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Les systèmes d’accès à l’enseignement supérieur comparés

Sur Eduveille, Laure Endrizzi propose un article qui fait réfléchir aux conditions de poursuites d’études dans l’enseignement supérieur :  » Les systèmes d’enseignement supérieur les moins sélectifs sont aussi les moins performants « . Voilà un titre choc !

Laure Endrizzi replace d’abord tout ceci dans son contexte et propose un rapide état des lieux. Puis elle nous présente un nouvel indicateur de l’OCDE (la liste des indicateurs est ) :  » l’indicateur D6 examine les critères nationaux de candidature et d’admission dans l’enseignement tertiaire, cherche à évaluer la part jouée respectivement par l’« exécutif central » et par les établissements dans les régulations opérées, et à caractériser le degré de sélectivité des systèmes. »

La Commission européenne propose de son côté une autre grille de lecture, qui débouche sur « une typologie à quatre entrées :

  • type 1. sélection opérée en amont (par les lycées) : Allemagne, Belgique, Danemark…
  • type 2. sélection opérée en aval (par les EES) : Finlande, Portugal…
  • type 3. sélection minimale (ni par les lycées, ni par les EES) : France, Grèce, Irlande…
  • type 4. sélection double (de la part des lycées et des EES) : Norvège, Espagne, Royaume-Uni… »

Laure Endrizzi conclut clairement :  » l’analyse de l’impact de ces différents modèles est sans appel : (…) moins la sélection est forte, plus les étudiants risquent de ne pas obtenir de diplôme et d’être confrontés au chômage. » Je vous conseille cependant de ne pas vous contenter de ces extraits et d’aller lire l’article initial, car il est plus détaillé et son propose est plus complexe.

La conclusion de l’article :  » Rien d’illogique à ça, somme toute. Mais c’est sans doute la première fois qu’une analyse comparée met en évidence ces phénomènes. Du grain à moudre pour les décideurs et les cadres du système ? Sans doute, mais ça va être dur de convaincre les intéressés et leur famille… »

Pas seulement, à mon avis.

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Dudu power

Ils sont trop fort, ces Dudu… Ah tiens, ils seront là aux journées nationales de l’APMEP, chouette ! Voici leur dernière idée : après l’Albert Clock, l’Albert Chrono. La description est ici de façon complète.

On rentre le nombre de minutes qu’il reste avant telle ou telle échéance, et hop, on obtient un chronomètre qui indique ce temps sous forme de fraction d’heure.

Prenons un exemple tout  fait au hasard : à l’heure où j’écris, il reste 4h30 avant l’ouverture des journées. J’entre cette durée dans l’appli des Dudu, et hop :

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Essayons autre chose. Maintenant, si je suis mon horaire, il me reste 29 minutes avant d’aller fureter au château des Ducs de Bretagne. Cela donne :

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Ah bin oui, c’est moins rigolo, mais rien qu’avec ça je peux réfléchir avec mes élèves: pourquoi est-ce une fraction « transparente » ? Maintenant qu’il me reste 27 minutes, pourquoi vais-je obtenir :

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Je pense que je vais utiliser cette appli à la rentrée, comme réactivation de ce que nous avons vu en cinquième avant les vacances, sur les fractions mais aussi sur les critères de divisibilité et les nombres premiers. En dix minutes je pense que j’attrape mon auditoire, ils réfléchissent, les souvenirs remontent et la parole se réveille.

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Les journées nationales : échauffement

Je suis arrivée à Nantes hier. Le choc a été brutal : après une pause dans la maison de Julien Gracq avec une visite individuelle, une promenade le long de la Loire, avec juste le chant des oiseaux et l’odeur des arbres, voici la rue des Petites écuries et ses restaurants agrippés les uns aux autres, dans le tumulte de la soirée, le crissement du tram, le grondement des avions, le vacarme de la nuit… J’ai des petits yeux.

Mais ce n’est pas grave (enfin, si je dors les nuits à venir… Sinon mes ateliers vont prendre l’eau !) : j’ai des tas de projets. D’abord, aller visiter le château tout juste voisin, voir l’exposition colombienne, et puis aller joyeusement ensuite à l’ouverture des journées, avec sa première conférence :

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Là-bas, je vais retrouver des collègues que je connais et que je n’ai pas le plaisir de rencontrer si souvent. Je vais aussi retrouver des collègues que je ne connais que numériquement, et que je n’ai jamais rencontrés. Je vais être parmi des passionnés, des joyeux, des enflammés, des discrets aussi, et en tout cas des profs de maths qui consacrent leur premier weekend de vacances à échanger autour de leur métier. C’est pas beau, ça ???

