J’ai lu cet article du Café Pédagogique, qui m’a beaucoup intéressée. Malheureusement, je n’ai pas réussi à m’inscrire sur le site du Girsef pour lire le cahier.

Les enseignants peuvent-ils rester maîtres de leur métier sans en définir les bases scientifiques ? C’est la question posée par un nouveau cahier du Girsef (n°121, université de Louvain) publié par Vincent Dupriez et Branka Cattonar.  » Quelle place le groupe professionnel enseignant occupe-t-il dans l’organisation du champ scolaire ? Quels sont les savoirs utiles à la profession et comment les acquiert-on ? » Basée sur l’analyse des discours syndicaux, leur étude montre comment, faute d’assumer des choix pédagogiques, les syndicats enseignants perdent de l’autorité sur le métier et acceptent une régulation managériale qui se met en place inexorablement.

Vincent Dupriez et Branka Cattonarse sont appuyés sur des comparaisons entre les systèmes éducatifs français et belge. Selon eux, les enseignants français vivent actuellement une perte du contrôle sur l’exercice de leur métier. D’un côté, on les exhorte à travailler de façon collective. On leur demande une réflexivité permanente et de se former en continu, tout au long de leur carrière. D’un autre côté, on « leur impose des référentiels standardisés avec mise à disposition d’outils pédagogiques « ayant fait leurs preuves » et on introduit des mécanismes de responsabilisation individuelle et collective : reddition de comptes, accompagnement des établissements défaillants, contractualisation, etc. Les pratiques pédagogiques des enseignants sont davantage contrôlées par des experts et des formateurs. De nouveaux enjeux émergent alors autour des savoirs professionnels dont la définition tend de plus en plus à leur échapper au profit d’experts externes.« 

Sur le coup, à la lecture de cet extrait, j’ai réagi : en tant que formatrice, je n’exerce pas de contrôle, et je ne rends pas de comptes quantitatifs ni qualitatifs aux cadres de l’Éducation nationale. Et puis j’ai réfléchi différemment, pour essayer de bien comprendre le propos et de ne pas m’enfermer dans des stéréotypes, ou dans des façons de penser qui m’arrangent bien. Lorsque je forme, depuis quelques années, je suis la plupart du temps dans l’accompagnement. L’accompagnement, j’ai pas mal travaillé dessus, avec mon ami Pascal Féréol, IEN en Normandie.

L’accompagnement est une modalité de formation, particulièrement promue et développée par le plan Villani-Torossian, qui n’est pas descendante. Elle s’adapte aux enseignants, et ne cherche pas à proposer des outils standardisés, mais à leur proposer de bons outils pour eux et leurs élèves. Mais toutefois, l’accompagnement comporte aussi une dimension de contrôle, et c’est d’ailleurs ce que nous expliquons en formation, justement. Un contrôle opérationnel d’abord, parce que pour organiser les choses « en vrai » il faut bien une impulsion et quelqu’un qui organise. Mais pas seulement : quand en suivi de constellation toute une équipe de cycle 2 se tourne vers moi pour me demander si tel outil est adapté, comment surmonter un obstacle didactique, ou des ressources pour lire et se documenter, là aussi c’est du contrôle. Donc finalement, je suis d’accord avec la citation qui m’a un peu piquée. Mais je n’envisage pas ce contrôle comme un contrôle institutionnel de façon générale. Je l’envisage comme une espèce de certification informelle, venant d’une formatrice certes reconnue par l’Éducation nationale, mais qui n’est pas envoyée par elle pour valider au niveau institutionnel. Mes conseils n’engagent que moi, au final, je crois.

Je ne sais pas si je suis claire…

Toute la question est de savoir si l’apport de savoirs professionnels peut se faire facilement sans apports de formateurs. Sans doute, mais cela demanderait un travail faramineux à des enseignants qui déjà sont débordés par la tâche, ou plutôt par l’incroyable multiplicité de tâches, qu’on attend d’eux. Et je ne trouve pas les apports standardisés dans l’accompagnement. En tout cas je m’y suis refusée, et je n’ai pas promu certains outils qui ne me convainquent pas ou que je n’ai pas moi-même mis en oeuvre. Et je n’ai subi aucune pression.

Alors que les enseignants sont par excellence des transmetteurs de savoirs et de culture, les savoirs relatifs à leur travail restent relativement indéterminés. Les enseignants demeurent d’ailleurs souvent… dans un double rapport d’extériorité vis-à-vis des savoirs utiles à leur profession : les savoirs à enseigner sont définis par d’autres et  les savoirs pour enseigner sont le plus souvent construits par une diversité d’autres acteurs, parmi lesquels des chercheurs universitaires en didactique, pédagogie et psychologie. Par rapport à des enjeux de reconnaissance et de professionnalité, cette singularité pose évidemment des questions majeures ».

L’article se termine par une interrogation sur le regard de syndicats, en Belgique en particulier, sur la formation et la place de l’enseignant dans la production des savoirs professionnels. Cette interrogation va de pair avec une inquiétude : celle de la déprofessionnalisation des enseignants.

Le fond de la question, c’est vraiment la formation. Je ne pense pas qu’elle puisse, fondamentalement, se départir d’une composante de contrôle et d’évaluation, mais je suis convaincue qu’en particulier avec l’accompagnement, on réorganise complètement la nature et l’organisation de cette composante, qui ne devient plus une commande institutionnelle, mais un élément nécessaire pour être opérationnel. Et le contrôle et l’évaluation sont alors partagés, et non réservés au formateur. D’ailleurs, jamais je ne me suis tant formée moi-même qu’en tant que RMC/RMA.

Bon, tout cela m’a bien intéressée et questionnée. Il faut que j’arrive à lire ce cahier !