés, et les pistes évoquées me semblent majoritairement frappées du bon sens. Je regrette que certaines « méthodes » soient mises en lumière explicitement, et plus que d’autres qui l’auraient au moins autant mérité. Ce sont des choix subjectifs, liés à la pression médiatique parfois, et pas forcément ancrés dans la réalité de la classe et des besoins des élèves et des enseignants. Je suppose que c’était inévitable avec Singapour, mais vraiment cela me semble inutile et artificiel. Je regrette d’autre part que l’évaluation, omniprésente, mais toujours en filigrane, n’ait pas fait l’objet d’un bref approfondissement. Les pratiques évaluations sont souvent une émanation des pratiques pédagogiques, et agir sur elles changerait aussi les pratiques d’enseignement, de transmission. Enfin, je trouve qu’il manque un focus sur les maths et la maîtrise de la langue : en même temps que les mathématiques sont concernées comme toutes les disciplines par le lire-écrire-parler (dont il est un peu question), elles sont confrontées aux difficultés du langage scientifique.

Lorsque je lis le rapport, je me sens confortée dans mes pratiques, bon, tant mieux. Cela m’encourage aussi dans mes pratiques de formatrice en formation continue et en formation initiale à l’ESPE. Mais, comme le titre le Café Pédagogique, ce rapport ne serait-il pas « idéologique et sans budget » ? Que va-t-il concrètement apporter ? Messieurs Villani et Torossian, qui ont dû dépenser une énergie considérable et y mettre beaucoup d’eux-mêmes, ne doivent pas le savoir davantage : est-on vraiment prêt à investir pour la réussite des enfants, et donc aussi pour que les enseignants puissent bénéficier des formations nécessaires, travailler dans des conditions compatibles avec ces recommandations sensées ? Les efforts observés, aux résultats loués ailleurs, coûtent. Ils coûtent politiquement, financièrement. Au moins, la mission mathématique met face aux faits. Reste à espérer que bon usage en sera fait, et que les pincettes prises, que les nuances respectées ne seront pas balayées pour proposer des inflexions caricaturales. Si inflexions il y a, ce que j’espère vraiment.

Demain le Café péda publiera un texte « consacré aux nombreux non-dits du rapports ». A suivre donc.

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