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En attendant de partir en vadrouille, je vais commencer par trier mes documents pour les ateliers.

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Classe inversée en questions

Sur les Cahiers pédagogiques, Sylvain Connac, chercheur en sciences de l’éducation à l’université de Montpellier, revient sur la classe inversée. La classe inversée a fait l’objet d’un stage que j’ai animé récemment, pendant lequel j’ai bien compris que nous n’étions pas d’accord, certains stagiaires et moi. lire cet article m’a confortée dans mon analyse.

Sylvain Connac rappelle ce qu’est initialement le concept de classe inversée : les élèves lisent un chapitre d’ouvrage avant le cours, puis, une fois en classe, posent les questions que cette lecture a suscité chez eux. L’enseignant répond aux interrogations, anime les débats, attise les questionnements, et régule.

Les pratiques se sont extraordinairement diversifiées, en lien avec la classe inversée, en particulier dans la partie collective. Pour plus de détails, allez donc lire l’article de monsieur Connac.

De nombreuses critiques ont aussi émergé. Sylvain Connac les considère « comme des signes positifs, montrant une lutte effective contre l’immobilisme, le conservatisme, voire l’élitisme de nos pratiques traditionnelles d’enseignement ». En revanche, il s’interroge :  » Qu’inverse-t-on ? Est-ce la place de l’enseignant ou celle de la transmission des savoirs ? Quelle conception pédagogique ? » Et il écrit :  » il apparait que les capsules n’ont rien à faire en début d’une séquence d’enseignement, encore moins à la maison, au moment où les élèves les plus démunis sont seuls. La raison principale qui nous permet d’étayer cette thèse est que la cognition ne fonctionne pas ainsi. Si les capsules vidéos, aussi bien faites soient-elles, essaient d’apporter des réponses à des questions que les élèves ne se posent pas, le risque est immense que les informations comprises soient oubliées. C’est l’une des fonctions du sommeil, à savoir, procéder à un tri des données reçues par les sens au cours de la phase diurne, pour conserver dans les mémoires à long terme celles qui correspondent à des besoins. (…) En plaçant une capsule vidéo au démarrage d’une séquence d’enseignement, soit on intéresse les élèves qui ont eu l’occasion de se poser les questions relatives à ces savoirs ailleurs et autrement (et on exclut les autres, sans qu’ils ne s’en rendent compte), soit on donne l’impression à ceux qui répondent à la consigne qu’ils sont dans les attendus, alors que visionner de l’information n’est qu’une tâche subalterne. » A mon sens, faire visionner une capsule en début de séquence n’est pas forcément une mauvaise idée : partir d’une leçon étrangère aux élèves et détachée de leurs préoccupations et de leurs questionnements en est une. Proposer une capsule-accroche, une vidéo qui va déclencher la réflexion, en revanche, est un bon point de départ, à condition que les enfants soient tous en mesure d’y accéder, et de s’en emparer intellectuellement.

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Enfin, Sylvain Connac conclut : « Une dynamique s’est créée. Il aurait été suspect qu’elle ait pu trouver les réponses aux questions insolubles des pédagogies efficaces. Son principal atout est de mobiliser des enseignants sur le cœur de leur métier : ce qui aide leurs élèves à apprendre. (…) Son atout second est d’avoir révélé la question de la place des capsules numériques dans un processus d’enseignement. Leurs expériences nous ont permis d’avancer. Nul ne doute que les années à venir continueront à nous faire progresser sur ce périlleux chemin. »

J’aime beaucoup cette approche : je partage l’analyse de monsieur Connac. Malheureusement, je ne l’ai pas aussi bien formulé lors du stage que j’ai animé. Mais surtout, j’aime sa façon positive, dynamique, constructive, d’envisager ce débat.

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Scientifique, littéraire, adjectifs non exclusifs.

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C’est la question posée par un article du Monde campus. Dans cette question, outre la sempiternelle question de la « suprématie » de la filière scientifique sur les autres, permet de réfléchir au terme de « valeur », appliqué à un individu…

Un jeune bachelier de la filière ES expose son point de vue, dans cet article : selon lui, il existe une « sacralisation » du bac S et des savoirs scientifiques.

Ce jeune homme semble d’abord s’étonner de la volonté de Sciences-Po « d’attirer des élèves aux profils diversifiés, notamment plus d’élèves « avec un parcours d’ingénieur, par exemple, ou de sciences dures », qui étaient pénalisés par la présence de ces épreuves. Des ingénieurs, des mathématiciens, des physiciens à Sciences Po ? Dans une école spécialisée en droit, sciences politiques, économie ou histoire ?« 

Heu oui, pourquoi pas ? Les bacs généraux demeurent assez… généraux. En S, on fait aussi de l’histoire, et pour peu qu’on soit un peu curieux on peut avoir développé des connaissances en sciences politiques, en économie… D’ailleurs alors on pourrait s’offusquer de l’accès de bacheliers L à sciences-po, puisqu’ils ne font pas non plus de sciences éco. Là, je ne suis pas du tout d’accord avec notre bachelier. Plus loin, il semble regretter que les prépas littéraires soient accessibles trop facilement aux scientifiques. Pour ma part, je trouve très bien que des bacheliers scientifiques puissent se lancer dans des études littéraires ; ce décloisonnement est plutôt rassurant. Il est regrettable en revanche qu’il n’existe pas davantage dans l’autre sens. Mais en effet c’est en S qu’on fait le plus de sciences, et l’accès aux connaissances scientifiques semble différent en terme d’autonomie des apprentissages. Il faudrait développer des passerelles, de vraies passerelles, vers les études scientifiques. Nous sommes d’accord là-dessus, l’auteur de l’article et moi.

Notre jeune bachelier fait le constat que la filière S est peuplée de non scientifiques. C’est vrai. Mais pourquoi pas ? Pourquoi faudrait-il absolument catégoriser les lycéens si jeunes ? S’engager dans telle ou telle filière, c’est choisir d’approfondir tel ou tel champ disciplinaire. C’est bien si cela ne rend pas cul-de-jatte dans les autres, non ?

« Quand j’étais lycéen, j’ai pu constater que la sacralisation de la filière S est intégrée par tous : élèves, parents et même certains professeurs. » Par tous, non. Par beaucoup, oui. Et c’est bien la filière S, pas le fait d' »être scientifique », qui est recherché. C’est en effet dommage, car il y a une sorte de déséquilibre. Là, nous sommes encore d’accord.

« Par-dessus tout, il faut se demander : pourquoi les S auraient-ils leur place partout ? Un bagage scientifique permet-il vraiment de s’adapter à n’importe quel domaine ? Un mathématicien aurait-il plus de valeur qu’un historien ou un artiste ?« 

Voilà de bonnes questions. A la dernière, évidemment non, et la question n’a même pas de sens car un individu n’a pas de « valeur ». Pourquoi les S auraient-ils leur place partout ? Le bac S est sans doute en fait le plus général. Et, comme je l’écrivais plus haut, un étudiant motivé peut bûcher pour acquérir une culture économique, littéraire, historique, mais plus difficilement scientifique, s’il est tout seul.

« Comme de nombreux étudiants que j’ai rencontrés au cours de mes études, je pense qu’il faut en finir avec l’admiration béate que l’on voue à la « rigueur », à l’« esprit de synthèse et de logique » qu’offre la filière scientifique, et valoriser à leur juste niveau les compétences diverses qu’offrent les autres filières.« 

Cette admiration de la rigueur, de l’esprit de synthèse, de la logique, n’a rien de béat. Ce ne sont d’ailleurs pas des qualités proprement scientifiques, et la filière scientifique n’est évidemment pas la seule à les développer. Et oui, valorisons toutes les compétences. Elles comptent toutes.

Je comprend l’amertume du jeune bachelier qui a écrit ces lignes. Je partage certains points de vue, mais l’excès tue la vérité.

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Cela dit, je sais tricoter, aussi.

J’allume mon ordi qui se vidéoprojette au tableau, en formation. Une des icônes est intitulée « Article Tricot ».

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Ni une ni deux, un collègue se lance dans une diatribe mi narquoise, mi outrée : autant pour la femme libérée, n’importe quoi, voilà, les femmes d’aujourd’hui sont exactement les femmes d’autrefois (???), quand elles ont du temps elles font quoi ? Du tricot, de la cuisine, pffff vraiment c’est décevant.

Alors d’une, si j’avais envie de tricoter et de lire des articles sur le tricot, j’apprécierais qu’on me laisse en profiter tranquille.

De deux, en l’occurence, il s’agissait d’un article d’André Tricot, professeur d’université très prolifique et intéressant, qui abordait les biais possibles de la correction de copies.

De trois, cher collègue, tu as l’air d’une truffe.

J’ai laissé mon collègue terminer sa tirade tout seul, sous l’oeil médusé de ses pairs. Et puis je lui ai envoyé l’article. Put-être que lui aussi, il aimera lire Tricot.